Философские проблемы образования в контексте культурно- исторической революции

Содержание

Введение. 3

1. Особенности философии образования. 4

2. Характеристика проблем образования в контексте культурно-исторической революции  8

Заключение. 13

Список литературы. 14

Введение

Актуальность работы обусловлена тем, что образование неизменно присуще человечеству еще с поры зарождения цивилизации, а система образования – имманентная составляющая фактора эволюции общества. Оно является логичным императивом наряду с трудом – фундаментальным каноном человеческого существования, а сами по себе образование и труд являют собой положительную обратную связь – трудовая деятельность нуждается в определенных знаниях, которые, будучи получены путем образования, влияют на труд человека. Образование как социальный институт, как критерий сознательности и духовности, сертифицированный государством или уполномоченными ассоциациями, тем не менее, всегда уступало солидное место так называемому самообразованию – рефлексивному целеполаганию развивающейся личности.

Философия всегда стремилась осмыслить существующую систему образования и сформулировать перспективы образовательной системы будущего. Философско-образовательные концепции разных эпох и систем образования прошли свое становление в различных социокультурных условиях, придерживающихся собственных, исторически сложившихся и проверенных временем мировоззренческих и образовательных идеалов и традиций. Разработка вопросов образования и воспитания в той или иной философской системе связывалась с поиском наиболее фундаментальных оснований и приоритетов образования.

Цель работы – изучить философские проблемы образования в контексте культурно-исторической революции.

Задачи работы:

1.        Рассмотреть особенности философии образования.

2.        Раскрыть характеристику проблем образования в контексте культурно-исторической революции

1. Особенности философии образования

Философия образования – это область междисциплинарных исследований. Поэтому главным принципом ее построения и развертывания является взаимодействие смежных научных дисциплин, а не их противостояние и разграничение. Междисциплинарность предполагает не отображение каждой наукой своего предмета, а нахождение способов интеграции знания о предметах каждой науки в едином знании о мире. Эта интеграция – не механический прием, не автоматическое суммирование. Она предполагает системное объединение. Наиболее приемлемой структурной единицей этого объединения может быть общая проблема, с помощью которой различные дисциплины синтезируют результаты познавательных практик. Таким образом, постановка проблемы является, по сути, способом организации знания, в рамках которого эти знания взаимодействуют, а не противостоят друг другу. Есть множество проблем педагогической теории и практики, а также системы образования, которые невозможно решить без философского осмысления, философской рефлексии, без серьезного теоретического обоснования в общем культурно-историческом контексте.

Образование – это особая сфера социокультурной практики, обеспечивающей передачу (трансляцию) культуры от поколения к поколению и выступающей как компонент становления личности [1, с. 25].

Образование теснейшим образом связано с понятием культуры и обозначает в конечном итоге специфический человеческий способ преобразования природных задатков и возможностей человека. Окончательная шлифовка этого понятия закончилась, по словам
Х.-Г. Гадамера, в период «между Кантом и Гегелем» [2, с. 43].

Методологическим началом пути явилось противопоставление Кантом «закона природы» и «закона свободы». Субъектом свободы выступает автономная личность, действующая на основании имманентного нравственного закона. Такая свобода требует специального образования воли личности, ответственной перед собой, перед другими людьми, перед обществом и в конечном итоге – перед Богом.

Первичными взглядами на образование являются философские идеи Сократа, Платона, Аристотеля, Эпикура. Древнегреческие мыслители наиболее последовательно представили методику воспитания и обучения.

Решая проблему добра и добродетели, удовольствия и счастья, любви и дружбы, они стремились к тому, чтобы вопросы нравственности стали ведущими в образовании человека. Именно в тот период были заложены основы самого образовательного процесса, сформулирован и его идеал.

В эпоху Средневековья воспитание и обучение осуществлялось в духе Божественного Откровения. Такой подход требовал обязательного просвещения всех людей п соответствии с догматами церкви. Наиболее полной характеристикой идеалов образования этого периода следует признать идеи Аврелия Августина и Фомы Аквинского о человеке, его способностях к восприятию не только догматов веры, но и знаний.

Согласно их учению, вера и понимание есть основа образования (вера и понимание, согласно Августину, являются мышлением). В эпоху Возрождения происходит возврат к идеалам образования древних греков и римлян. Появившиеся в последующем труды Я.А. Коменского, Д. Локка, М. Монтеня, Ж.Ж. Руссо и других мыслителей посвящены, во-первых, вопросам, указывающим, в каком направлении должно развиваться обучение и воспитание как целенаправленный процесс, во-вторых, каким образом на основе тех или иных установок можно достичь наибольших результатов в данной области практической деятельности. Здесь просматривается основной принцип обучения и воспитания – идеальность феномена, когда речь идет о таких понятиях, как разум, дух, эмоции. Именно в контексте образования проявляется забота философов о человечности и позиции человека средисущего.

Процесс обучения связывается с идеей гуманности (Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо). Особую роль для обоснования философии образования в ее категориальном значении имеют идеи И.Г. Гердера, Г.В.Ф. Гегеля, Г.В. Лейбница. Эти философы исходят, прежде всего, из факта закономерности образовательного процесса, интерпретируя его сущность как волю (водящее знание), вместе с тем, по их мнению, это и разум, и дух, способствующие переходу индивидуального во всеобщее и наоборот всеобщего в индивидуальное. Если Лейбниц делает все субъектообразными тем самым активным (что характеризует субъект образовательного процесса), то Гердер ставит своей задачей увидеть в данном акте преобразующую сторону; возрастание к гуманности. Он последовательно выступает, против рассудочной сухости века Просвещения. Его же философия культуры во многом определяет современный подход к образованию в связи с понятием феномена образования как формы культуры.

Тема «образования» находит продолжение у Гегеля. Теперь «образование» есть эволюционно развертывающийся феномен. Образование есть субстанция духа. Дух же есть, прежде всего, результат развития логического понятия – спекулятивного единства субъективного и объективного – высшей формы человеческого знания, в котором мышление субъекта есть непосредственное тождество с собой и в то же время – тождество с всеобщим единством мышления и бытия, опосредованное самим всеобщим. Достижение этой точки есть цель и завершенность всякого образования [4, с. 47].

Для Гегеля сущность образования заключается в функциональном предназначении, призванном изменять природу индивида посредством диалектического движения от единичного ко всеобщему. Отсюда цель образования – делание человека во всех отношениях духовным существом, нахождение себя в другом, поскольку дух – заданная субстанция, и ею следует овладеть. В своих философских трудах Г. Гегель рассматривает воспитание как способ развития человека, позволяющий по-новому решить педагогические проблемы: формирование творческих способностей человека и диалектического мышления, а также соотношение знания и мышления [4, с. 53].

Впоследствии, в духе Канта и Гегеля, результат образования уже не представляется по типу технического намерения, но проистекает из внутреннего процесса формирования и образования и поэтому постоянно пребывает в состоянии продолжения и развития. Согласно Гегелю характерной особенностью человека вообще является то, что он разрывает с непосредственным и природным. «Взятый с этой стороны, он не бывает от природы тем, чем он должен быть» [3, с. 67], и поэтому он нуждается в образовании. Подъем ко всеобщему охватывает сущностное определение человеческой разумности в целом. Общая сущность человеческого образования состоит в том, что человек делает себя во всех отношениях духовным существом. Образование как подъем ко всеобщему является тем самым задачей человека. Эта задача требует пожертвовать ради общего особенным.

С. Кьеркегор и Ф. Ницше, а также наш выдающийся отечественный философ В. Соловьев были одними из первых мыслителей, которые еще накануне XX столетия осознали возможные негативные последствия исторического развития. Они предостерегали: культура деградирует, духовная субстанциональность человека подавляется. На передний план социальной арены все более выдвигается посредственность, средний человек, человек «массы». Многие современные мыслители, такие как К. Ясперс, Х. Ортега-и-Гассет, А. Швейцер, М. Хайдеггер оценивают современную ситуацию в подобном же духе. Поэтому сегодня философия, как никогда прежде, должна быть действенной, должна пробуждать совесть, чувство ответственности людей за все происходящее в мире. Должна формировать в людях чувство достоинства и чести. И сегодня философия должна выполнять свою миссию быть «учительницей жизни», как говорил о ней Цицерон; она должна учить людей правильно жить, указывать им на высокие образцы общественной жизни и личного поведения. Настоящие философы всегда были воспитателями человечества, людьми высокой нравственности, всегда жили общественными интересами. В своих разговорах с людьми Сократ всегда поднимал самые важные вопросы жизни: что есть справедливость и несправедливость, добро и зло, красота и безобразие, набожность и безбожие, благоразумие и храбрость; что такое государство и каким должны быть его правители и т. д.

В любом случае философия и философы должны защищать и утверждать высокие духовные ценности. Ради утверждения духовных ценностей, защиты своей чести и чести других людей философ должен быть бескомпромиссным в защите максимы: жизнь, свобода, достоинство человека – превыше всего. Философия призвана утверждать добро, бороться со злом как внутри нас, так и вовне.

Итак, теоретическая ценность данных концепций однозначна: она дает изначальное представление о предмете как историческом явлении, когда бытие есть условие возможности сущего, есть его онтология с позиций оценки тог о или иного мыслителя.

2. Характеристика проблем образования в контексте
культурно-исторической революции

Технологий образования много. Есть интересные предложения и решения. Но в условиях мирового кризиса образования нужен философский анализ.

Философия традиционного образования – это субъектно-объектное отношение, где субъект – учитель, объект – ученик как реальность, на которого направлена образовательная и воспитательная активность. Эта философия господствует и сегодня.

Нетрадиционный подход в образовании. Субъект – ученик. Объект – наука, знание. Кстати сказать, рождение и развитие философской концепции антропоцентристской педагогики имеет свою ретроспективу [3, с. 37].

Традиционное образование как философская концепция античного, а затем и раннехристианского мира строилось на признании божественного и природного происхождения, существования и развития человека

Первая революция произошла в первобытном обществе. Первые изменения в практике «первобытного» образования и воспитания обозначились на ранней стадии первобытной общины около 2,5 млн. лет назад, что привело к возникновению воспитания как особой сферы деятельности по передаче знаний и примитивного социального опыта от одного поколения к другому. Становление воспитания детерминировалось изменениями в характере жизнедеятельности формирующихся людей, в их образе жизни, в уровне культуры, типе сообщества. Дошедшие до нас орудия труда (1,5 млн. лет назад), подтверждают появление специальных действий по передаче опыта, которые могли отличаться от простого подражания и одновременно сочетаться с ним. Только обладая соответствующими умениями, представлениями о свойствах обрабатываемого материала (дерева, камня) подросток мог изготовить стандартное орудие труда, форма которого была задана традицией. Становление опыта образования стимулировалось развитием охоты.

Передача опыта осуществлялась как в процессе самой охоты, так и предшествовала ей. Условием совместного времяпровождения стало овладение огнем, что и привело к появлению общественных способов обмена информацией. Зарождение речевой формы общения обусловило первые методы обучения и воспитания – одобрение и неодобрение действий. Уже тогда появились зачатки полового дифференцированного приобщения к культуре: мальчиков и девочек знакомили с теми видами деятельности, которые им предстояло выполнять, будучи взрослыми.

В рамках первой революции важный этап становления образования (250–50 тыс. лет назад) характеризовали первые данные об оформлении кровно-родственных связей, семейно-брачных отношений, о зарождении зачатков религии и искусства. Значительная часть накопленного человечеством опыт стала фиксироваться в форме стереотипно повторяемых действий – ритуалов, символически воспроизводящих элементы трудового процесса или охоты и служивших своеобразной репетицией, предваряющей последующую деятельность. В ритуальной форме стали передаваться и зародившиеся стереотипы общественного поведения. Изучение древнейшей истории образования помогает выявить не только причины, условия его возникновения, но и исторически сложившийся первый тип образования, ставший фундаментом последующей эволюции образования у всех народов. Развивается единый хозяйственно-культурный тип общества, основанный на присваивающей экономике, половозрастном, а затем на общественном разделении труда, полном социальном равенстве всех членов первобытного коллектива.

В эту эпоху сложился исторически первый тип образования. Физическое созревание индивидов естественно совпадало с освоением накопленного ими коллективного опыта. Связь детей с обществом была прямой и непосредственной – с раннего возраста ребенок жил одной жизнью со взрослыми, усваивал нормы и ценности, единые для всех членов первобытной общины. В связи с усложнением практической деятельности первобытных людей, накапливались и знания и умения, способы передачи общественного опыта [5, с. 38].

Разложение первобытного общества обусловило трансформацию в IХ–YI тыс. до н.э., исторически первого типа образования и становление нового исторического типа образовании. Зарождение имущественного и социального неравенства, постепенное дробление общины на семьи как самостоятельные хозяйственное ячейки, взявшие на себя функцию воспитания детей, обусловило превращение воспитания из равного, контролируемого всей общиной (общинного), в семейно-общинное. Основные функции воспитания, его цели, содержание и формы все более стали различаться для формирующихся в общине социальных групп – жрецов, вождей, воинов, ремесленников и основной массы общинников. Новый тип образования приобретал иные черты: образование членов общины перестало совпадать и стало различаться в соответствии с социальным и имущественным положением; его условия, цели, средства стали ориентироваться на обеспечение социально дифференцированного усвоения опыта и культуры; образование утратило свою естественность, отрывалось от непосредственной жизнедеятельности детей, их интересов, потребностей, что явно приводило к отрыву «теории» от практики.

Вторая революция в образовании (5–3 тыс. до н.э. – ХIY–ХY вв. н.э.) была связана с появлением частной собственности, оформлением первых государственных образований, закреплением словесно-знакового способа образования, появлением особой группы людей, профессионально занятых обучением и воспитанием подрастающего поколения в специально приспособленных учреждениях, воспитание становится дифференцированным не только по половому признаку и приобретает классовую тональность. Характерной чертой второй революции было создание первых систем образования, выделение ступеней школьного обучения и типов школ на них закреплением индивидуальной и индивидуально-групповой форм обучения, преимущественно гуманитарной направленности содержания образования.

Третья революция была осуществлена в позднем средневековье, когда обозначились возросшие потребности общества в образовании, что в свою очередь привело к отказу от индивидуальной и индивидуально- групповой форм обучения, переходу к классно-урочной системе в школе и лекционно-семинарской в университетах. Четвертая революция была связана с развитием капиталистических отношений, машинного производства и носила технократический характер. Новое общество нуждалось, прежде всего, в профессионально подготовленной рабочей силе, образование становится специфической отраслью духовного производства, а его содержание насыщается естественнонаучными, математическими и техническими знаниями при некотором снижении своей гуманистической роли. Из общечеловеческого и конкретно-исторического характера образования вытекают его основные черты, которые проявлялись в той или иной степени в различные исторические эпохи. К основным чертам можно отнести проявление в образовании общечеловеческого, национального и индивидуального [5, с. 37].

Общечеловеческое в образовании выступает как его гуманистическая черта, так как, целью образования является формирование человеческой личности. Эта идея гуманизма образования сложилась издавна. Выдающийся представитель древнеримской педагогической мысли, политик, оратор Марк Тулий Цицерон в 1 веке до н.э., выдвигая программу образования совершенного оратора для обозначения образовательного идеала, ввел понятие «humanitas» (гуманизм, гуманность), которое означало не только человеколюбие и культурность, но, прежде всего, образование, определяющее человека как существо, овладевающее духовной культурой, имеющее достоинства, обеспечивающие его удаленность от природного варварского состояния. Всегда содержание образования находилось под влиянием гуманистических идей, связанных с усвоением общечеловеческой культуры, хотя в отдельные исторические периоды эта черта проявлялась по-разному.

Центральной идеей философии образования в контексте глобализации является проблема изменения статуса знания, становящегося главной движущей силой экономического развития информационного общества, главным ресурсом человеческой деятельности, в результате чего система образования превращается в одну из центральных сфер социум

Таким образом, философские проблемы образования в контексте культурно-исторической революции представляет собой некое множество методологий, концепций и подходов к анализу всего «образовательного знания» в целом, как самостоятельной системы, так и в контексте метасистем – культуры, цивилизации, общества.

Заключение

Таким образом, цели и задачи, поставленные во введении, достигнуты..

Образование – важнейший фактор, обеспечивающий развитие человека и общества. Образование не единственный фактор, гарантирующий будущее, но без него не решить проблемы современного мира, не защитить, не сохранить нашу землю, не обеспечить мир, не преодолеть ненависть, алчность, равнодушие, не утвердить любовь и сочувствие, дружбу и сотрудничество, не устранить бедность, неравенство, невежество, не воспитать человеческую личность, стремящуюся к интеллектуальному, нравственному, эстетическому, эмоциональному развитию.

Философская проблема образования в контексте культурно-исторической революции носит общечеловеческий и конкретно-исторический характер. Человек становится тем, что он есть, то есть общественным существом, личностью благодаря образованию – способным к созидательной деятельности в той или иной сфере труда и творчества, способным к общению посредством разнообразных форм личностных и деловых контактов, основанных на общечеловеческих и социальных, нравственных нормах. То есть, не существует иного пути, кроме образования, чтобы подготовить индивида сделаться человеком, обеспечить ему необходимую для деятельности в обществе профессиональную подготовку.

Таким образом, образование, действительно имеет общечеловеческий характер: оно было, есть и будет пока существует человеческое общество, оно возникло в человеческом обществе, связано с его развитием; оно необходимо и важно для всех людей, независимо от их социальной принадлежности, и, наконец, образование создает человека в целом, формирует его образ. Последнее тезис вытекает и самой сути понятия «образование».

Список литературы

1.        Батурин, В.К. Философия, аксиология, образование. Часть первая. Истоки духовного образования / В.К. Батурин // Вестн. высш. шк. – 2012. – № 10. – С. 14–19.

2.        Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С.И. Гессен. – М.: «Школа-Пресс», 2015. – 448 с.

3.        Огурцов, А.П. Образы образования. Западная философия образования. ХХ век / А.П. Огурцов. – СПб.: РХГИ, 2014. – 520 с.

4.        Чапаев, Н.К. Философия и история образования : учебник для студ. учреждений высш. проф. образования / Н.К. Чапаев, И.П. Верещагина. – М.: Издательский центр «Академия», 2013. – 288 с.

5.        Щедровицкий, П.Г. Очерки по философии образования / П.Г. Щедровицкий. – М., 2013. – 170 с.