Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Свидетельство о публикации

Автоматическая выдача свидетельства о публикации в официальном СМИ сразу после добавления материала на сайт - Бесплатно

Добавить свой материал

За каждый опубликованный материал Вы получите бесплатное свидетельство о публикации от проекта «Инфоурок»

(Свидетельство о регистрации СМИ: Эл №ФС77-60625 от 20.01.2015)

Инфоурок / Школьному психологу / Другие методич. материалы / «ФОРМИ ТА МЕТОДИ РОБОТИ З ДІТЬМИ-СИРОТАМИ В ЗАГАЛЬНЬООСВІТНІХ ЗАКЛАДАХ»
ВНИМАНИЮ ВСЕХ УЧИТЕЛЕЙ: согласно Федеральному закону № 313-ФЗ все педагоги должны пройти обучение навыкам оказания первой помощи.

Дистанционный курс "Оказание первой помощи детям и взрослым" от проекта "Инфоурок" даёт Вам возможность привести свои знания в соответствие с требованиями закона и получить удостоверение о повышении квалификации установленного образца (180 часов). Начало обучения новой группы: 28 июня.

Подать заявку на курс
  • Школьному психологу

«ФОРМИ ТА МЕТОДИ РОБОТИ З ДІТЬМИ-СИРОТАМИ В ЗАГАЛЬНЬООСВІТНІХ ЗАКЛАДАХ»

библиотека
материалов

75


ЗМІСТ


ВСТУП………………………………………………………………………3

РОЗДІЛ 1. ТЕОРИТИЧНІ ОСНОВИ РОБОТИ СОЦІАЛЬНОГО ПЕДАГОГА З ДІТЬМИ-СИРОТАМИ………………………………………..10

1.1. Аналіз сучасних проблем соціально-педагогічної роботи дітьми-сиротами…………………………………………………………………………..10

1.2. Форми роботи соціального педагога з дітьми-сиротами…………..…14

1.3. Нормативно-правові аспекти роботи з дітьми-сиротами……..……...23

Висновки до першого розділу……………………………………………30

РОЗДІЛ 2. ФОРМИ І МЕТОДИ ПОДОЛАННЯ ШКІЛЬНОЇ ТРИВОЖНОСТІ ДІТЕЙ-СИРІТ У МОЛОДШОМУ ШКІЛЬНОМУ ВІЦІ……………………………………………………………………………....32

2.1. Психологічні особливості тривожності дітей-сиріт молодшого шкільного віку та причини її виникнення ……………………………………..32

2.2. Особливості застосування методик дослідження тривожності молодших школярів……………………………………………………………...37

2.3. Дослідно-експериментальна робота з подолання тривожності молодших школярів на базі ЗОШ I-III ступенів № 47 м. Севастополя..............47

Висновки до другого розділу……………………………………………..55

РОЗДІЛ 3. ОХОРОНА ПРАЦІ СОЦІАЛЬНОГО ПЕДАГОГА ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОГО ЗАКЛАДУ……………………………………...57

3.1. Аналіз та характеристика нормативних документів з охорони праці.57

3.2. Дотримання інструкцій та санітарно-гігієнічних умов при обладнанні робочого місця соціального педагога………………………………………….60

Висновки до третього розділу……………………………………….… 64

ВИСНОВКИ……………………………………………………………...66

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ…………………….……….70

ДОДАТКИ……………………………………………………..……..…..76

ВCТУП


Актуальність дослідження. Актуальність теми дослідження обумовлена наявними в Україні глибокими соціально-економічними та політичними змінами, переходом до ринкових відносин, нестабільністю суспільства, знеціненням загальнолюдських цінностей, зниженням рівня життя населення, посиленням негативних тенденцій, що різко загострило соціальні проблеми, а саме: зростання безпритульності, знедоленості, кількості дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування [4, с. 23].

За даними Державного комітету статистики в Україні [18] з загальною чисельністю дитячого населення на кінець 2012 року 8 млн. 80 тис. дітей, зафіксовано 98 тисяч дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківської опіки. Протягом останніх десяти років чисельність дійсних сиріт залишається на рівні 8,2–9,3 % від загальної кількості дітей групи соціального ризику. Зазначене свідчить про наявність загальнонаціональної проблеми збереження покинутих батьками дітей та дітей-сиріт, створення умов для їх адаптації, розвитку індивідуальності, автономності, впевненості у собі, підтримки й стимулювання їх до активної життєвої позиції в майбутньому.

Вище окреслені складні завдання постають перед соціальним педагогом щодня, їх успішне розв’язання залежить від рівня його професійної підготовленості, спроможності оптимізувати процес соціалізації та адаптації дітей зазначеної категорії, реалізовувати систему якісної соціальної, психолого-педагогічної допомоги та підтримки, послуговуючись сучасними прийомами й технологіями соціально-педагогічної роботи, розмаїттям засобів та методів впливу на дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківської опіки [60, с. 146].

Зазначені вимоги до компетентності соціального педагога є соціальним замовленням системі вищої освіти, яка зорієнтовує їх підготовку на стандарти міжнародної освіти, спираючись на таку законодавчу базу [43] : Закон України «Про освіту», Закон України «Про вищу освіту», Закон України «Про соціальну роботу з дітьми та молоддю», що регламентують діяльність соціальних

Дослідження ЮНІСЕФ [18], проведене у 2011 році виявило, що у порівнянні з 2005 роком кількість біологічних і соціальних сиріт збільшилась у 1,5 рази. Родичі піклуються приблизно про 61600 біологічних та соціальних сиріт. Інші (не всиновлені чи без опіки/піклування), через відсутність альтернативних форм піклування, перебувають у державних інституціях, де позбавлені виховного впливу сім’ї. У нових соціально-економічних умовах проблеми захисту прав дітей-сиріт та дітей позбавлених батьківського піклування, не тільки не втратили своєї актуальності, а й набули особливої гостроти. Понад 80 тис. сімей з різних причин не виконують виховні функції щодо власних дітей. Зберігається тенденція до зростання кількості дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування [18].

Утім, коли дитина втрачає сім’ю, альтернативою цьому може бути у крайньому випадку інша сім’я, але ніяк не інтернат, де вона перебуває в ізольованому середовищі, що заважає її розвитку [9, с. 88].

«З 16 по18 травня 2013 року вже втретє у Києві відбулася щорічна Всеукраїнська конференція «Сирітство перед лицем життя»,- повідомляє прес-центр Альянсу «Україна без сиріт» [53]. На конференцію запрошуються всі ті, кому не байдужа доля дітей-сиріт, і які вже почали, або тільки планують почати працювати з дітьми-сиротами.

Коментуючи ситуацію, що склалася останнім часом у сфері сирітства, президент Альянсу «Україна без сиріт» Роман Корнійко зазначив: «Нещодавно ми ознайомилися з останньою статистикою від Міністерства соціальної політики України. Скажу відверто, не дивлячись на невпинну роботу на всіх рівнях, цифри не особливо порадували. Чого тільки коштує кількість дітей-сиріт у віці старше 10 років, а також дітей з особливими потребами, які потребують усиновлення – ця кількість становить понад 96% (більше 24 000 дітей) із 25 500 українських сиріт. Тому ми хочемо звернути особливу увагу саме на роботу з такими дітьми» [53].

У сучасних умовах кількість дітей, що залишилися без піклування батьків, зростає з кожним роком. Сирітство – одна з тих проблем, які украй гостро стоять перед нашим суспільством Складна соціально-економічна ситуація в українському суспільстві безпосередньо впливає на один з найбільш важливих його елементів – українські сім’ї (їх норми, цінності), відображається на загальному соціальному контексті, формуючи середовище, в якому ці сім’ї існують. Саме сімейні проблеми та конфлікти спричиняють значну кількість негативних явищ, з яких найшвидше зростає явище біологічного і соціального сирітства [4, с. 26-33]. У нашій країні щорік більше напівмільйона дітей різного віку залишається без піклування батьків [18].

Реальну картину сирітства в Україні визначити складно. Причин тому багато, але одна обставина має особливо важливе значення. Впродовж майже всього XX століття політика нашої держави полягала в тому, аби визначати дітей-сиріт до спеціально організованих для них установ, що може розглядатися як своєрідна резервація дітей. Тому суспільство приділяло недостатньо уваги цій категорії дітей, фактично воно не вирішувало їх проблеми, а швидше всього «консервувало» їх.

На думку Л. В. Мардахаєва, дитинство – період, коли закладаються фундаментальні якості особи, що забезпечують психологічну стійкість, позитивні етичні орієнтації на людей, життєздатність і цілеспрямованість. Ці духовні якості особи не формуються спонтанно, вони формуються в умовах батьківського кохання, коли сім’я створює у дитини потребу бути визнаним, здатність співпереживати і радіти іншим людям, нести відповідальність за себе і інших [30, с. 21-30].

У наш час збільшилося число тривожних дітей, що характеризуються підвищеним занепокоєнням, невпевненістю, емоційною нестійкістю. Виникнення й закріплення тривожності пов’язане з незадоволенням вікових потреб дитини. Так, це складні діти. З ними важко і клопітно. Вони вимагають особливого підходу [5, с. 50].

Проблема підвищеної тривожності дітей-сиріт стає особливо актуальною в період вступу й адаптації дитини до школи. У молодших школярів з високою нереалістичною і низькою самооцінкою можуть спостерігатися психічні розлади, які спотворюють процес нормального психічного розвитку. Вони характеризуються підвищеною тривогою, занепокоєнням, невпевненістю, емоційною несталістю, тобто такими емоційними станами як тривога, страхи, фобії, депресії та ін., що потребують психотерапевтичного впливу.

Причини формування високого рівня тривожності полягають як у генетичних факторах розвитку психіки дитини, так і в соціальних. Якщо природні фактори формування тривожності важко піддаються корекції, то для корекції соціальних можна створити певні умови, які будуть сприяти подоланню розвитку високого рівня тривожності у молодших школярів. Ефективною є корекційна робота з тривожними дітьми та з їхніми опікунами. [3, с. 71-80].

Назвати причини появи дітей, що залишилися без піклування батьків досить важко, оскільки це багатоаспектна проблема, якою займаються учені різних областей наук (медики, психологи, соціологи, педагоги і багато інших) і яка до кінця ще не досліджена. Проте, Штінова Г. Н. [12] в співавторстві з Галагузової М. А. і Галагузової Ю. Н. виділяють принаймні причини такого явища.

Аналізуючи літературу можна зазначити, що проблеми дітей, що знаходяться в дитячих будинках, досить детально досліджені вченими М. І. Лісієм. [29], В. С. Мухиной [37], А. М. Прихожан [45] і ін.

Теоретичні аспекти роботи соціального педагога з дітьми, що залишилися без піклування батьків вивчали науковці: Ю. В. Василькова[10], Л. М. Мардахаєв [30], М. А. Галагузова [11]. Розглянута специфіка взаємодії педагога з дитиною у психології Л. А. Петровською [44].

Тривога як стан вивчалася багатьма вітчизняними і зарубіжними вченими. Тривогу як стан і як рису, яка виникає у процесі адаптації до середовища та виконання різних видів діяльності, вивчали В. І. Шебанова [62], А. М. Прихожан [45], Г. Г. Аракелов [3].

До проблеми соціального супроводу дітей-сиріт зверталися Г. М. Бевз [7], Н. М. Комарова [33], Л. С. Волинець [9], І. В. Пєша [42].

Законодавче забезпечення сімейних форм утримання та виховання дітей-сиріт освітлювала О. Г. Карпенко [23], особливості гри як навчальної діяльності учнів О. В. Скворчевська [54].

Аналіз науково-методичної літератури, результатів наукових досліджень з проблеми дав змогу зробити висновок, що в численних і істотних за теоретичними і прикладними надбаннях працях залишається по за увагою ґрунтовне вивчення проблеми: форми та методи роботи соціального педагога з дітьми-сиротами.

Усунення зазначених суперечностей, практичне значення проблеми та недостатня розробленість її теоретичних аспектів, відсутність досліджень, у яких би можна було б виявити рівень тривожності дітей-сиріт, та пропоновані ефективні методи та форми щодо зниження тривожності дітей-сиріт у загальноосвітніх закладах, а також соціальна значущість проблеми зумовили вибір теми нашого дипломного дослідження роботи: «Форми та методи роботи соціального педагога з дітьми-сиротами в загальноосвітніх закладах».

Мета дослідження: теоретично обґрунтувати і експериментально перевірити форми та методи роботи соціального педагога з дiтьми-сиротами в загальноосвітніх закладах.

Відповідно до мети сформульовані такі завдання дослідження:

1. Здійснити науковий аналіз літератури з проблеми дослідження та визначити сутність основних понять: «дитина-сирота», «дитина, яка залишилася без батьківського піклування», «особливості соціально-педагогічної роботи з дітьми-сиротами», виявити причини появи таких дітей.

2. Схарактеризувати форми і методи соціально-педагогічної роботи з дітьми-сиротами та визначити нормативно-правові аспекти цієї роботи.

3. Виявити рівень тривожності дітей молодшого шкільного віку і встановити причини її появи.

4. Розробити комплекс заходів, спрямованих на зниження тривожності дітей-сиріт молодшого шкільного віку, та експериментально перевірити ефективність форм і методів такої роботи на базі ЗОШ I – III ступенів № 47 м. Севастополя.

5. З’ясувати основні питання охорони праці соціального педагога загальноосвітнього закладу.

Об’єктом дослідження є соціально-педагогічна робота з дітьми-сиротами у загальноосвітніх закладах.

Предметом дослідження є форми та методи роботи соціального педагога з дiтьми-сиротами молодшого шкільного віку в загальноосвітніх закладах.

Для розв’язання означених завдань і досягнення мети були використані такі методи дослідження: теоретичні – вивчення та аналіз наукових джерел з теми дослідження, з метою теоретичного обґрунтування проблеми та узагальнення стратегій, тактик, форм і методів роботи соціального педагога з дітьми-сиротами у загальноосвітніх закладах; емпіричні – психодіагностичні методи, а саме: методика «Вимірювання рівня тривожності Тейлора» та «Оцінка рівня шкільної тривожності Філліпса» з метою виявлення шкільної та особистісної тривожності; бесіди, спостереження, з метою визначення особливостей, форм та методів роботи щодо зниження рівня тривожності серед дітей-сиріт; педагогічний експеримент (констатувальний, формувальний та контрольний етапи) для перевірки ефективності комплексу заходів, спрямованих на зниження тривожності дітей-сиріт молодшого шкільного віку.

Теоретична значущість дослідження полягає в тому, що автором вивчено і узагальнено теоретичний матеріал з питань соціально-педагогічної роботи з дітьми-сиротами.

Практична значущість дослідження полягає в тому, що розроблено методичні рекомендації, які можуть бути використані соціальними педагогами загальноосвітніх закладів у своїй роботі з такою категорією дітей.

Базою для дослідження обрано загальноосвітня школа I – III ступенів № 47 м. Севастополя.

Структура роботи. Дипломна робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків до розділів, висновків, списку використаних джерел (62 найменування) та додатків (вміщених на 37 сторінках). Обсяг основного тексту роботи становить 69 сторінок.

РОЗДІЛ 1


ТЕОРИТИЧНІ ОСНОВИ РОБОТИ

СОЦІАЛЬНОГО ПЕДАГОГА З ДІТЬМИ-СИРОТАМИ

У ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ ЗАКЛАДАХ


1.1. Аналіз сучасних проблем соціально-педагогічної роботи з дітьми-сиротами

Діти-сироти – проблемна група і не тільки в психологічному плані, позбавлені емпатійного спілкування в сім’ї, з близькими людьми, що перенесли жорстоке поводження, це те, що можна вважати частиною початкового капіталу, супроводжуючого стартові позиції. У звичайних випадках, як правило, початковий адаптаційний потенціал дає сім’я: соціальний статус, виховання, здоров’я, освіта і багато що інше [40, с. 80].

У дітей, які ростуть в умовах фактичної відсутності батьківського піклування, спостерігається: порушення фізичного та психічного здоров’я; деформація особистості дитини, що заважає її розвитку, а іноді унеможливлює формування її позитивних якостей; неспроможність до повноцінного сімейного життя, виконання у майбутньому батьківських обов’язків через негативне наслідування прикладу батьків; розвиток асоціальних установок, неприйняття соціальних цінностей суспільства; кримінальні прояви, причиною чого є ігнорування дитячих прав; алкоголізація та наркотизація підлітків. [37, с. 112-121].

Перелічені ознаки знецінення людської особистості виступають своєрідним захистом, „імунітетом”, що формується у дітей, які виховуються в кризових умовах депривації сімейних стосунків. Ці ознаки негативних проявів можна розглядати як своєрідну функцію самозахисту несформованої дитячої свідомості від оточуючого середовища. Тому треба чітко усвідомлювати необхідність соціальної адаптації дитини, що вилучається із асоціальної сім’ї або втрачає контакт з батьками через різні обставини. [38, с. 111-115].

Для будь-якого суспільства характерним є такий зв’язок: зі зниженням потенціалу загальнолюдських і духовних цінностей у суспільстві активно виявляється феномен соціального сирітства – зростає кількість дітей, які залишаються без батьківського піклування. Ця ознака, на жаль, не обминула і нашого суспільства. Помітною тенденцією останніх років є відокремлення сім’ї від батьківства. Насамперед вона проявляється у значному збільшенні неповних сімей, часто в результаті свідомої відмови від реєстрації шлюбу з метою отримання соціальної допомоги від держави [58, с. 14-15].

Усе це і призводить до поширення сирітства в Україні, що має особливо загрозливий характер для такої його складової, як соціальне сирітство.

Сирітство – це соціальне явище, поява якого обумовлена наявністю в суспільстві дітей, батьки яких померли, а також дітей, які залишилися без піклування батьків в результаті позбавлення останніх батьківських прав або визнання їх в установленому порядку недієздатними, безвісно відсутніми. [23, с. 32-36].

Сирота-дитина, що тимчасово чи постійно перебуває поза сімейним оточенням внаслідок втрати батьків, а також дитина, яка не може з певних причин чи з власних інтересів залишатися в сімейному оточенні і потребує захисту та допомоги з боку держави [42, с. 54].

Основними причинами залишення дітей без батьківського піклування є:

соціально-економічні, пов’язані із зубожінням сімей (безробіття обох або одного з батьків, жебрацтво батьків, тривала відсутність батьків, відсутність постійного житла, розлучення батьків);

морально-етичні (асоціальний спосіб життя батьків, різні види залежності, примушення дітей до жебракування, злочинні діяння батьків, різноманітні форми насильства, спрямованого на дітей);

психологічні (суб’єктивні) – раннє або позашлюбне материнство; дисфункційність сім’ї (неповна, новоутворена, багатодітна, сім’я інвалідів), нездорова емоційна атмосфера в сім’ї, конфліктність її членів;

медичні – наявність хвороб у батьків, що унеможливлюють виконання батьківських обов’язків [17, с. 46].

Окрім того, через складність соціального життя зростає кількість дітей, соціальний статус яких невизначений, оскільки є невизначеним щодо них факт наявності чи відсутності батьківського піклування. Наприклад, такими є бездоглядні діти, які тривалий час перебувають поза батьківським піклуванням, і перебувають сам на сам з проблемами виживання [41, с. 234]. До цієї ж групи дітей можна віднести і тих, які тривалий час виховуються в інтернатних закладах і батьки яких, хоч і не позбавлені батьківських прав, але не цікавляться їхнім життям.

Відповідно до Закону України «Про додаткові гарантії по соціальному захисту дітей-сиріт і дітей, що залишилися без піклування батьків» 1996 року [21], дітьми-сиротами визнаються особи у віці до 18 років, в яких померли обоє, або єдиний батько. Дітьми, що залишилися без піклування батьків, також є особи у віці до 18 років, які залишилися без піклування єдиного або обох батьків у зв’язку з відсутністю батьків або позбавленням їх батьківських прав, обмеженням їх в батьківських правах, визнанням батьків безвісно відсутніми, недієздатними (обмежено дієздатними), такими, що знаходяться в лікувальних установах, оголошенням померлими, відбуттям ними покарання у вигляді позбавлення свободи, під вартою, ухиленням батьків від виховання дітей.

Таким чином, до категорії дітей, що залишилися без піклування батьків, відносяться діти, в яких батьки: померли, позбавлені батьківських прав, обмежені в батьківських правах, визнані безвісно відсутніми, недієздатні (обмежено дієздатні), відбувають покарання у виправних колоніях, звинувачені у скоєнні злочинів і знаходяться під вартою, ухиляються від виховання дітей, відмовляються забрати дітей з лікувальних, соціальних установ, куди дитина поміщена тимчасово.

Державними нормативно-правовими документами України, зокрема, Законом України «Про додаткові гарантії по соціальному захисту дітей-сиріт і дітей, що залишилися без піклування батьків» [21], зазначено, що опіка і опікування – форма пристрою таких дітей для виховання, освіти, захисту їх прав і інтересів. Опіка встановлюється над дітьми, що не досягли віку 14 років, опікування встановлюється над цією категорією дітей у віці від 14 до 18 років.

Саме, в дитинстві закладаються фундаментальні якості особистості, що забезпечують психологічну стійкість, позитивні етичні орієнтації на людей, життєздатність і цілеспрямованість. Вони не можуть формуватися спонтанно, це можливо лише в умовах батьківського кохання, коли сім’я створює у дитини потребу бути визнаним.

Назвати причини появи дітей, що залишилися без піклування батьків досить важко, оскільки це багатоаспектна проблема, якою займаються учені різних областей наук (медики, психологи, соціологи, педагоги і багато інших) і яка до кінця ще не досліджена. Проте, Г. Н. Штінова [12]. в співавторстві з М. А. Галагузовою і Ю. Н. Галагузовою виділяють принаймні три причини такого явища.

Перша полягає в тому, що батьки (найчастіше мати) добровільно відмовляються від своєї неповнолітньої дитини, причому частіше це спостерігається в дитячому віці: відмова від новонародженого в пологовому будинку, підкинуті новонароджені.

Друга причина пов’язана з примусовим вилученням дитини з сім’ї, коли батьків позбавляють батьківських прав з метою захисту інтересів дитини. В основному, це відбувається з неблагополучними сім’ями, в яких батьки страждають алкоголізмом, ведуть антисоціальний спосіб життя, недієздатні і тому подібне. Позбавлення батьків батьківських прав – це правовий акт, який здійснюється за рішенням суду і оформлюється спеціальним юридичним документом.

І третя причина пов’язана із смертю батьків. Сюди ж можуть бути віднесені діти, втрачені через які-небудь природні або соціальні катаклізми, що вимушують населення країни до хаотичної міграції.

Аналізуючи літературу можна зазначити, що проблеми дітей – сиріт досить детально досліджені вченими М. І. Лісієм [29 ], В. С. Мухиною [37], А. М. Прихожан [45], Е. О. Смірновою [33] та ін.

Особливо помітні відмінності в розвитку спілкування дітей-сиріт і дітей, що живуть в сім’ї, виявляються в особистісному спілкуванні, в основі якого лежить потреба у взаєморозумінні і співпереживанні [29, с. 123].

Виходячи з вищезазначеного, ми бачимо, що діти-сироти та діти, які залишилися без піклування батьків, мають такі проблеми: недолік уваги з боку дорослих; проблеми в спілкуванні з однолітками і дорослими; проблеми із здоров’ям; матеріальні проблеми; проблеми здобування освіти. Проблема підвищеної тривожності дітей-сиріт стає особливо актуальною в період вступу й адаптації дитини до школи.


1.2. Форми роботи соціального педагога з дітьми-сиротами

Стратегія розвитку сучасного українського суспільства в умовах соціально-економічних реформ об’єктивно потребує підвищення вимог до освітньої системи, професійної підготовки фахівців високої кваліфікації та вирішення багатьох соціальних проблем. Зміни обставин суспільного життя спричиняють подальше зростання гостроти і актуальності питань соціально-педагогічної роботи з дітьми-сиротами, посилення соціально-педагогічного супроводу і соціально-психологічної підтримки цієї категорії дітей [33, с. 29].

Розглянемо соціальний супровід, як одну із форм соціально-педагогічної роботи з дітьми-сиротами.

Соціальний супровід дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування, а також осіб із їх числа здійснюється стосовно дітей, які перебувають на вихованні в сім’ях опікунів, піклувальників, прийомних сім’ях, дитячих будинках сімейного типу, а також щодо осіб із числа дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування [21, с. 15].

Завдання соціального супроводу – сприяти адаптації дитини в новій сім’ї, створенню позитивного психологічного клімату в сім’ї, умов розвитку дітей з урахуванням індивідуальних потреб кожної дитини, забезпеченню оптимальних умов життя дитини-сироти, дитини, позбавленої батьківського піклування, та особи із їх числа та захисту їх прав.

Соціальний супровід дитини-сироти, дитини, позбавленої батьківського піклування, та особи із їх числа здійснюється за спеціальним планом, який складається для кожної дитини-сироти, дитини, позбавленої батьківського піклування, та особи із їх числа і коригується раз на рік[49, ст. 15].

До проблеми соціального супроводу дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування, зверталися М. Р. Бітякова [6], Г. М. Бевз [7], І. В. Пєша [42], Н. Н. Бессонова [32], А. Й. Капська [1], Н. М. Комарова [33], та ін. Проте, на жаль, у практичній діяльності соціальних педагогів соціально-педагогічний супровід у більшості випадків не здійснюється.

Соціальний супровід – робота, спрямована на здійснення соціальної опіки, допомоги та патронажу соціально незахищених категорій дітей та молоді з метою подолання життєвих труднощів, збереження, підвищення їх соціального статусу.

І. В. Манохіна [34],  характеризує, наприклад, соціальний супровід як форму соціально-педагогічної роботи з дітьми-сиротами. Вона вважає що дітям-сиротам необхідно забезпечити максимально можливий рівень фізичного та психічного здоров’я, доступ до отримання якісної освіти, надати можливість повністю реалізувати свій потенціал, розвивати почуття самоідентичності, навички міжособистісного спілкування і впевненості у різних ситуаціях суспільної взаємодії. І. В Манохіна впевнена, що одним із сучасних напрямків соціальної роботи з вище зазначеною категорією дітей є соціальний супровід, який включає наступні компоненти:

системний облік та догляд;

систематичні та комплексні заходи, спрямовані на подолання життєвих труднощів, збереження та підвищення соціального статусу дітей цієї категорії;

створення коригуючого і виховного середовища;

врахування і захист інтересів та прав дитини.

Соціальний супровід дітей-сиріт повинен базуватися на таких принципах:

поваги до людини, визнання її цінності незалежно від реальних досягнень та поведінки особистості;

реалізації першочергового права дитини на зростання та виховання у сім’ї;

індивідуального та диференційованого підходу до кожної дитини,

толерантності та гуманізму, відповідальності за дотримання норм професійної етики [3].

Соціальний супровід дітей-сиріт, на думку автора, вважається доцільним здійснювати поетапно.

Перший етап – підготовчий:

визначення характеристики соціальної ситуації, стану здоров’я та психофізіологічних особливостей дитини, а також первинне визначення потенційно можливих рішень проблеми;

зібрання соціальним педагогом необхідної інформації, матеріалів про шляхи і засоби вирішення проблеми, можливість адаптації даної інформації;

складання індивідуально орієнтованого плану дій щодо вирішення проблем дитини-сироти та її соціального супроводу.

Другий етап – етап реалізації:

забезпечення ефективного виконання плану вирішення проблеми вихованця, а саме: виведення дитини зі стану кризи, гарантія її повної соціальної захищеності;

психолого-педагогічне консультування, що включає:

1) емоційно-вольову допомогу (підвищення впевненості дитини у собі, у своїх силах, власної впевненості у можливість подолання труднощів);

2) інформаційну допомогу (забезпечення дитини інформацією щодо вирішення проблемної ситуації – надання відповідних знань із самозахисту, власних прав тощо);

3) інтелектуальної допомоги (усвідомлення дитиною власної проблемної ситуації, у тому ж числі й у самовизначенні дитини відносно варіантів подальшого життя (місця та способу життя), отримання освіти тощо).

Третій етап – етап рефлексії: осмислення результатів соціального супроводу.

При здійсненні соціального супроводу дітей-сиріт ми пропонуємо за основу взяти модель І. В. Манохіної.

1. Соціальний супровід процесу формування і розвитку особистості дитини (полягає у створенні умов, які сприятимуть розвитку особистості дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування; формуванні у дитини самостійності, уміння орієнтуватися у складній соціальній реальності; вирішенні особистої кризової ситуації життя, пошуку особистих інтересів та власного місця у соціумі, відповідної соціальної ролі).

2. Соціальний супровід середовища формування і розвитку дитини (увага соціального педагога повинна бути зосереджена на середовищі, у якому живе дитина, і на тих його елементах, які поліпшують, або гальмують процес її формування і розвитку.

3. Захист прав дитини (спрямований на правове забезпечення та регулювання впливу з боку середовища, а також самого процесу формування і розвитку особистості дитини).

4. Цільовий соціальний захист (діяльність соціальних педагогів щодо здійснення спеціальної адресної допомоги дітям, які її потребують, у відповідності з індивідуальною життєвою ситуацією дитини, а також профілактична робота з метою попередження виникнення різних проблем у даної категорії дітей).

На нашу думку, покращити рівень знань майбутніх соціальних педагогів стосовно соціально-педагогічного супроводу можна за допомогою введення у вищих навчальних закладах навчальний план спецкурсу «Соціальний супровід дітей-сиріт».

Основними завданнями курсу вбачаємо:

1. Усвідомлення студентами місця і ролі соціального супроводу в системі соціально-педагогічної роботи з дітьми-сиротами та дітьми, позбавленими батьківського піклування.

2. Формування у майбутніх соціальних педагогів професійної спрямованості щодо надання соціально-педагогічної допомоги дітям цієї категорії.

3. Оволодіння майбутніми соціальними педагогами основними положеннями державних нормативних документів, що стосуються проблем виховання та опіки дітей-сиріт; особливостями соціального супроводу та методикою його проведення.

4. Розвиток у студентів комунікативної компетентності у роботі з дітьми-сиротами та способів ефективної роботи з ними у ході соціального супроводу.

У процесі вивчення курсу "Соціальний супровід дітей-сиріт" пропонуємо використовувати такі методи активної соціально-педагогічної підготовки, як аналіз соціальних ситуації, у яких можуть опинитися діти-сироти; ділові та рольові соціально-педагогічні ігри; розробка соціального супроводу дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування з урахуванням психологічних особливостей та життєвої ситуації, яка у них склалася; тренінги щодо вирішення проблем соціального супроводу дітей-сиріт майбутніми соціальними педагогами.

Соціальний педагог у своїй роботі з дітьми використовує різні методи, як комплекс професійних заходів та прийомів, спрямованих на досягнення завдань, щодо соціально-психологічної підтримки дітей-сиріт [35, с. 156].

Психологічні методи: діагностика, корекція, психотерапевтичні тренінги, психологічний відбір, психологічна адаптація, аутотренінг, методи психотерапії.

Соціологічні методи: метод спостереження, соціометричний метод, експеримент, метод експертних оцінок, аналіз документів.

Педагогічні методи: формування свідомості, методи організаційної діяльності, методи стимулювання, ігрові методи, методи включення, соціальне навчання, методи схвалювання і засудження.

Пропонуємо розглянути деякі форми роботи соціального педагога, які використовуються для зниження агресивності і підвищення соціальної активності з дітьми-сиротами.

Діти-сироти, дуже часто, мають відхилення в психофізичному розвитку і становлення особистості, які виражаються в порушеннях емоційно-вольової сфери, що призводить до порушення спілкування, зниження регуляторних і контролюючих дій, прояву агресії, переважання негативних емоцій і психоемоційних станів [38, с. 87-93].

Головною метою усього виховного процесу дітей в сирітській установі є формування повноцінної соціалізованої особистості дитини - сироти через корекційно-розвивальне навчання і виховання, спрямоване на особистісний розвиток, сприяючий оволодінню необхідних життєво важливих знань, умінь і навичок, успішної соціальної адаптації [15, с. 106].

Серед найбільш ефективних форм в роботі з дітьми – сиротами можна виділити такі:

арт-терапія;

пісочна терапія;

навчання навичкам саморегуляції за допомогою діафрагмального дихання(програма "Хвиля");

темна сенсорна кімната;

тренінг ARТ;

Діти-сироти, як правило, зазнають труднощів не лише у вербальному, але і невербальному вираженні своїх думок, почуттів, переживань, тому найбільш ефективним методом роботи з ними є арт-терапія, яку пропонує педагог-психолог Д. М. Боріскіна. [22].

У ході арт-терапевтичних сесій учасники знайомляться з різноманітними образотворчими засобами (гуаш, акварель, пастель, крейда, олівці, пластилін, глина) і технікою (мандала, колаж, малювання під музику, орігамі; виготовлення масок і ляльок та ін.) і вчаться сприймати свій вигляд таким, яким він є, і прийнявши його, розвивати себе і свої можливості, контролювати свій емоційний стан, адекватним чином будувати взаємовідносини з іншими людьми, вирішувати внутрішні конфлікти і труднощі у взаємовідносинах з оточенням.

У роботі з дітьми можна використовувати метод пісочної терапії.

Пісочна терапія – вид терапії, призначений для роботи з дітьми і дорослими, в основі якого лежить технологія створення картин з піску, води і мініатюрних іграшок. Техніка «пісочної терапії» виникла у рамках юнгіанського аналітичного підходу і багато в чому базується на роботі з символічним змістом несвідомого [16, с. 34-37].

Часто дитина (підліток) не може зрозуміти і словесно виразити свої труднощі, проблеми, біль або конфлікт. Пісочна терапія забезпечує можливість передати в образах те, що відбувається у його внутрішньому або зовнішньому світі. У пісочниці дитина, підліток має можливість створити свій власний світ, подивитися на нього з боку, осмислити те, що відбувається і перетворити свій існуючий світ з новим розумінням, знайти способи рішення виникаючих труднощів і проблем.

Програма "Хвиля"[22].

Оскільки діти-сироти емоційно нестійкі, запальні, часом агресивні, схильні до стресів, важко пристосовуються до нових умов, то при наданні психологічної допомоги дуже важливим є навчання дітей і підлітків керуванню своїм психофізичним станом. Програма "Хвиля", яка спрямована на навчання навичкам саморегуляції за допомогою діафрагмального дихання, найбільш оптимального для організму, і використовується як ефективний метод профілактики і корекції психофізіологічних і психоемоційних порушень у дітей і дорослих. Ця програма використовується в індивідуальній роботі з дітьми і підлітками від 7 років.

Навчання діафрагмальному диханню здійснюється за допомогою технології функціонального біоуправління(ФБУ), ґрунтованого на принципі біологічного зворотного зв’язку. В процесі тренінгу відбувається:

1) освоєння техніки діафрагмального дихання як способу синхронізації сердечної і дихальної діяльності (2-3 заняття);

2) навчання і вироблення стійких навичок діафрагмального дихання (3-4 заняття);

3) закріплення навички, формування тактики ефективної поведінки в проблемних ситуаціях(відробіток індивідуально значимих стресових ситуацій) (3-5 заняття).

Освоєння навичок саморегуляції з допомогою діафрагмального дихання формує новий стан організму як на фізіологічному, так і на психологічному рівні, а саме урівноважуються процеси збудження і гальмування; знижується надмірне навантаження на серцево-судинну систему; активізується обмін речовин; покращується кровопостачання головного мозку; знижується захворюваність; підвищується концентрація уваги і працездатність, контроль поведінки.

Сенсорна кімната.

Сенсорна кімната або кімната релаксації, яку дуже люблять відвідувати усі діти. Окрім того, кімната релаксації – улюблене місце педагогів.

Сенсорна кімната – це особливим чином організоване довкілля, наповнене різного роду стимуляторами, де кожна дитина відчуває себе в цілковитій безпеці, оскільки в ній не лише виключаються стресові ситуації, але і "відсікаються" будь-які звичні дії навколишнього світу.

Тут за допомогою різного устаткування створюється відчуття комфорту, затишку і безпеки. Дитина налаштовується на позитивне сприйняття і спілкування з навколишніми людьми, має можливість розкріпачитися, стати самим собою.

Залежно від спрямованості дії на ЦНС устаткування сенсорної кімнати можна умовно розділити на два функціональні блоки: релаксаційні і активізуючі.

У релаксаційний блок входять басейн з кульками, бульбашкова колона, дзеркальна куля, пуфи, наповнені гранулами з пенополистерола і поролонової крихти; набір дисків із записами релаксаційної музики. Дитина або дорослий, лежачи у басейні, відпочиваючи на пуфах, може прийняти комфортну позу і розслабитися.

Активаційний блок включає усе устаткування зі світлооптичними ефектами і інтерактивними перемикачами (Панно "Зоряне небо", світильники "Релакс", "Жарптиця", дзеркальна куля, сухий душ, ребриста доріжка). Яскраві світлооптичні ефекти притягають, стимулюють і підтримують увагу, створюють атмосферу свята і посилюють уяву. Час заняття в сенсорній кімнаті – 10-15 хвилин залежно від індивідуальних, вікових, психофізіологічних особливостей дітей. Діти різного віку займаються по підгрупах по 4 - 6 чоловік і індивідуально. В ході заняття використовуються елементи ігрової терапії, медитації, візуалізація, спрямована на отримання позитивного досвіду, пошук внутрішніх ресурсів для подолання труднощів і загальну енергетизацію тіла.

Тренінг ARТ:

Навчання замість агресії.

З 2011 року реалізується програма "ART: навчання замість агресії". Тренування заміни агресії(ART) – це програма, розроблена Арнольдом П. Гольдштейном в Центрі дослідження агресії (США) докторами Барри Гликом і Джоном Гіббсом (Goldstein & Glick, 1988; Goldstein, Glick& Gibbs? 1998/2000). Тренінг ART є структурованою педагогічною програмою, яка зарекомендувала себе як ефективний засіб з профілактиці, зменшенню і заміни агресивної поведінки у дітей і підлітків.

Це мультимодальна програма, що включає 30 занять і складається з трьох компонентів (по 10 занять на кожен компонент) :

Соціальні навички. Мета цього компонента: зміцнення соціальної компетенції; заміна агресивної поведінки.

Тренування контролю над гнівом ( розробник – Єва Фейндлер).

Моральні роздуми (в основі компонента модель моральних міркувань Джона Гіббса).

В ході занять діти і підлітки освоюють 10 найбільш важливих для них соціальних навичок (з 55 представлених в програмі). Кожне уміння (соціальна навичка) містить 3-6 східців. Східці включають когнітивний, вербальний і віковий елементи, які реалізуються в bubble,talk – (думки вголос), коли учасники зупиняють гру і пояснюють, як вони думають і з яких оцінок виходять. У "Контролі над гнівом" вчаться розрізняти зовнішні і внутрішні чинники гніву, його ознаки на фізіологічному, когнітивному і поведінковому рівнях, способи зняття внутрішньої напруги(так звані "глушники"), наслідку руйнівної поведінки і здійснюють вибір соціальної навички, що дозволяє вирішити виникаючу конфліктну, неприємну ситуацію мирним шляхом.

"Моральні роздуми" – найбільш складний і цікавий компонент програми, який істотно відрізняється від двох інших компонентів, як по структурі зайняття, так і за формою подання матеріалу. Дітям і підліткам пропонуються ситуації, в яких необхідно зробити вибір і обґрунтувати його [23].

Схарактеризовані форми і методи роботи допомагають дітям та підліткам оволодіти різними прийомами управління своїм психофізичним станом.


1.3. Нормативно правові аспекти в роботі з дітьми-сиротами

Соціальні педагоги шкіл входять до психологічної служби (разом із психологом) навчально-виховного закладу і безпосередньо підпорядковуються адміністративно – керівникові закладу, методично – міському центру практичної психології і соціальної роботи.

Основними принципами діяльності соціального педагога є законність, дотримання і захист прав дитини, диференційність, системність, індивідуальний підхід, доступність, конфіденційність, відповідальність за дотримання етичних та правових норм.

Основною метою діяльності соціального педагога є створення соціальних умов для життєдіяльності, різнобічного розвитку категорій дітей, захист їх конституційних прав, здійснення соціального супроводу проблемних сімей, рання профілактика злочинності і правопорушень.

Нормативно-правову базу з соціального захисту дітей-сиріт та дітей, які позбавлені батьківського піклування складають: Конституція України, міжнародні нормативно-правові акти, закони України, акти Президента України, постанови Кабінету Міністрів України та інші нормативно-правові акти України.

Найважливішими Законами України щодо захисту прав дітей-сиріт є: Закон України від 2001року «Про охорону дитинства» [48], щодо утримання і виховання дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування, та безпритульних дітей.

У Законі України «Про забезпечення організаційно-правових умов соціального захисту дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування» [21], визначені поняття :

«дитина-сирота» – дитина, в якої померли чи загинули батьки;

«діти, позбавлені батьківського піклування» – діти, які залишилися без піклування батьків у зв’язку з позбавленням їх батьківських прав, відібранням у батьків без позбавлення батьківських прав, визнанням батьків безвісно відсутніми або недієздатними, оголошенням їх померлими, відбуванням покарання в місцях позбавлення волі та перебуванням їх під вартою на час слідства, розшуком їх органами внутрішніх справ, пов’язаним з ухиленням від сплати аліментів та відсутністю відомостей про їх місцезнаходження, тривалою хворобою батьків, яка перешкоджає їм виконувати свої батьківські обов’язки, а також діти, розлучені із сім’єю, підкинуті діти, діти, батьки яких невідомі, діти, від яких відмовились батьки, та безпритульні діти» [21, ст. 1].

  1. «Усиновлення» допускається виключно в інтересах дитини відповідно до закону України, а також визначен термін «усиновлення (удочеріння)»,а також є оформлена спеціальним юридичним актом (рішенням суду) передача на виховання в сім’ю неповнолітньої дитини на правах сина чи дочки [21, ст. 24].

  2. Соціальний захист дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування. Діти, які внаслідок смерті батьків, позбавлення батьків батьківських прав, хвороби батьків чи з інших причин залишилися без батьківського піклування, мають право на особливий захист і допомогу з боку держави [21, ст. 2].

  3. Державні соціальні стандарти для дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування встановлені законами, іншими нормативно-правовими актами, мінімальні норми і нормативи забезпечення дітей-сиріт, дітей, які залишилися без батьківського піклування, та осіб з їх числа;

  4. Державне утримання дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування – повне забезпечення відповідно до державних соціальних стандартів матеріальними та грошовими ресурсами дитини для задоволення її життєво необхідних потреб та створення умов для нормальної життєдіяльності;

  5. Соціальне житло – жила площа, яка надається за нормами державних соціальних стандартів відповідно до законодавства за рахунок державного та/або комунального житлового фонду та інші терміни.

  6. Визначено пріоритетні форми влаштування дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування. За умови втрати дитиною батьківського піклування відповідний орган опіки та піклування вживає вичерпних заходів щодо влаштування дитини в сім’ї громадян України – на усиновлення, під опіку або піклування, у прийомні сім’ї, дитячі будинки сімейного типу. До закладів для дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування, незалежно від форми власності та підпорядкування, дитина може бути влаштована в разі, якщо з певних причин немає можливості влаштувати її на виховання в сім’ю [21, ст. 6].

У Законі України «Про забезпечення організаційно-правових умов соціального захисту дітей-сиріт та позбавлених батьківського піклування» також пропоновані заходи соціального захисту дітей-сиріт [ст. 4], соціальний супровід дітей-сиріт [ст. 15], визначаються правові, організаційні, соціальні засади та гарантії державної підтримки дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування [ст. 3].

Закон України «Про охорону дитинства» від 2001 року визначає охорону дитинства в Україні як стратегічний загальнонаціональний пріоритет і з метою забезпечення реалізації прав дитини на життя, охорону здоров’я, освіту, соціальний захист та всебічний розвиток, встановлює основні засади державної політики у цій сфері:

  • усиновлення – прийняття усиновлювачем у свою сім’ю дитини на правах дочки чи сина, що здійснене на підставі рішення суду. Усиновлення дитини проводиться в її інтересах для забезпечення стабільних та гармонійних умов її життя;

  • встановлення опіки та піклування – влаштування дітей-сиріт, дітей, позбавлених батьківського піклування, в сім’ї громадян України, які перебувають, переважно, у сімейних, родинних відносинах з цими дітьми-сиротами або дітьми, позбавленими батьківського піклування, з метою забезпечення їх виховання, освіти, розвитку і захисту їх прав та інтересів;

  • передача до прийомної сім’ї – добровільне прийняття за плату сім’єю або окремою особою, яка не перебуває у шлюбі, із закладів для дітей-сиріт і дітей, позбавлених батьківського піклування, від одного до чотирьох дітей на виховання та для спільного проживання [ст. 24].

  • передача до дитячого будинку сімейного типу – прийняття в окрему сім’ю, яка створюється за бажанням подружжя або окремої особи, яка не перебуває у шлюбі, на виховання та для спільного проживання дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування. Загальна кількість дітей, включаючи рідних, у такій сім’ї не може перевищувати десяти осіб [ст. 25].

Важливим міжнародним нормативно-правовим документом є Конвенція ООН про права дитини від 20 листопада 1989 року, яка ратифікована постановою Верховної Ради УРСР № 789 – ХІІ від 27 лютого 1991 року «Про ратифікацію Конвенції про права дитини» [25].

У Конвенції зазначено, що дитина, яка постійно або тимчасово позбавлена сімейного оточення, не повинна залишатися в такому оточенні і має право на захист і допомогу держави [ст. 20], дозволяється існування системи усиновлення, яке забезпечує, щоб найкращі інтереси дитини враховувалися в першочерговому порядку [ст. 21].

У Конвенції також закріплено право на життя[ст. 6], право на ім’я та громадянство [ст. 7], право на користування найбільш досконалими послугами системи охорони здоров’я [ст. 24], право на соціальне забезпечення [ст. 26], право на освіту [ст. 29], право на відпочинок та дозвілля [ст. 31], право на захист від усіх форм сексуальної експлуатації та сексуальних розбещень [ст. 34], право на захист від усіх форм експлуатації [ст. 36].

Ратифікувавши Конвенцію, Україна тим самим, ґрунтуючись на першорядності загальнолюдських цінностей і гармонійному розвитку особистості, визнала пріоритет інтересів дитини у суспільстві та необхідність особливої турботи про соціально незахищених дітей, зокрема, дітей-сиріт і дітей, позбавлених батьківського піклування, та взяла на себе зобов’язання по забезпеченню прав та соціального захисту дітей-сиріт і дітей, позбавлених батьківського піклування.

Основним документом нормативно-правового регулювання діяльності органів опіки та піклування в Україні є Конституція України [26], прийнята на п’ятій сесії Верховної Ради України 28 червня 1996 року, яка гарантує конституційні права та свободи громадян, у тому числі і дітей (розділ ІІ). Це зокрема: право на вільний розвиток своєї особистості [ст. 23], право на життя [ст. 27], право на соціальний захист [ст. 46], право на житло [ст. 47], право на охорону здоров’я [ст. 49], право на освіту [ст. 53], право на правову допомогу (ст.59), обов’язок щодо утримання дітей до їх повноліття покладається на батьків [ст. 40], сім’я, дитинство, материнство і батьківство охороняються державою; утримання та виховання дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування покладається на державу [ст. 25].

У своїй роботі соціальний педагог також керується:

Актами Кабінету Міністрів України,наказами Міністерств [27]:

1.«Про поліпшення матеріального забезпечення дітей-сиріт і дітей, які залишилися без піклування батьків».

2.«Про реалізацію Конвенції ООН про права дитини, Всесвітньої декларації про забезпечення виживання, захисту і розвитку дітей Національної програми "Діти України" та підготовку щорічної державної доповіді про становище дітей в Україні».

3.«Про затвердження Державної цільової соціальної програми реформування системи закладів для дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування».

4.«Про поліпшення виховання, навчання, соціального захисту та матеріального забезпечення дітей-сиріт і дітей, позбавлених батьківського піклування».

5.«Про поліпшення матеріального забезпечення дітей-сиріт і дітей, позбавлених батьківського піклування».

Нормативно-правове регулювання діяльності органів опіки та піклування щодо влаштування дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування, та основи соціального захисту дітей вказаної категорії визначено також Цивільним та Сімейними кодексом України [50], наказом Державного комітету України у справах сім’ї та молоді, Міністерства освіти України, Міністерства охорони здоров’я України, Міністерства праці та соціальної політики України від 1999 року [46], Постановою Кабінету Міністрів України «Про затвердження правил опіки та піклування» від 2007 року [43] та іншими нормативно-правовими документами.

Соціальний педагог у своїй професійній діяльності має справу з дитиною-сиротою в процесі її розвитку, виховання, соціальному становленні. У центрі уваги соціального педагога перебуває процес соціалізації, успішна інтеграція в суспільство. Діяльність орієнтована на роботу з людиною в особистісно-середовим контексті, в його соціумі, у сфері спілкування з пріоритетом виховно-оздоровчих завдань. За своїм професійним визначенням, покликаний запобігти проблемі, своєчасно виявити і усунути причини, що породжують її.
























Висновки до першого розділу

Вивчення теоретичних джерел з проблеми соціально-педагогічної роботи з дітьми-сиротами та з дітьми, що залишилися без піклування одного або обох батьків, дали змогу сформулювати такі висновки, що «дитина-сирота» – особа, у віці до 18 років, в якої померли чи загинули батьки.

Така категорія дітей знаходиться в дуже уразливому положенні по відношенню до дітей з сімей. Діти, що залишилися без піклування батьків, мають проблеми в адаптації, соціалізації, інтеграції в суспільство, вони стикаються з психологічними, матеріальними і іншими проблемами, такими, що заважають їм розвиватися в суспільстві.

Соціально-психологічними причинами несприятливого розвитку є: непостійність, часта змінюваність дорослих, що виховують дітей; неправильна організація спілкування дорослих з дітьми, неспроможність тих його форм, які домінують в реаліях нашого життя, в дитячих установах; дефіцит життєвого досвіду дітей, що виникає з причин звуженості навколишнього середовища; недиференційований підхід до дітей у процесі їх виховання і навчання: поміщення дітей з різною мірою затримок в психічному розвитку в одну групу і навчання їх за одними програмами.

Усі ці причини сприяють розвитку тривоги у дітей, яка сприймається як емоційний стан гострого внутрішнього болісного, беззмістовного хвилювання, що пов’язується у свідомості індивідуума із прогнозуванням невдачі, небезпеки або ж очікуванням чогось важливого, значущого для людини в умовах невизначеності.

Зміни обставин суспільного життя спричиняють подальше зростання гостроти і актуальності питань соціально-педагогічної роботи з дітьми-сиротами, посилення соціально-педагогічного супроводу і соціально-психологічної підтримки цієї категорії дітей.

У цьому розділі ми розглянули одну із форм соціально-педагогічної роботи з дітьми-сиротами – соціальний супровід. До проблеми соціального супроводу дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування, зверталися: М. Р. Бітякова, Г. М. Бевз, А. Й. Капська, Н. М. Комарова, І. В. Пєша та ін. При здійсненні соціального супроводу дітей-сиріт соціальний педагог вирішує кілька завдань: 1) соціальний супровід процесу формування і розвитку особистості; 2) соціальний супровід середовища формування і розвитку дитини; 3) захист її прав; 4) цільовий соціальний захист.

Корекційно-розвивальне навчання, спрямоване на особистісний розвиток, сприяючий оволодінню необхідних життєво важливих знань, умінь і навичок дітей такої категорії: арт-терапія, пісочна терапія, навчання навичкам саморегуляції (програма "Хвиля"), темна сенсорна кімната, ART-тренінг.

Основними нормативними актами, що регулюють питання соціального захисту дітей-сиріт і дітей, які залишились без батьківського піклування є: Конституція України, Сімейний Кодекс України, Конвенція ООН про права дитини, Закони України «Про охорону дитинства», «Про забезпечення організаційно-правових умов соціального захисту дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування». Безперечно, ці документи значно допомагають регулювати підтримку і захист знедолених дітей, визначають терміни: «дитина-сирота», «дитина, позбавлена батьківського піклування», «статус дитини-сироти», «форми влаштування дітей-сиріт», « встановлення опіки та піклування», «влаштування дітей-сиріт», «державне утримання дітей-сиріт», «соціальний супровід дітей-сиріт», «соціальна та психологічна адаптація дітей-сиріт» та ін.

РОЗДІЛ 2


ФОРМИ І МЕТОДИ ПОДОЛАННЯ ШКІЛЬНОЇ ТРИВОЖНОСТІ ДІТЕЙ-СИРІТ У МОЛОДШОМУ ШКІЛЬНОМУ ВІЦІ


2.1. Психологічні особливості тривожності дітей-сиріт молодшого шкільного віку та причини її виникнення

Молодший шкільний вік – важливий етап дитинства, від позитивного перебігу якого залежить розвиток інтелекту особистості, бажання й уміння навчатися, віра у свої сили і, поза всяким сумнівом, подальша життєдіяльність людини. Як не прикро, але саме в цей період у дитини може виникати страх перед навчальним процесом. Адаптація 6 – 7-літньої дитини до школи може тривати рік, а то й більше. І залежить це переважно від класного керівника, батьків та, звичайно, шкільного психолога. Вчитель може ненавмисне підвищувати рівень тривожності у дитини, спровокувати „шкільні страхи” [19, с. 57].

Емоційно неблагополучна дитина, залежно від психічної структури особистості, життєвого досвіду, взаємин з батьками й однолітками, може відчувати як тривогу, так і страх. Спільним початком виникнення почуття і страху, і тривоги є занепокоєння. Воно виявляється в тому, що дитина розгублюється, коли її про щось запитують, не знаходить потрібних слів для відповіді, говорить тремтячим голосом, а часто й замовкає.

Проблема психолого-педагогічного дослідження феномена страхів є актуальною, в першу чергу, тому, що педагог і психолог спроможні позитивно впливати на тривалість адаптаційного періоду школяра, оптимізувати його емоційний стан і розвиток пізнавальних процесів шляхом зниження тривожності і кількості страхів [15, с. 13].

Проблема підвищеної тривожності дітей, на думку В. І. Шебанової [62, с. 87-88], стає особливо актуальною в період вступу й адаптації дитини до школи.

У молодших школярів з високою нереалістичною і низькою самооцінкою можуть спостерігатися психічні розлади, які спотворюють процес нормального психічного розвитку. Вони характеризуються підвищеною тривогою, занепокоєнням, невпевненістю, емоційною несталістю, тобто такими емоційними станами як тривога, страхи, фобії, депресії та ін., що потребують психотерапевтичного впливу.

На думку Л. Ф. Обухової [40, с. 211-216], причини формування високого рівня тривожності полягають як у генетичних факторах розвитку психіки дитини, так і в соціальних. Якщо природні фактори формування тривожності важко піддаються корекції, то для корекції соціальних можна створити певні умови, які будуть сприяти подоланню розвитку високого рівня тривожності у молодших школярів. Ефективною є корекційна робота з тривожними дітьми та з їхніми батьками.

Серед людських переживань тривога – явище настільки поширене і має стільки різноманітних особливостей, що дуже важко визначити, з якого періоду розвитку індивіда слід розпочинати аналіз передумов її виникнення [24, с. 72-73].

Сильна перевтома, перенавантаження учнів також можуть ставати причиною виникнення тривожності. Поняття «шкільна тривожність» розкриває не лише негативні дії з боку вчителя, школи, а й вплив неправильного виховання в сім’ї, індивідуальні особливості учнів.

Існує ряд проблем, з якими стикаються молодші школярі, особливо діти-сироти. Ці проблеми можуть призвести до виникнення такого явища як шкільна тривожність: режимні труднощі (вони полягають у відносно низькому рівні довільної регуляції поведінки, організованості);

комунікативні труднощі (частіше за все спостерігаються у дітей, що мають малий досвід спілкування з однолітками);

проблеми взаємин з особами, які займаються вихованням дитини-сироти, вчителем [24, с. 93].

На жаль у більшості дітей ці проблеми залишаються невирішеними. Тому, є дуже важливою робота соціального педагога, яка буде спрямована на вирішення труднощів, які породжують тривожність [60, с. 123].

Саме спільна діяльність педагога і психолога забезпечує індивідуальний підхід до дитини на основі розуміння його психологічних особливостей, дозволяє своєчасно виявляти порушення в психічному розвитку і поведінці дитини і надавати йому необхідну психолого-педагогічну допомогу.

Уперше відокремив і акцентував стан занепокоєння, тривоги – З. Фройд [55]. Він охарактеризував його як емоційний, що включає переживання очікування та невизначеності, безпорадності. Ця характеристика вказує не так на компоненти стану, як на його внутрішні причини.

Тривожність – це «переживання емоційного дискомфорту, пов’язане з очікуванням неблагополуччя, з передчуттям небезпеки, що грозить».

Розрізняють тривожність як емоційний стан й як стійку властивість, рису особистості або темпераменту.

Висока оцінка оточуючих і заснована на ній самооцінка цілком влаштовує дитину. Зіткнення ж із труднощами й новими вимогами виявляють її неспроможність. Однак, дитина-сирота прагне всіма силами зберегти свою високу самооцінку, тому що вона забезпечує їй самоповагу, добре ставлення до себе. Проте, це дитині не завжди вдається. Претендуючи на високий рівень досягнень у навчанні, вона може не мати достатніх знань, умінь, щоб домагатися їх, негативні якості або риси характеру можуть не дозволити їй зайняти бажане положення серед однолітків у класі. Таким чином, протиріччя між високими домаганнями й реальними можливостями можуть привести до важкого емоційного стану [28, с. 73].

Від незадоволення потреби в дитини виробляються механізми захисту, що не допускають у свідомість визнання неуспіху, невпевненості й втрати самоповаги. Дитина намагається знайти причини своїх невдач в інших людях: батьках, учителях, товаришах. Намагається не зізнатися навіть собі, що причина неуспіху перебуває в ній самій, вступає у конфлікт із усіма, хто вказує на її недоліки, проявляє дратівливість, уразливість, агресивність.

М. З Неймарк [33, с. 93] називає це «афектом неадекватності» – «гостре емоційне прагнення захистити себе від власної слабості, будь-якими способами не допустити у свідомість непевність у себе, відштовхування правди, гнів і роздратування проти всього й всіх». Такий стан може стати хронічним і тривати місяці або роки. Сильна потреба в самоствердженні приводить до того, що інтереси цих дітей спрямовані тільки на себе.

Такий стан не може не викликати в дитини переживання, тривоги. Спочатку тривога обґрунтована, вона викликана реальними для дитини труднощами, але поступово, по мірі закріплення неадекватності, відносини дитини до себе, своїх можливостей, людей змінюються; неадекватність стає стійкою рисою її ставлення до світу, і тоді недовірливість, підозрілість й інші подібні риси вказують, що реальна тривога стане тривожністю, бо дитина буде чекати неприємностей у будь-яких випадках, об’єктивно для неї негативних [8, с. 38-39].

На думку Л. С. Славіної [56, с. 193-196], афект стає перешкодою правильного формування особистості, тому дуже важливо його перебороти. У роботах цього автора вказується, що дуже важко перебороти афект неадекватності. Головне завдання полягає в тому, щоб реально привести у відповідності потреби й можливості дитини, або допомогти їй підняти особисті реальні можливості до рівня самооцінки, або спустити самооцінку. Але найбільш реальний шлях – це перемикання інтересів і домагань дитини в ту область, де дитина може одержати успіх й самоствердитись.

Так, дослідження Л. С. Славіної, присвячене вивченню дітей з афективною поведінкою, показало, що складні емоційні переживання в дітей пов’язані з афектом неадекватності [56, 139-141].

Проблема тривожності має й інший аспект – психофізіологічний. Другий напрямок у дослідженні занепокоєння, тривоги іде по лінії вивчення тих фізіологічних і психологічних особливостей особистості, які спричиняють ступінь даного стану.

Велика кількість авторів вважають, що тривога є складовою частиною стану сильної психічної напруги – «стресу».

Вітчизняні психологи, що вивчали стан стресу, внесли в його визначення різні тлумачення.

Так, М. Р. Бітякова [6, с. 93] вивчала стрес, отриманий у лабораторних умовах. Вона визначає стрес як стан, що виникає в екстремальних умовах, дуже важких і неприємних для людини. Вона визначає стрес, як психологічне явище, що виникає в «украй важкій ситуації».

При всіх розходженнях у тлумаченні розуміння «стресу», всі автори сходяться в тім, що стрес - це надмірна напруга нервової системи, що виникає в досить важких ситуаціях. Тому стрес ніяк не можна ототожнювати із тривожністю, бо він завжди обумовлений реальними труднощами, у той час як тривожність може проявлятися в їхній відсутності. І по силі стрес і тривожність – становища різні. Якщо стрес – це надмірна напруга нервової системи, то для тривожності така сила напруги не характерна [6, с. 154-155].

Можна думати, що наявність тривоги в стані стресу зв’язано саме з очікуванням небезпеки або неприємності, з передчуттям його. Тому тривога може виникнути не прямо в ситуації стресу, а до настання цих станів, випереджати їх. Тривожність, як стан, і є очікування неблагополуччя. Однак тривога може бути різною, залежно від того, від кого суб’єкт очікує неприємності: від себе (своєї неспроможності), від об’єктивних обставин або від інших людей.

Таким чином, можна зробити висновок про те, що в основі негативних форм поводження лежать: емоційне переживання, неспокій, невпевненість за своє благополуччя, що може розглядатися як прояв тривожності.


2.2. Особливості застосування методик дослідження тривожності молодших школярів

«Страх – афектне (емоційно загострене) віддзеркалення в свідомості конкретної загрози для життя і благополуччя людини. Страх, заснований на інстинкті самозбереження, має захисний характер і супроводжується певними фізіологічними змінами вищої нервової діяльності, що відображається на частоті пульсу і дихання, показниках артеріального тиску, виділенні шлункового соку» [17, с. 24].

Від переживання страху слід відрізняти стан тривоги. На відміну від страху тривога – це переживання віддаленої і неясної небезпеки. Саме невизначеність не стільки самого джерела тривоги, скільки того, як цього переживання можна уникнути або як усунути зухвале його джерело, характеризує відчуття тривожності [19, с. 16-18].

Тривожність розрізняють як емоційний стан і як стійку межу, індивідуальну психологічну особливість, що виявляється в схильності до частих інтенсивних переживань стану тривоги.

Страх - перша похідна тривоги. Його перевага в тому, що у нього є межа, а значить, і завжди залишається якийсь вільний простір зовні цих меж.

Досвід роботи з дітьми свідчить про те, що тривожність і страх часто є «добрими» сусідами і «підтримують» один одного. Так, за спостереженнями

А. І. Захарова [19, с. 95], страхом «в деяких випадках є своєрідний клапан для виходу лежачої під ним тривоги». Тому діти з високим рівнем тривожності схильні до яких-небудь страхів. Іноді вияви страху такі очевидні, що не передаються в коментарях, наприклад, жах, заціпеніння, розгубленість, плач і т.д. Про інші ж страхи можна судити лише по ряду непрямих ознак: прагнення уникати певних місць, розмов і книг на певну тему, збентеження і сором’язливість на певну тему [45, с. 16-20].

Більшість дітей проходять в своєму психічному розвитку ряд вікових періодів підвищеної чутливості до страхів. Усі ці страхи носять перехідний характер, але вони здатні пожвавити аналогічні страхи, що зберігаються в пам’яті тривожних батьків. Страхи дорослих передаються дітям в сім’ї.

Джерело вселених дитячих страхів – дорослі, оточуючі дитину (батьки, бабусі, вихователі дитячих установ), які мимовільно заражають дитину страхом, тим чином, що надмірно настирливо, підкреслено емоційно указують на наявність небезпеки. До числа вселених можна віднести також і страхи, які виникають у надмірно тривожних батьків.

Шкільні страхи не тільки позбавляють дитину психологічного комфорту, радощі навчання, але і сприяють розвитку дитячих неврозів. Першокласники, які з різних причин не можуть справлятися з навчальним навантаженням, з часом потрапляють в розряд неуспішних, що у свою чергу, приводить до неврозів [37, с. 45].

Тривожні діти дуже чутливі до своїх невдач, гостро реагують на них, схильні відмовлятися від тієї діяльності, наприклад, малювання, в якій відчувають скруту.

У таких дітей можна помітити різницю в поведінці на заняттях і поза уроками. Поза заняттями це жваві, товариські і безпосередні діти, на заняттях вони затиснені й напружені. Відповідають на питання вихователя тихим і глухим голосом, можуть почати заїкатися. Мова їх, може бути як дуже швидкою, квапливою, так і уповільненою, утрудненою. Як правило, виникає тривале збудження: дитина теребить руками одяг, маніпулює чим-небудь.

Тривожні діти мають схильність до шкідливих звичок невротичного характеру (вони гризуть нігті, смокчуть пальці, вискубують волосся, займаються онанізмом). Маніпуляція з власним тілом знижує у них емоційну напругу, заспокоює [62, с. 85].

Відокремлюють самостійні семантичні одиниці, пов’язані з тривогою: тривога, немотивована тривожність й особистісна тривожність.

Психологічні причини тривоги можуть бути викликані внутрішнім конфліктом, пов’язаним із неправильним уявленням про власний образ «Я», неадекватним рівнем домагань, недостатнім обґрунтуванням мети, передчуттям об’єктивних труднощів, необхідністю вибору між різними образами дії. Як фізіологічні причини називають хвороби, дію на організм психофармакологічних препаратів [24, с. 49].

Тривожність як рису особистості, за О. Ковальчуком [24, с. 47], традиційно визначають у вигляді тенденції переживання нейтральної ситуації, як загрозливої й відповідній цьому поведінковій тенденції уникання уявної загрози.

Тривожність розглядається як характеристика особистості, як її риса, що відображає потенційну схильність розцінювати різні ситуації як загрозливі. У психологічній сфері тривожність проявляється у зміні рівня домагань особистості, у заниженні самооцінки, рішучості, впевненості у собі. Особистісна тривожність впливає на мотивацію. Окрім того, відзначається зворотний зв’язок тривожності з такими особливостями особистості як соціальна активність, принциповість, сумлінність, прагнення до лідерства, рішучість, незалежність, емоційна стійкість, впевненість, працездатність, ступінь невротизму та інтровертованості [15, с. 75].

Особистісна тривожність не обов’язково проявляється безпосередньо в поведінці, часом це – суб’єктивне неблагополуччя особистості, що створює специфічний фон її життєдіяльності, пригнічує психіку.

Основні негативні риси високого рівня особистісної тривожності:

1. Особистість із високим рівнем тривожності схильна сприймати довколишній світ як такий, що містить у собі загрозу і небезпеку більше, ніж особистість із низьким рівнем тривожності.

2. Високий рівень тривожності створює загрозу психічному здоров’ю особистості та сприяє розвитку передневротичних станів.

3. Високий рівень тривожності негативно впливає на результат діяльності. Відзначається кореляція тривожності з рисами особистості, від яких залежить навчальна успішність.

4. Тривожність суттєво впливає на професійну спрямованість.

5. Тривожність по-різному позначається на усталеності поведінки і прояві навичок самоконтролю [45, с. 93-95].

Чинники, що впливають на виникнення страхів за А. Захаровим [18, с.26]:

наявність страхів у батьків, головним чином у матері;

тривожність у відношенні з дитиною, надмірне збереження її від небезпеки та ізоляція від спілкування з однолітками;

надмірно рання раціоналізація відчуттів дитини, обумовлена надмірною принциповістю батьків або їх емоційним неприйняттям дітей;

велика кількість заборон з боку батька тієї ж статі або повне надання свободи дитині батьком іншої статі, а також численні нереалізовані загрози всіх дорослих в сім’ї;

відсутність можливості для ролевої ідентифікації з батьком тієї ж статі, переважно у хлопчиків, створюючи проблеми в спілкуванні з однолітками і невпевненість в собі;

конфліктні відносини між батьками в сім’ї;

психічні травми типу переляку, які загострюють вікову чутливість дітей до тих або інших страхів;

психічне зараження страхами в процесі спілкування з однолітками і дорослими.

Можливі причини виникнення тривожності:

порушення взаємин між батьками і дітьми;

авторитарний стиль батьківського виховання в родині;

авторитарний стиль роботи вчителя;

перевантаження організму дитини навчанням;

завищені вимоги до дитини;

постійне порівнювання її з іншими дітьми;

розлучення батьків;

висока тривожність учителя чи батьків [24, с. 23].

Ознаки шкільної тривожності у молодшому шкільному віці :

не може довго працювати, не стомлюючись;

їй важко зосередитися на чомусь;

будь-яке завдання викликає надмірне занепокоєння;

під час виконання завдань дуже напружена, скута;

бентежиться частіше за інших;

часто говорить про напружені ситуації;

скаржиться, що їй сняться страшні сни;

руки в неї зазвичай холодні, вологі;

у неї поганий апетит.

Метою цього етапу експериментального дослідження є виявлення особистісної і шкільної тривожності у дітей-сиріт молодшого шкільного віку.

Експериментальне дослідження спрямоване на вирішення наступних завдань:

виявлення тривожності в дітей-сиріт молодшого шкільного віку і встановлення причин;

створення комплексу заходів, спрямованих на зниження тривожності в дітей молодшого шкільного віку;

перевірка ефективності корекційно-розвивальної роботи, спрямованої на зниження рівня тривожності у дітей-сиріт.

Експеримент було здійснено на базі загальноосвітнього закладу І – ІІІ ступенів № 47 м. Севастополя. У дослідженні брали участь діти молодшого шкільного віку: контрольна група (7 дітей) та експериментальна група (3 дітей-сиріт).

Для діагностики рівня тривожності дітей було застосовано методику «Вимірювання рівня тривожності Тейлора» (адаптована Т. А. Немчиновим) (додаток В). Опитувальник складається з 50 тверджень. Він може пред’являтися обстежуваному або за списком, або, як набір карток з твердженнями. Обстежуваний ознайомлюється з твердженнями і дає відповідь «Так» або «Ні», в залежності від того, погоджується він з ним чи ні.

Підраховується кількість збігів відповідей з ключем, що свідчить про тривожність.

Оцінка 40 – 50 балів розглядається як показник дуже високого рівня тривожності; 25 – 40 балів свідчить про високий рівень тривожності; 15 – 25 балів – про середній рівень (з тенденцією до високого); 5 – 15 балів – про середній (з тенденцією до низького); 0 – 5 балів – про низький рівень тривожності [12, с. 64-69].

Методика «Оцінка рівня шкільної тривожності Філліпса» (додаток Д), спрямована на визначення рівня загальної тривожності в школі і часткові прояви тривожності у різних сферах життєдіяльності.

Тест складається з 58 питань, які можуть зачитуватися школярам. На кожне питання потрібно відповісти «Так» або «Ні».

При обробці результатів виділяють питання, відповіді на які не збігаються із ключем тесту. Відповіді, що не збігаються з ключем – це прояви тривожності.

При обробці підраховується загальне число збігу по всьому тесту. Якщо їх кількість більше 50%, можна говорити про підвищену тривожність дитини, якщо більше 75% від загального числа питань тесту – про високий рівень тривожності.

Число збігів по кожному з 8 факторів тривожності, виділених у тесті. Рівень тривожності визначається так само, як і у першому випадку. Аналізується загальний емоційний внутрішній стан школяра, багато в чому визначається наявністю тих або інших тривожних синдромів (факторів) і їхньою кількістю.

Змістовна характеристика кожного синдрому (фактора):

Загальна тривожність у школі – загальний емоційний стан дитини, пов’язаний з різними формами його включення в життя школи.

Переживання соціального стресу – емоційний стан дитини, на тлі якого розвиваються його соціальні контакти (насамперед – з однолітками).

Фрустрація потреби в досягненні успіху – несприятливе психічне тло, що не дозволяє дитині розвивати свої потреби в успіх, досягнення високого результату.

Страх самовираження – негативні емоційні переживання ситуацій, сполучених з необхідністю саморозкриття, пред’явленні себе іншим, демонстрації своїх можливостей.

Страх ситуації перевірки знань – негативне відношення й переживання тривоги в ситуаціях перевірки (особливо – публічної) знань, досягнень, можливостей.

Страх не відповідати очікуванням навколишніх орієнтація на значимість інших в оцінці своїх результатів учинків і думок, тривога із приводу оцінок, що дають навколишніми, очікування негативних оцінок.

Низька фізіологічна опірність стресу – особливості психофізіологічної організації, що знижують пристосовність дитини до ситуацій стресового характеру, що підвищують імовірність неадекватного деструктивного реагування на тривожний фактор середовища.

Проблеми й страхи у стосунках із учителями – загальне негативне емоційне тло відносин з дорослими в школі, що знижує успішність навчання дитини.

Аналіз результатів дослідження тривожності молодших школярів : за результатами нашого дослідження тривожності за методикою Тейлора встановлено, що у досліджуваних експериментальної групи високий рівень і схильність до високого рівня тривожності (додаток А, табл. 1.1).

Як видно з таблиці 1.1 в досліджуваних переважає високий рівень тривожності і схильність до високого рівня. Дані показники характеризують загальну тривожність молодших школярів. Їх тривожність може стосуватися навчання і відносин у школі, може бути як прояв рис особистості. Але високий рівень тривоги може негативно впливати на успішність навчання, міжособистісні стосунки і становлення особистості. З високим рівнем тривожності виявлено 47,00%, з середнім рівнем (з тенденцією до низького) – 5,80%, а з низьким рівнем – 0%. Це свідчить про те, що в класному колективі панує атмосфера напруження, страху, дискомфорту.

Дослідження показало, що в обстежуваних контрольної групи також виявлено високий рівень тривожності (додаток А, табл. А.2).

Як видно з таблиці А.2, в обстежуваних переважає високий і схильність до високого рівня тривожності. Порівняно з досліджуваними експериментальної групи, в контрольній групі жодної дитини не виявлено з середнім рівнем тривожності з тенденцією до низького і в 5,20% – низький рівень тривоги. Це означає, що 68,40% дітей відчуває напругу, страх в школі (виконання завдань, оцінювання) і вдома (стосунки з батьками, однолітками). Такий високий рівень тривожності може негативно впливати на всі сфери молодших школярів. Можливо, що більшість досліджуваних у класі приховує свій страх, намагається бути спокійними.

У результаті дослідження рівня шкільної тривожності за методикою Філліпса, виявилось, що в 46,10% обстежуваних експериментальної групи підвищений рівень загальної тривожності.

Отже, у більшості молодших школярів підвищений рівень тривожності зв’язаний із переживанням соціального стресу, проблемами і страхами у стосунках з вчителями. Майже у половини групи підвищена тривожність в школі, страх самовираження. У 46,10% досліджуваних виявлено страх невідповідності очікуванням оточуючих. Ми бачимо, що у 46,10% обстежуваних високий рівень страху невідповідності очікуванням оточуючих (додаток А, табл. А.3). Це свідчить про те, що вони відчувають тривогу з приводу оцінок, які дають інші люди, дуже бояться негативних оцінок їхньої особистості, поведінки. 46,10% молодших школярів мають підвищений рівень тривожності в школі. Це означає, що діти знаходяться у несприятливому емоційному стані, пов’язаному з різними формами включення в життя школи.

У 69,20% дітей виявлено підвищений рівень переживання соціального стресу. Це говорить про те, що в колективі для більшості учнів немає сприятливих умов для соціальних контактів, особливо з однолітками. У 38,40% дітей підвищений рівень фрустрації потреби в досягненні успіху. Це означає, що ця частина учнів перебуває на несприятливому психічному тлі, яке заважає розвивати свої потреби до успіху, досягненню бажаних результатів. У 46,10% досліджуваних виявлено підвищений рівень страху самовираження. Діти можуть переживати негативні відчуття, які пов’язані з необхідністю саморозкриття, представленням себе іншим. Підвищений рівень страху в ситуації перевірки знань виявлено у четвертої частини учнів. Це свідчить про те, що більшість дітей в класі не відчувають сильної тривожності з приводу перевірки їх знань. Низький рівень тривожності, пов’язаний з низьким фізіологічним протистоянням стресу, виявлено в 46,10% молодших школярів.

Це означає, що більшість учнів класу має нормальну пристосованість до ситуацій стресового характеру. В 61,50% дітей виявлено підвищений рівень тривожності, який стосується проблем і страхів у стосунках з вчителями. Це означає, що діти відчувають дискомфорт і страх у стосунках з вчителем, можливо вчитель сам створив такі умови. Це може негативно впливати на успішність навчання в школі.

В результаті дослідження за даною методикою, виявилось, що в 42,10% обстежуваних контрольної групи підвищений рівень шкільної тривожності (додаток А, табл. А.4). Розглянувши таблицю, ми бачимо, що у 36,8% дітей виявлено підвищений рівень загальної тривожності. У 42,10% обстежуваних виявлено підвищений рівень тривожності в школі. Ця частина дітей переживає негативний емоційний стан, що пов’язаний із включенням до життя школи. У 31,50% учнів виявлено підвищений рівень переживання соціального стресу. Ці учні переживають емоційний стан, який є несприятливим для розвитку соціальних контактів.

Також у 31,50% молодших школярів виявлено підвищений рівень фрустрації потреби в досягненні успіху. Дана частина дітей перебуває на психічному тлі, яке не дозволяє розвивати свої потреби в досягненні успіху. У 31,50% дітей виявлено високий рівень і ще в 31,50% підвищений рівень страху самовираження. Учні відчувають негативні емоційні переживання з приводу саморозкриття, демонстрації своїх здібностей. У 36,80% досліджуваних виявлено високий страх ситуації перевірки знань. Ці діти переживають тривогу з приводу перевірки їх знань, досягнень, можливостей. У 36,80% школярів виявлено страх невідповідності очікуванням оточуючих. Діти орієнтуються на значимість інших в оцінці своїх вчинків і думок, очікують негативних оцінок.

Низький рівень тривожності, пов’язаний з фізіологічним протистоянням стресу, виявлено 42,10% обстежуваних. Це означає, що більшість учнів класу має пристосованість до ситуацій стресового характеру. У 31,50% дітей виявлено підвищений рівень тривожності, який стосується проблем і страхів у стосунках з вчителями. Більшість учнів класу з цього приводу не відчувають страхів.

За результатами аналізу нашого дослідження, частіше за все у дітей молодшого шкільного віку проявляється підвищений рівень загальної тривожності в школі – 88,20%, страху самовираження – 77,60%, страху невідповідності очікуванням оточуючих – 67,10%, страхів у стосунках з вчителями – 93,00%.

Рідше в дітей проявляється фрустрація потреби в досягненні успіху та низьке фізіологічне протистояння стресовим ситуаціям.

Користуючись даними результатами нашого дослідження, а також на основі індивідуальних бесід, зроблені висновки, що високий рівень тривожності викликаний:

  1. поганою підготовкою до уроків;

  2. страхом виразити свої можливості, оскільки діти вважають, що вони будуть оцінені нижче, ніж їх однолітки, які показують високий рівень знань і творчості;

  3. заниженою самооцінкою;

  4. пред’явленням з боку вчителя високих вимог;

  5. домашніми неприємностями;

  6. високими вимогами батьків;

  7. недостатньою увагою і підтримкою батьків/опікунів.

Отже, виникла потреба надати психолого-педагогічну допомогу дітям із високим рівнем тривожності, невпевненістю у спілкуванні й діяльності.


2.3. Дослідно-експериментальна робота з подолання тривожності молодших школярів на базі ЗОШ I – III ступенів №47 м. Севастополя

Результати досліджень констатують підвищений рівень загальної тривожності у дітей. Дані досліджень лягли в основу розвиваючої програми з подолання тривожності у молодших школярів.

Формуючий експеримент спрямований на подолання тривожності молодших школярів.

З метою зниження тривожності в дітей молодшого шкільного віку було зроблено спробу складання тренінгової програми з корекції агресивності та тривожності, спрямованої на подолання тривожності, розвиток конструктивних способів взаємодії тривожних дітей, їхніх міжособистісних стосунків, а також на розвиток комунікативних умінь.

Для досягнення поставленої мети, були поставлені наступні завдання:

а) скласти тренінгову програму з корекції агресивності та тривожності, спрямовану на відпрацювання з дітьми молодшого шкільного віку ситуацій, що дозволяють їм більш ефективно вступати у взаємодію й домагатися позитивних результатів;

б) провести контрольний зріз після проведення корекційної роботи для перевірки ефективності складеної програми.

Методологічною основою формуючого експерименту послужили методичні рекомендації таких науковців: О. В. Скворчевська [54] та А. Гордєєва [15].

Так О. В. Скворчевська пропонує проводити корекцію тривожності молодших школярів за допомогою бесід, ігор та малювання. В той же час,

А. Гордєєва вбачає корекцію в спеціальних вправах на саморозслаблення, самовираження, зняття емоційного напруження. На думку науковця, бажано використовувати малювання, писати розповіді про себе.

Спираючись на результати обстеження, до корекційних занять були залучені діти-сироти – експериментальна група. Доцільність вибору полягає в тому, що за більшістю факторів тривожності в учасників експериментальної групи показники вищі ніж в учасників контрольної. Тому дуже важливо провести цикл корекційних занять, щоб подолати тривожність у дітей даної групи.

Мета програми: надати психолого-педагогічну допомогу дітям із високим рівнем тривожності й невпевненістю у спілкуванні й діяльності.

Завдання програми:

1. Підвищувати особистісну самооцінку дитини через створення «зон успіху» в різних видах діяльності, формувати здатність до рефлексії.

2. Підвищувати соціальний статус дитини в колективі однолітків через розвиток та удосконалення її комунікативних навичок.

3. Розвивати рухову активність і психомоторну координацію, що сприяють зняттю й профілактиці психофізичного напруження й емоційної депривації.

4. Програма розрахована на роботу з дітьми 7–9 років та групову форму занять.

Форма проведення: тренінг.

Час проведення кожного заняття: 30–45 хв.

Загальна кількість занять: 7.

Методи реалізації завдань:

ігри на взаємодію, вільні й тематичні ігри – драматизації;

рольове програвання моделей бажаної поведінки в різних життєвих ситуаціях;

психогімнастика (імітаційні ігри);

вільне і тематичне малювання;

метафоричні етюди – релаксації;

бесіда, обговорення розповідей, ігор тощо;

танці, ритміко-тілесні вправи, тілесні релаксації, вправи на розвиток дрібної моторики руки з одночасним розвитком артикуляції моторики, фізкультхвилинки, рухливі ігри.

Методи проведення роботи : рухливі ігри, рольові ігри, бесіди, малювання на різну тематику, вправи на розслаблення, вправи на зняття м’язового напруження, вправи на розвиток комунікації, емоційної сфери.

Обладнання : м’ячі, зошити, олівці, іграшки, програвач, диски із записами релаксаційної музики.

Організація і проведення розвивальних занять:

вітання і прощання учнів мають ритуальний характер.

частина – розминка (1 вправа);

частина – основна (2-3 вправи);

частина – заключна (1 вправа).

Розминка.

Мета розминки – створення позитивного настрою в групі, зняття напруження, одержання заряду енергії.

Основна частина. Основна частина включає в себе застосування методик, прийомів згідно з цілями та завданнями програми.

Кінцева мета – створення відчуття належності до групи, закріплення позитивних емоцій.

Прощання.

Послідовність проведення психокорекційних занять:

1 заняття – знайомство, зняття емоційного напруження у дітей;

2-7 заняття – корекційне.

Сценарій проведення занять тренінгової програми з корекції агресивності та тривожності (додаток Ж).

Досвід проведення такої корекційної програми доводить, що цілком можливо знизити частоту й інтенсивність агресивних, тривожних виявів у дітей. Це свідчить про те, що положення розробленої нами цілісної системи цілеспрямованої корекції агресії, а також способи корекційного впливу можуть розглядатися як підсистема цілісної системи оздоровлення (реабілітації) дітей-сиріт. Але тільки у тісній взаємодії шкільних закладів, психологів, батьків можна домогтися зниження показників тривожності й агресивності дітей.

Очікуваний результат: позитивна динаміка в розвитку особистісних рис, навичок і вмінь кожної дитини; активізація соціальної активності, упевненості в діяльності, зниження рівня тривожності. Цей факт мають підтвердити результати повторного діагностичного обстеження (додаток Б).

Аналіз результатів повторного зрізу формуючого експерименту.

Корекційна робота проводилась з дітьми експериментальної групи. До цього учні не були залучені до такого виду діяльності.

Доцільно було провести повторний діагностичний зріз на виявлення рівня тривожності, щоб перевірити ефективність проведеної роботи з учасниками експериментальної групи і проаналізувати, чи відбулися зміни в учасників контрольної групи без проведення корекційних занять (додаток Б).

Для діагностичного зрізу було використано методику «Вимірювання рівня тривожності Тейлора», «Оцінка рівня шкільної тривожності Філліпса».

З результатів нашого дослідження за методикою вимірювання рівня тривожності Тейлора, виявилось, що в учнів експериментальної групи середній рівень тривожності (з тенденцією до високого рівня). Як видно (додаток Б, табл. Б.1), в досліджуваних переважає середній рівень тривожності (з тенденцією до високого рівня) – 41,10%. У 23,10% учнів виявлено високий рівень і ще в 29,40% – середній рівень (з тенденцією до низького). Дані показники характеризують загальну тривожність дітей. Тривожність дітей може стосуватися навчання і стосунків у школі, може як прояв рис особистості.

Порівнявши результати обох діагностичних зрізів, виявили, що рівень тривожності учнів експериментальної групи зменшився (додаток Б, табл. Б.2).

Як видно (табл. Б.2), після проведення корекційних занять рівень тривожності зменшився. Кількість дітей з високим рівнем тривожності суттєво зменшилась, а з середнім (з тенденцією до низького) – зросла.

З результатів дослідження виявилось, що в учасників контрольної групи високий рівень тривожності і схильність до високого.

Як видно з таблиці (додаток Б, табл. Б.3), в досліджуваних переважає високий рівень тривожності – 73,60%.

У 21,00% учнів виявлено середній рівень тривожності (з тенденцією до високого). Це означає, що більша частина дітей відчуває напругу, страх в школі (виконання завдань, оцінювання) і вдома (стосунки з батьками, однолітками). Такий високий рівень тривожності може негативно впливати на всі сфери діяльності дітей. Можливо, що більшість дітей у класі приховує свій страх, намагається бути спокійною.

Порівнявши результати обох діагностичних зрізів, виявили, що рівень тривожності учасників контрольної групи не зменшився (додаток, табл. Б.4).

Як видно з таблиці, без проведення корекційної роботи в контрольній групі, рівень тривожності майже не змінився. На 5,2% збільшилась кількість молодших школярів з високим рівнем тривожності.

В результаті дослідження за методикою оцінки рівня шкільної тривожності Філліпса, виявлено, що в 61,50% учасників експериментальної групи середній рівень загальної тривожності. В 69,20% учнів підвищений рівень тривожності зв’язаний із переживанням соціального стресу. У 46,10% обстежуваних підвищений страх самовираження (додаток Б, табл. Б.5).

Як видно з таблиці у 61,50% досліджуваних середній рівень загальної тривожності. У 46,10% учнів середній рівень шкільної тривожності. Це означає, що діти знаходяться в сприятливому емоційному кліматі, пов’язаним із включенням в життя школи. 69,20% молодших школярів проявляють підвищений рівень переживання соціального стресу. В колективі для більшості учнів немає сприятливих умов для соціальних контактів. У 46,10% дітей виявлено середній рівень фрустрації потреби в досягненні успіху.

У 46,10% обстежуваних проявляється підвищений рівень страху самовираження. Діти негативно ставляться до демонстрації своїх знань, можливостей, бояться їх показувати. У 46,10% дітей виявлено підвищений рівень страху ситуації перевірки знань.

Діти відчувають тривожність з приводу перевірки їх знань. У 46,10% досліджуваних виявлено середній рівень страху невідповідності очікуванням оточуючих. Для дітей певною мірою є важлива оцінка інших. 53,80% обстежуваних виявили низький рівень тривожності з приводу низького фізіологічного протистояння стресу. Це значить, що діти нормально пристосовані до стресових ситуацій. У 61,50% дітей виявлено середній рівень страхів у стосунках з вчителями. Це означає, що діти не відчувають сильного емоційного напруження в спілкуванні з вчителем.

Порівнявши результати обох діагностичних зрізів, виявлено, що рівень тривожності по різним факторам учасників експериментальної групи зменшився (додаток Б, табл. Б.6).

Як видно (табл. Б.6), в учасників, які брали участь у корекційних заняттях, виявлено зниження рівня загальної тривожності, шкільної тривожності, фрустрації потреби в досягненні успіху, страху невідповідності очікуванням оточуючих, низького фізіологічного протистояння стресу, проблем і страхів у стосунках з вчителем.

Не змінився рівень переживання соціального стресу і страху самовираження – він залишився підвищеним. Зріс страх ситуації перевірки знань.

В результаті дослідження за даною методикою, ми виявили, що в 42,00% учасників контрольної групи середній рівень загальної тривожності (додаток Б, табл. Б.7).

Ми бачимо, що в 47,40% учнів середній рівень загальної тривожності. У 52,50% обстежуваних виявлено підвищений рівень тривожності в школі. Ця частина дітей переживає негативний емоційний стан, що пов’язаний із включенням до життя школи. У 31,50% учасників виявлено підвищений рівень переживання соціального стресу. Ці учні переживають емоційний стан, який є несприятливим для розвитку соціальних контактів. У 26,30% досліджуваних виявлено підвищений рівень фрустрації потреби в досягненні успіху. Дана частина дітей перебуває на психічному тлі, яке на дозволяє розвивати свої потреби в досягненні успіху. У 31,50% дітей виявлено високий рівень і ще в 31,50% – підвищений рівень страху самовираження. Учні відчувають негативні емоційні переживання з приводу саморозкриття, демонстрації своїх здібностей. У 36,80% дітей виявлено високий страх ситуації перевірки знань. Ці діти переживають тривогу з приводу перевірки їх знань, досягнень, можливостей.

Також більше ніж у третини учнів виявлено страх невідповідності очікуванням оточуючих. Діти орієнтуються на значимість інших в оцінці своїх вчинків і думок, очікують негативних оцінок. Низький рівень тривожності, пов’язаний з фізіологічним протистоянням стресу, виявлено у 36,80% обстежуваних. Це означає, що більшість учнів класу має пристосованість до ситуацій стресового характеру. У 31,50% учнів виявлено підвищений рівень тривожності, який стосується проблем і страхів у стосунках з вчителями. Більшість учнів класу з цього приводу не відчувають страхів.

Порівнявши результати обох діагностичних зрізів, ми виявили, що рівень тривожності по різним факторам в учасників контрольної групи майже не змінився (додаток Б, табл. Б.8). Як видно з таблиці, в учасників контрольної групи виявлено незначні збільшення рівня загальної тривожності, шкільної тривожності, страху ситуації перевірки знань.

Тренінгова програма, спрямована на зниження тривожності та агресивності дітей молодшого шкільного віку, було проведено у формі корекційних занять, які містили в собі ігри, спеціальні вправи, завдання.

Результати повторного діагностичного зрізу показали, що рівень тривожності в учнів експериментальної групи знизився в різних аспектах. В учасників контрольної групи, які були продіагностовані, але не брали участь в корекційно-розвивальній роботі, рівень тривожності не знизився і залишився приблизно на тому ж рівні, що був спочатку.

Отже, можна зробити висновок, що розроблена нами тренінгова програма з корекції агресивності та тривожності є ефективною в подоланні високого рівня тривожності молодших школярів.


























Висновки до другого розділу

У психологічній літературі, можна зустріти різні визначення поняття тривожності, хоча більшість дослідників сходяться у визнанні необхідності розглядати його диференційовано – як ситуативне явище і як особистісну характеристику з урахуванням перехідного стану і його динаміки.

Тривога сприймається як емоційний стан гострого внутрішнього болісного беззмістовного хвилювання, що пов’язується у свідомості індивіда із прогнозуванням невдачі, небезпеки або ж очікуванням чогось важливого, значущого для людини в умовах невизначеності.

Емоційні переживання, неспокій, невпевненість за своє благополуччя лежать в основі негативних форм поведінки дітей-сиріт, що може розглядатися як прояв тривожності. Відсутність батьків, або неправильне виховання та несприятливі стосунки дитини з опікунами – ось головні причини виникнення тривожності дітей цієї категорії.

За результатами аналізу нашого дослідження, частіше за все у дітей молодшого шкільного віку проявляється підвищений рівень загальної тривожності в школі – 88,20%, страху самовираження – 77,60%, страху невідповідності очікуванням оточуючих – 67,10%, страхів у стосунках з вчителями – 93,00%.

Результати діагностики, індивідуальних бесід, дали змогу зробити слідуючи висновки: а) високий рівень тривожності викликаний: поганою підготовкою до уроків; б) страхом виразити свої можливості; в) знижена самооцінка та пред’явлення вчителями високих вимог; г) недостатня увага і підтримка дорослих.

Ці дані лягли в основу розвиваючої програми з подолання тривожності та агресивності у молодших школярів.

На основі досвіду проведення корекційних занять з тривожними дітьми експериментальної групи, ми переконалися, що вони дійсно впливають на зниження тривожності в поведінці дітей молодшого шкільного віку. Вони позитивно вплинули на емоційну сферу дітей, а також змінили прояви тривожності в поведінці на спокій, рівновагу, відсутність емоційного і фізіологічного напруження.

Результати повторного діагностичного зрізу показали, що рівень тривожності в учасників експериментальної групи знизився в різних аспектах: загальної тривожності, шкільної тривожності, фрустрації потреби в досягненні успіху, страху невідповідності очікуванням оточуючих, низького фізіологічного протистояння стресу, проблем і страхів у стосунках з вчителем. В учасників контрольної групи, яких було продіагностовано, але вони не брали участь в корекційно-розвивальній роботі, рівень тривожності не знизився і залишився приблизно на тому ж рівні, що спочатку.

Формуючий експеримент, у завдання якого входила розробка та апробація психокорекційної програми, спрямованої на зниження тривожності в дітей молодшого шкільного віку, був проведений у формі корекційних занять, які містили в собі ігри, спеціальні вправи, завдання.

Простежена динаміка зниження тривожності в дітей молодшого шкільного віку експериментальної групи, після проведення корекційної роботи. Ефективність складеної тренінгової програми з корекції агресивності та тривожності на даному етапі підтвердилася.

Визначивши вплив спеціально розробленої корекційної програми, спрямованої на зниження тривожності в дітей молодшого шкільного віку, ми дійшли до висновку, що вона є дієвою, ефективною в подоланні високого рівня тривожності молодших школярів і приносить позитивні результати.









РОЗДІЛ 3

ОХОРОНА ПРАЦІ СОЦІАЛЬНОГО ПЕДАГОГА ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОГО ЗАКЛАДУ


3.1. Аналіз та характеристика нормативних документів з охорони праці

Законодавство про охорону праці складається з Кодексу законів про працю України, Закону України "Про загальнообов'язкове державне соціальне страхування від нещасного випадку на виробництві та професійного захворювання, які спричинили втрату працездатності" та прийнятих відповідно до них нормативно-правових актів.

Нормативно-правові акти з охорони праці - це правила, норми, регламенти, положення, стандарти, інструкції та інші документи, обов'язкові для виконання.

Опрацювання та прийняття нових, перегляд і скасування чинних нормативно-правових актів з охорони праці провадяться спеціально уповноваженим центральним органом виконавчої влади з нагляду за охороною праці за участю професійних спілок і Фонду соціального страхування від нещасних випадків та за погодженням з органами державного нагляду за охороною праці.

Нормативно-правові акти з охорони праці переглядаються в міру впровадження досягнень науки і техніки, що сприяють поліпшенню безпеки, гігієни праці та виробничого середовища, але не рідше одного разу на десять років.

Охорона праці - сукупність вимог, заходів і методів, включаючи систему нормативних актів по забезпеченню умов трудового процесу, сприяючих збереженню здоров'я і підвищенню працездатності людей. Охорона праці передбачає, зокрема, такі заходи: впровадження сучасних засобів техніки безпеки, що попереджають виробничий травматизм, забезпечення санітарно-гігієнічних умов, що запобігають виникненню професійних захворювань; видачу (в необхідних випадках) спецодягу і засобів індивідуального захисту, забезпечення молоком і лікувально-профілактичним харчуванням; введення для деяких категорій працюючих обов'язкових медичних оглядів; встановлення спеціальних правил для жінок і неповнолітніх.

Комплексна безпека освітнього закладу – це сукупність заходів, здійснюваних у взаємодії з органами місцевого самоврядування правоохоронними структурами, іншими допоміжними службами та громадськими організаціями. Забезпечення його безпечного функціювання, а також готовності співробітників і учнів до раціональних дій у надзвичайних ситуаціях [57, с. 62].

Одним з основних соціальних прав громадян визначає право кожного на належні, безпечні й здорові умови праці Конституція України [26].

Закон України «Про охорону праці» 1992 року, визначає основні положення щодо реалізації конституційного права працівників на охорону їх життя і здоров’я у процесі трудової діяльності, на належні, безпечні і здорові умови праці, регулює за участю відповідних органів державної влади відносини між роботодавцем і працівником з питань безпеки, гігієни праці та виробничого середовища і встановлює єдиний порядок організації охорони праці в Україні [47].

Дія Закону України «Про охорону праці» поширюється на всіх юридичних та фізичних осіб, які відповідно до законодавства використовують найману працю, та на всіх працюючих.

Знання охорони праці полягає в сприянні росту ефективності суспільного виробництва шляхом безперервного вдосконалення та поліпшення умов праці, підвищення її безпеки, зниження виробничого травматизму і профзахворювань. Соціальне значення охорони праці проявляється в збереженні трудових ресурсів.

Збереження збігу трудових ресурсів і підвищення професійної активності працюючих можливостей за покращенням стану здоров’я та умов праці.

Знання охорони праці – це формування у майбутніх фахівців з вищою освітою необхідних знань та умінь для подальшої професійної діяльності, рівня знань та умінь із правових та організаційних питань охорони праці, фізіологічних, гігієнічних основ виробничої санітарії, безпеку процесів праці та пожежної безпеки.

Знання охорони праці допомагають соціальному педагогу дотримуватися основних правил та норм на роботі в загальноосвітньому закладі, підвищують ефективність його роботи з дітьми-сиротами.

Соціальний педагог, як і всі педагогічні працівники, при прийнятті на роботу і в процесі виконання обов’язків за трудовим договором повинен проходити в загальноосвітньому навчальному закладі навчання і перевірку знань з питань охорони праці, надання першої медичної допомоги потерпілим від нещасних випадків, правила поведінки та дії при виникненні аварій [47].

Навчання й інструктаж працівників з питань охорони здоров’я під час праці є складовою частиною системи управління охороною праці й проводиться з усіма працівниками в процесі їх трудової діяльності. Відповідальність за організацію і здійснення навчання та перевірки знань з питань охорони праці на підприємстві покладається на його керівника (в структурних підрозділах – на їхніх керівників). Контроль за навчанням і періодичністю перевірок знань з питань охорони здоров’я здійснює служба охорони праці.

Інструктажі педагогічних працівників за характером і часом проведення поділяються на вступний (при прийнятті на роботу); первинний (на робочому місці); повторний (на робочому місці з усіма працівниками: на роботах з підвищеною небезпекою – один раз на 3 місяці, на інших роботах – один раз на 6 місяців, проводиться індивідуально або з групою працівників, які виконують однотипні роботи, за програмою первинного інструктажу); позаплановий (при зміні правил з охорони праці, заміні обладнання або інших чинників, що впливає на безпеку праці); цільовий (при виконанні разових робіт, не пов’язаних з прямими обов’язками зі спеціальності, при ліквідації аварії, стихійного лиха).

Первинний, повторний, позаплановий і цільовий інструктажі проводить безпосередній керівник робіт. Інструктажі завершуються перевіркою знань усним опитуванням за допомогою технічних засобів навчання, а також перевіркою набутих навичок безпечних методів роботи. Знання перевіряє особа, яка проводила інструктаж. Допуск до роботи осіб, які не пройшли навчання, інструктаж і перевірку знань з охорони праці, забороняється. При незадовільних результатах перевірки знань, умінь і навичок щодо безпечного виконання робіт після первинного, повторного чи позапланового інструктажу для працівника протягом 10 днів додатково проводяться інструктаж і повторна перевірка знань.

При незадовільних результатах і повторної перевірки знань, питання щодо працевлаштування працівника вирішується згідно з чинним законодавством. При незадовільних результатах перевірки знань після цільового інструктажу допуск до виконання робіт не надається. Повторна перевірка знань при цьому не дозволяється.


3.2. Дотримання інструкцій та санітарно-гігієнічних умов при обладнанні робочого місця соціального педагога

На кожному підприємстві повинні бути розроблені інструкції з охорони праці. Кількість даних інструкцій залежить від специфіки роботи загальноосвітнього закладу.

У загальноосвітній школі обов'язково, повинні бути наступні інструкції:

  1. Інструкція вступного інструктажу з охорони праці.

Дана інструкція призначена для проведення вступного інструктажу знов прийнятих працівників. Вступний інструктаж повинні проходити абсолютно всі працівники підприємства. В інструкції вступного інструктажу з охорони праці, повинні бути описані основні положення по техніці безпеки та правила поведінки працівника на підприємстві в цілому.

2) Інструкція первинного інструктажу з охорони праці

Ця інструкція призначена для інструктування працівника безпосередньо на його робочому місці. Згідно інструкції первинного інструктажу з охорони праці, первинний інструктаж проводиться в перший день роботи працівника. Працівник не допускається до виконання своїх посадових обов'язків доти, поки не пройде первинний інструктаж. Інструкція вступного та первинного інструктажу може бути суміщена

3) Інструкція повторного інструктажу з охорони праці

Дана інструкція призначена для повторного інструктування працівника на робочому місці. Повторний інструктаж, залежно від типу виробництва, проводиться з періодичністю:

- Один раз на три місяці;

- Один раз на шість місяців.

4) Інструкція цільового інструктажу з охорони праці

Ця інструкція призначена для інструктування працівника при виконанні ним разових робіт, характер яких не пов'язаний з щоденними роботами виконуваними даним працівником.

5) Інструкція щодо надання першої долікарської допомоги потерпілим

Інструкція щодо надання першої долікарської допомоги потерпілим призначена для інструктування працівника про прийоми надання першої долікарської допомоги людям, яким дана допомога може бути необхідна. Обсяг даної інструкції залежить від специфіки роботи підприємства.

6) Інструкції по категоріям працівників

Для кожного працівника на підприємстві необхідно розробити інструкцію з охорони праці, один примірник якої повинен зберігатися у кожного працівника безпосередньо на його робочому місці.

Санітарно-гігієнічні умови праці створюють зовнішнє середовище на робочому місці. До них відносять температурний режим, вологість, рух повітря та його тиск, освітлення, загазованість, запиленість, величину шуму, вібрацію.

Психофізіологічні фактори характеризують дію на організм людини фізичних зусиль, ступінь їх тяжкості, темпу та ритму роботи, а також вибір раціональної трудової пози, монотонність праці, нервово-психічне навантаження тощо. їх оптимізація дозволяє захистити людину від перевтомлення, втрати здоров’я, підвищує працездатність і сталість в праці.

Естетичні умови дозволяють шляхом впливу на психіку людини надати праці відповідне емоційне забарвлення, моральне задоволення і підняти продуктивність праці. Вони охоплюють естетизацію робочого середовища, архітектурне та колірне оформлення цеху.

Соціально-психологічні фактори характеризують взаємовідносини між членами трудового колективу, психологічний клімат в колективі. Умови праці в більш широкому значенні слова охоплюють також питання належного стану обладнання, якості матеріалів та інструментів та їх наявність на робочому місці, вчасне постачання для якісного виконання відповідних енергоносіїв, своєчасне забезпечення робочого місця необхідною технічною документацією.

Основним завданням вивчення умов праці залишається пошук можливостей створення на робочих місцях нормальних умов для роботи за такими напрямками:

- технічний (створення пової техніки, що забезпечує збереження здоров’я і мінімізацію витрат праці);

- технологічний (впровадження нових технологічних режимів, що дозволяють виводити людей із безпосередньо робочих зон);

- організаційний, психофізіологічний і соціальний напрямки полягають в оздоровленні виробничого середовища, підвищенні інтересу до роботи та її результатів;

- естетичний (зміна кольорів, звуків, світла, форм, які застосовуються у виробництві, і впровадження у них художніх елементів, що позитивно впливає на самопочуття людини на роботі і сприяє підвищенню результативності праці).

Оформлення безпосереднього робочого місця соціального педагога, тобто психологічного кабінету повинно відповідати рекомендованим санітарно-гігієнічним, технічним нормам (освітленості, температури, вологості, швидкості руху повітря) та естетичним вимогам. Вимоги до оформлення психологічного кабінету визначені Положенням про психологічний кабінет дошкільних, загальноосвітніх та інших навчальних закладів.

Безпека школи є пріоритетною в діяльності адміністрації школи та педагогічного колективу. Об’єктом цієї діяльності є: охорона праці, правила техніки безпеки, цивільна оборона, заходи з попередження терористичних актів та контролю дотримання вимог охорони праці.

Безпека школи включає всі види безпеки, в тому числі: пожежну, електричну, вибухонебезпечність, небезпека, пов’язану з технічним станом довкілля.

Реалізація перелічених вище завдань здійснюється в наступних напрямках:

захист здоров’я та збереження життя;

дотримання техніки безпеки учнями та працівниками школи;

навчання учнів методам забезпечення особистої безпеки і безпеки оточуючих.

Інструкцію з охорони праці, розроблено інженером з охорони праці затверджується наказом по навчальному закладу.

Зокрема, Інструкцією з охорони праці соціального педагога загальноосвітнього закладу визначається, що до роботи на посаді соціального педагога без стажування допускаються особи старше 18 років, що мають вищу освіту за спеціальністю «Соціальна педагогіка», курсову перепідготовку за фахом, за результатами медогляду допущені до роботи, пройшли вступний інструктаж з охорони праці та первинний на робочому місці з перевіркою знань та обов’язковою реєстрацією в журналі інструктажів.

Життя постійно вимагає формування і знання охорони праці соціальним педагогом. Без сумніву, не маючи знань з охорони праці він не зможе повністю включитись у робочий процес [47].

Висновки до третього розділу

Пріоритетною і найважливішою національною потребою для України залишається забезпечення безпеки життєдіяльності громадян в процесі їх трудової діяльності. Питання забезпечення безпеки в школі вирішуються на основі законодавчих, нормативно-правових актів про охорону праці, а також галузевих і територіальних цільових програм покращення умов і охорони праці, що дає змогу створити базу для подальшого розвитку системи управління цією важливою сферою.

Конституція України, Закон України «Про охорону праці», визначають право кожного громадянина на належні, безпечні й здорові умови праці, визначають основні положення щодо реалізації конституційного права працівників на охорону їх життя і здоров’я у процесі трудової діяльності

Загальна декларація прав людини проголосила право кожного на справедливі та сприятливі умови праці, складовою частиною якого є такі умови, які відповідають вимогам безпеки та гігієни. Забезпечення цього права здійснюється за допомогою системи правових, соціально-економічних, організаційно-технічних, санітарно-гігієнічних і лікувально-профілактичних заходів та засобів, що утворюють охорону праці.

Поліпшення умов та охорони праці стає одним з важливих напрямків підвищення матеріального та культурного рівня життя народу, а це, у свою чергу, сприяє зростанню якості та продуктивності праці, підвищенню соціально-економічних показників виробництва, зменшенню коштів на витрати від травматизму, професійних захворювань і аварій.

Згідно посадовій інструкції, соціальний педагог обов’язково повинен дотримуватись вимог безпеки як на своєму робочому місці так і під час загальних заходів.

Педагогічний колектив є гарантом безпеки дитини під час навчального процесу.

Охорона праці – це система законодавчих актів і соціально-економічних, технічних, гігієнічних та організаційних заходів, які забезпечують здоров’я і працездатність людини. Забезпечення здорових і безпечних умов навчально – виховного процесу, запобігання травматизму його учасників покладається на власника або уповноважений ним орган.

Головною метою охорони праці є створення на кожному робочому місці безпечних умов праці, безпечної експлуатації обладнання, зменшення або повна нейтралізація дії шкідливих і небезпечних виробничих факторів на організм людини і, як наслідок, зниження виробничого травматизму та професійних захворювань.

Таким чином, ми бачимо, що в школі ведеться велика робота з створення безпечних умов збереження життя і здоров’я учнів і працівників, а також матеріальних цінностей школи від можливих нещасних випадків, пожеж, аварій та інших.



ВИСНОВКИ


У процесі теоретико-емпіричного дослідження отримано результати, які засвідчують вирішення поставлених завдань і дають підстави зробити такі висновки:

1. Вирішуючи перше завдання нашого дослідження, ми з’ясували, що «дитина-сирота» – особа, у віці до 18 років, в якої померли чи загинули батьки, а також дитина, яка не може з певних причин чи з власних інтересів залишатися в сімейному оточенні і потребує захисту та допомоги з боку держави; «діти, позбавлені батьківського піклування», – діти, які залишилися без піклування батьків у зв’язку з позбавленням їх батьківських прав, відібранням у батьків без позбавлення батьківських прав, визнанням батьків безвісно відсутніми або недієздатними, оголошенням їх померлими, відбуванням покарання в місцях позбавлення волі та перебуванням їх під вартою на час слідства, розшуком їх органами внутрішніх справ, пов’язаним з ухиленням від сплати аліментів та відсутністю відомостей про їх місцезнаходження, тривалою хворобою батьків, яка перешкоджає їм виконувати свої батьківські обов’язки, а також підкинуті діти, батьки яких невідомі, діти, від яких відмовилися батьки, та безпритульні діти.

Нормативно-правову базу з питань соціального захисту дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування складають: Конституція України, міжнародні нормативно-правові акти, закони України, акти Президента України, постанови Кабінету Міністрів України та інші нормативно-правові акти України. Загальні положення про опіку та піклування викладені в Цивільному кодексі України, а спеціальні положення щодо опіки та піклування над дітьми визначені у Сімейному кодексі України та в Законі України «Про забезпечення організаційно-правових умов соціального захисту дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування».

2. Соціальний педагог у своїй роботі з дітьми використовує різні методи, спрямованні на досягнення завдань, щодо соціально-психологічної підтримки дітей-сиріт: психологічні методи (діагностика, корекція, психотерапевтичні тренінги, методи психотерапії та ін.); соціологічні методи (метод спостереження, соціометричний метод, експеримент, метод експертних оцінок, аналіз документів); педагогічні методи (формування свідомості, методи організаційної діяльності, стимулювання, ігрові методи, методи включення, соціальне навчання та ін.).

Соціальний супровід – одна із форм роботи з дітьми-сиротами та дітьми позбавлених батьківського піклування, мета якої сприяти адаптації дитини у новій родині, створення позитивного психологічного мікроклімату, умов розвитку з урахуванням індивідуальних потреб кожної дитини. Здійснюється за спеціальним планом, який складається щорічно для кожної дитини-сироти, дитини, позбавленої батьківського піклування.

Основними причинами залишення дітей без батьківського піклування є: соціально-економічні, пов’язані із зубожінням сімей; морально-етичні; психологічні; медичні; дисфункційність сім’ї. Сімейні проблеми та конфлікти спричиняють значну кількість негативних явищ, з яких найшвидше зростає явище біологічного і соціального сирітства.

3. За результатами експерименту було виявлено, що у дітей-сиріт молодшого шкільного віку проявляється підвищений рівень загальної тривожності в школі – 88,20%, страху самовираження – 77,60%, страху невідповідності очікуванням оточуючих – 67,10%, страхів у стосунках з вчителями – 93,00%. Рідше в дітей проявляється фрустрація потреби в досягненні успіху та низьке фізіологічне протистояння стресовим ситуаціям.

Шкільні страхи не тільки позбавляють дитину психологічного комфорту, радощі навчання, але і сприяють розвитку дитячих неврозів. Діти, які з різних причин не можуть справлятися з навчальним навантаженням, з часом потрапляють в розряд неуспішних, що у свою чергу, приводить як до неврозів.

Тривожні діти дуже чутливі до своїх невдач, гостро реагують на них, мають схильність до шкідливих звичок невротичного характеру, схильні відмовлятися від тієї діяльності, наприклад, малювання, в якій відчувають скруту.

Головною причиною виникнення тривожності у дітей вважається – незадоволення потреб дитини в любові, це буде спонукати її прагнути задоволення будь-якими способами. Високу імовірність виникнення тривожності у дитини має виховання за типом гіперпротекції (надмірна турбота, дріб’язковий контроль, багато обмежень та заборон, постійне смикання).

Користуючись цими результатами, а також на основі індивідуальних бесід зроблено висновки, що високий рівень тривожності викликаний: поганою підготовкою до уроків; страхом виразити свої можливості, оскільки діти вважають, що вони будуть оцінені нижче, ніж їх однолітки, які показують високий рівень знань і творчості; заниженою самооцінкою; пред’явленням з боку вчителя високих вимог; домашніми неприємностями; високими вимогами батьків; недостатньою увагою і підтримкою батьків

За результатами дослідно-експериментальної роботи було розроблено корекційно-розвивальну програму, метою якої було надати психолого-педагогічну допомогу дітям із високим рівнем тривожності, невпевненістю у спілкуванні та діяльності.

4. У процесі експериментальної роботи було упроваджено формувальний експеримент, у завдання якого входила розробка та апробація психокорекційної програми, спрямованої на зниження тривожності в дітей молодшого шкільного віку. Програму було реалізовано у формі корекційних занять з використанням методу гри, спеціальних розвивальних і корекційних вправ, завдань.

Спираючись на результати обстеження, до корекційних занять були залучені учні, в яких спостерігався високий рівень тривожності – експериментальна група. Доцільність вибору полягає в тому, що за більшістю факторів тривожності в учасників експериментальної групи показники вищі ніж в учасників контрольної.

Наприкінці проведення циклу корекційно-розвивальних занять ми спостерігали позитивну динаміку розвитку особистісних рис, навичок і вмінь кожної дитини; активізацію соціальної активності, упевненості в діяльності, зниження рівня тривожності. Це репрезентують результати повторного діагностичного обстеження кожної дитини, які підтверджують ефективність розробленої корекційно-розвивальної програми.

5. Закон України «Про охорону праці», визначає основні положення щодо реалізації конституційного права працівників на охорону їх життя і здоров’я у процесі трудової діяльності. Головна мета кожного із працюючих в загальноосвітнім закладі – створення безпечних умов збереження життя і здоров’я учнів та працівників. Інструкцію з охорони праці розробляє інженер з охорони праці або інша уповноважена особа, відповідальна за вирішення конкретних питань охорони праці в навчальному закладі, затверджується наказом по навчальному закладу.

Навчання й інструктаж працівників з питань охорони здоров’я під час праці є складовою частиною системи управління охороною праці й проводиться з усіма працівниками в процесі їх трудової діяльності. Знання охорони праці – це формування у майбутніх фахівців з вищою освітою необхідних для подальшої професійної діяльності рівня знань та умінь із правових та організаційних питань охорони праці, фізіологічних, гігієнічних основ виробничої санітарії, безпеки процесів праці та пожежної безпеки.

Саме знання охорони праці допомагають соціальному педагогу дотримуватися основних правил та норм на роботі в загальноосвітньому закладі, підвищують ефективність його роботи.

Проведене дослідження не вичерпує усієї глибини поставленої проблеми. Перспективи подальшої науково-дослідної роботи вбачаємо у вивченні закордонного досвіду організації роботи з дітьми-сиротами, а також можливостей цього досвіду в Україні; розробці нових підходів, стратегій соціального навчання дітей-сиріт, інноваційних форм і методів роботи з ними.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ


1. Актуальні проблеми соціально-педагогічної роботи (модульний курс дистанційного навчання) : навч. посіб. / [А. Й. Капська, О. В. Безпалько, Р. Х. Вайнола та ін.] ; ред. І. Звєрєва, Г. Лактіонова; за ред. А. Й. Капської; Християн. дит. фонд; Київ. нац. пед. ун-т ім. М. Драгоманова. – К. : Науковий світ, 2001. – 129 с.

2. Андрущенко В. П. Соціальна робота : [навч. посіб.] / В. П. Андрущенко, В. П. Бех, М. П. Лукашевич, І. І. Мигович, І. М. Пінчук; Інститут вищої освіти АПН України; Державний центр соціальних служб для молоді. – К. : УДЦССМ, 2002. – 440 с.

3. Аракелов Н. Е. Психофизиологический метод оценки тревожности / Н. Е. Аракелов // Психологический журнал. – 1997. – № 2. – С. 38 40.

4. Актуальні проблеми соціально-педагогічної роботи / за ред. А. Й. Капської. – К.,2001.

5. Архипова С. П. Освіта соціально незахищених категорій дорослих : методологія, теорія, практика : монографія / С. П. Архипова ; за ред. А. І. Кузьмінського. – Черкаси : ПП Чабаненко, 2011. – 368 с.

6. Битякова М. Р. Организация психологической работы в школе. / М. Р. Битякова. – М.: Совершенство, 1997. – 298 с.

7. Бевз Г.М. Дитина в прийомній сім’ї. / Г. М. Бевз. – К. :2001. – 101 с.

8. Бевз Г. М. Технологія проведення тренінгів з формування здорового способу життя молоді / Г. М. Бевз, О. П. Главник. – К. : Укр. Ін-т соціальних дослідж., 2004. – Кн. 1. – 176 с.

9. Волинець Л. Соціальні проблеми дитинства в сучасній Україні / Л. Волинець // Національна безпека і оборона. – 2001. – № 3 – С. 34 – 38.

10. Василькова Ю. В. Методика и опыт работы социального психолога: учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Ю. В. Василькова. – М. : Издательский центр «Академія», 2001. – 160 с.

11. Галагузова М. А. Методика і технологія роботи соціального педагога / М. А. Галагузова, Л. В. Мардахаєв. – М.: Академія, 2006. – 192 с.

12. Галагузова Ю. Н. Соціальна педагогіка: Практика очима викладачів і студентів / Ю. Н. Галагузова, Г. В. Сорвачева, Г. Н. Штінова. – М.: Владос, 2003. – 224 с.

13. Галагузова Ю. Н. Теория и практика системной профессиональной подготовки социальных педагогов : дис. д-ра пед. наук : 14.00.08 / Ю. Н. Галагузова. – М., 2001. – 373 с.

14. Гончаренко С. У. Педагогічні дослідження: Методологічні поради молодим науковцям / С. У. Гончаренко. – Київ-Винниця, 2010. – 308 с.

15. Гордєєва А. Тривожність молодших школярів у процесі адаптації до школи : шляхи та методи психокорекції / А. Гордеева // Психолог. – 2009. – № 14 – С. 1–24

16. Гранина И. В. Песочная терапия в психотерапии / И. В. Гранина – Екатеринбург, 2002. – 65 с.

17. Гончарова А. Діти-сироти /А. Гончарова // Право України. – 1998. – № 10.– С. 35 – 39.

18. Дитячий фонд ООН : [Елетронний ресурс] // Офіційний веб-сайт. – ЮНІСЕФ. // Режим доступу : // http : // unicefukraine.blogspot.com/p/15.html

19. Захаров А. И. Как преодолеть страхи у детей / А. И. Захаров. – М.: Педагогика, 1986. – 109 с.

20.Звєрєва І. Д. Соціально-педагогічна робота з дітьми та молоддю в Україні: теорія і практика : монографія / І. Д. Звєрєва. – К. : Правда Ярославичів, 1998. – 333 с.

21. Інтерактивні технології навчання : теорія, досвід, метод. посіб. / авт.-уклад. : О. Пометун, Л. Пироженко. – К. : А.П.Н., 2002. – 136 с.

22. Иноваційні форми роботи педагога-психолога з дітьми-сиротами /

[Д. Н. Борискина. Н. М. Комарова, та ін.] ; Укр. держ. центр соц. служб для молоді ; Укр. ін-т соціальних досліджень. – Режим доступу : //http://festival.1september.ru/articles/624328/

23. Карпенко О. Г. Законодавче забезпечення сімейних форм утримання та виховання дітей-сиріт і дітей, позбавлених батьківського піклування, за законодавством України / О. Г. Карпенко // Підприємництво, господарство і право. – 2001. – № 3 – С. 58 – 60.

24. Ковальчук О. Виникнення тривожності у дітей та профілактика страхів / О. Ковальчук // Психолог – 2009. – № 11–12, березень. – С. 22–23.

25. Конвенція ООН про права дитини : Постанова ВР № 789-ХІІ від 27 лютого 1991 року. [Електронний ресурс] // Офіційний веб-сайт Верховної Ради України. – Режим доступу : //http:// .zakon.rada.gov.ua.

26. Конституція України : прийнята на п’ятій сесії Верховної Ради України 28 червня 1996 року : ПП «Інгвін», 2007. – 64 с. – ISBN 966-8772-33-4.

27. Кодексі та закони України. Режим доступу : http://kodeksy.com.ua

28. Кученко Т. О. О детской тревожности / О. Т. Кученко // Воспитание школьников – 2002. – № 5 С.12–19.

29. Лісина М. І. Потреба в спілкуванні / М. І. Лісина. – М.: Педагогіка, 1996. – 134 с.

30. Мардахаєв Л. В. Соціальна педагогіка: підручник / Л. В. Мардахаев. – М. : Гардарики, 2006. – 269 с.

31. Методи і технології роботи соціального педагога : навч. посібник для студентів із спеціальності „Соціальна педагогіка” / авт.-уклад. : С. П. Архипова, Г. Я. Майборода, О. В. Тютюнник. – Черкаси : ПП Чабаненко, 2008. – 456 с.

32. Методика и технологии работы социального педагога : учеб. пособие для студ. вузов / [Б. Н. Алмазов, М. А. Беляева, Н. Н. Бессонова и др.] ; под ред. М. А. Галагузовой, Л. В. Мардахаева. – М. : Академия, 2002. – 191 с.

33. Методичні рекомендації соціальним працівникам щодо соціального супроводу прийомних сімей / Комарова Н. М. Бевз Г. М., Волинець Л. С. та ін. – К. : Видавництво, 1999. – 103 с.

34. Манохіна І. В. Соціальний супровід як форму соціально-педагогічної роботи з дітьми-сиротами. – Режим доступу : //http://intkonf.org/manohina-iv-sotsialniy-suprovid-yak-forma-sotsialno-pedagogichnoyi-roboti-z-ditmi-sirotami-ta-ditmi-pozbavlenimi-batkivskogo-pikluvannya/

35. Методи і технології роботи соціального педагога : навч. посібник для студентів із спеціальності „Соціальна педагогіка” / авт.-уклад. : С. П. Архипова, Г. Я. Майборода, О. В. Тютюнник. – Черкаси : ПП Чабаненко, 2008. – 456 с.

36. Мудрик А. В. Социальная педагогика : учеб. пособие для студ. пед. вузов / А. В. Мудрик. – М. : Академия, 2002. – 194 с.

37. Мухина В. С. Вікова психологія: феноменологія розвитку, дитинство, отроцтво : підручник для студ. вузів. / В. С. Мухина. – М. : Видавничий центр «Академія», 1999. – 456 с.

38. Никитина Н. И. Методика и технология работы социального педагога / Н. И. Никитина, М. Ф. Глухова. М., 2007. С. 266 280.

39. Неймарк М. З. Аффекты у детей и пути их преодоления // М. З. Неймарк. – Советская педагогика. – 1963. – № 5. – С. 38 – 40.

40. Обухова Л. Ф. Детская (возрастная психология) : учебник / Л. Ф. Обухова. – М. : Российское педагогическое агентство, 1996. – 374 с.

41. Овчарова Р. В. Справочная книга социального педагога / Р. В. Овчарова. – М. : ТЦ Сфера, 2002. – 480 с.

42. Пєша І. В. Соціальний захист дітей-сиріт та дітей позбавлених батьківського піклування (проблеми реформування) / І. В. Пеша. – К. : Логос, 2000. – 87 с.

43. Перелік законів України : Закони України // [Елетронний ресурс] // Офіційний веб-сайт Верховної Ради України. – Режим доступу : http://vivat-jus.at.Ua/index/peoelik_zakoniv_ukrajini/0-30

44. Петровская Л. А. Компетентность в общении / Л. А. Петровская. – М. : МГУ, 1989. – 216 с.

45. Прихожан А. М. Тревожность у детей и подростков / М. А. Прихожан. – М.-Воронеж, 2000. 185 с.

46. Про забезпечення організаційно-правових умов соціального захисту дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування : Закон України № 2342-IV1 від 13 грудня 2005 року // [Елетронний ресурс] // Офіційний веб-сайт Верховної Ради України. – Режим доступу : // http : // zakon 1.rada. gov. Ua /cgi-bin / laws / main. cgi

47. Про охорону праці : Закон України № 2694-XII від 14 жовтня 1992 року // [Елетронний ресурс] // Офіційний веб-сайт Верховної Ради України. – Режим доступу : http : // zakon 1. rada. gov. ua

48. Про охорону дитинства: Закон України № 2402 від 26 квітня 2001 року // Відомості Верховної Ради України. – Режим доступу http : // zakon 1.rada. gov. ua

49. Про затвердження Порядку здійснення соціального супроводу центрами соціальних служб для сім’ї, дітей та молоді сімей та осіб, які опинилися у складних життєвих обставинах : Наказ №1795 від 25 квітня 2008 року // [Електронний ресурс] // М-во України у справах сім’ї, молоді та спорту – Режим доступу : //URL http:// zakon.rada.gov.Ua cgi-bin/laws/main. cgi?nreg=z04

50 Сімейний Кодекс України № 2947-III від 10 січня 2002 року // [Елетронний ресурс] // Офіційний веб-сайт Верховної Ради України. – Режим доступу : //http://search.ligazakon.ua/l_doc2.nsf/link1/T022947.html

51. Словарь по социальной педагогике : пособие для студентов, изучающих психологию, социальную работу и социальную педагогику / авт.-сост. Л. В. Мардахаев. – М. : Академия, 2002. – 365 с.

52. Соціальна педагогіка : навч.-метод. посіб. / авт.-уклад. С. П. Архипова, Г. Я. Майборода – Черкаси Ужгород : „Мистецька лінія”, 2002. – 267 с.

53. Сирітство перед лицем життя : матеріали Всеукр. конф. (Ірпінь, 16–18 трав. 2013 р.) / Режим доступу : //http://detdom.info›event…konferenciya…pered-licem-zhittya

54. Скворчевська О. В. Ігрові методики роботи з учнями 1-4 класів / О. В. Скворчевська. – Х. : «Основа», 2007. – 207 с.

55. Словарь-справочник по социальной работе / [С. А. Беличева, П. В. Бобкова, Б. Н. Боденко и др.] ; под ред. Е. И. Холостовой. – М. : Юрист, 2000. – 424 с.

56. Славина Л. С. Дети с аффективным поведеним / Л. С. Славина. – М. : Просвещение, 1966. – 149 с.

57. Тюптя Л. Т. Соціальна робота : теорія і практика : навч. посіб. / Л. Т. Тюптя, І. Б. Іванова. – К., 2004.

58. Україна наукова : Міжнародна науково-практична інтернет-конференція:матеріали Міжнар. конф. 2426 грудня 2013 року. – Режим доступу : http ://int-konf.org

59. Харченко С. Я. Соціально-педагогічні технології : навч.-метод. посіб. / С. Я. Харченко, Н. П. Краснова, Л. П. Харченко ; Наук.-дослід. центр проблем соціальної педагогіки і соціальної роботи в Україні. – Луганськ : Альма-Матер, 2005. – 552 с.

60. Шакурова М. В. Методика и технология работы социального педагога: учеб. пособие для студ. вузов / М. В. Шакурова. – М. : Академия, 2002. – 266 с.

61. Шейко В .А. Організація та методика науково-дослідницької діяльності: підручник / В. А. Шейко, Н. М. Кушнаренко. – К., Знання – Прес. 2003. – 295 с.

62. Шебанова В. І. Дослідження тривожності в дітей молодшого шкільного віку / В. І. Шебанова // Педагогіка і психологія. – 2001. –№ 2. С. 108 119.















ДОДАТКИ




Подайте заявку сейчас на любой интересующий Вас курс переподготовки, чтобы получить диплом со скидкой 50% уже осенью 2017 года.


Выберите специальность, которую Вы хотите получить:

Обучение проходит дистанционно на сайте проекта "Инфоурок".
По итогам обучения слушателям выдаются печатные дипломы установленного образца.

ПЕРЕЙТИ В КАТАЛОГ КУРСОВ

Краткое описание документа:

У наш час збільшилося число тривожних дітей, що характеризуються підвищеним занепокоєнням, невпевненістю, емоційною нестійкістю. Виникнення й закріплення тривожності пов’язане з незадоволенням вікових потреб дитини. Так, це складні діти. З ними важко і клопітно. Вони вимагають особливого підходу .

Проблема підвищеної тривожності дітей-сиріт стає особливо актуальною в період вступу й адаптації дитини до школи. У молодших школярів з високою нереалістичною і низькою самооцінкою можуть спостерігатися психічні розлади, які спотворюють процес нормального психічного розвитку. Вони характеризуються підвищеною тривогою, занепокоєнням, невпевненістю, емоційною несталістю, тобто такими емоційними станами як тривога, страхи, фобії, депресії та ін., що потребують психотерапевтичного впливу.

Причини формування високого рівня тривожності полягають як у генетичних факторах розвитку психіки дитини, так і в соціальних. Якщо природні фактори формування тривожності важко піддаються корекції, то для корекції соціальних можна створити певні умови, які будуть сприяти подоланню розвитку високого рівня тривожності у молодших школярів. Ефективною є корекційна робота з тривожними дітьми та з їхніми опікунами.

 

Автор
Дата добавления 04.12.2014
Раздел Школьному психологу
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров4034
Номер материала 172864
Получить свидетельство о публикации
Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх