Формирование диалогических умений у младших школьников

Формирование диалогических умений у младших школьников

Диало́г (от греч. Διάλογος — разговор, беседа) в обыденном смысле — это литературная или театральная форма устного или письменного обмена высказываниями (репликами) между двумя и более людьми. Диалог подразумевает наличие вопроса одного человека и ответа другого человека. В философском и научном смыслах диалог — это специфическая форма и организация общения, коммуникации.

Формирование диалогических умений у младших школьников – очень актуальная и сложная задача. Научить маленького школьника ясно и грамматически правильно говорить, обладать хорошо поставленным голосом, излагать собственные мысли в свободной творческой интерпретации в устной и письменной форме, уметь выражать свои эмоции разнообразными интонационными средствами, соблюдать речевую культуру и развивать у него умение общаться - сложное и кропотливое дело, требующее от учителя напряженного труда, а главное - эффективно действующего подхода к развитию речи в самом широком понимании, его организации и корректировке.

Стараться, чтобы язык ребёнка начальных классов как можно реже заплетался, сделать так, чтобы его мысли «не выскакивали растрепанными и полуодетыми», научить наслаждаться красотой устного и письменного слова, почувствовать его истинный смысл в наше время особенно необходимо по многим причинам. Сегодня дети сплошь и рядом увлечены боевиками, фантастикой, детективами, ложными кумирами и понятиями, что зачастую порождает агрессивность, жестокость, культ насилия. Именно поэтому так важно вызвать интерес к родному слову, правильно научить своего маленького ученика слушать, говорить, сочинять и писать, общаться со сверстниками и взрослыми, уметь вести диалог.

Как ребёнку успешно развивать свою речь, речевое творчество, диалогическое умение? Как реализовывать потенциал его речевых возможностей, побудить к созданию самых простых рассказов, сказок, стихов? Что посоветовать родителям, чтобы их дети и после школы сознательно стремились к творческому самовыражению в слове? Сплошные вопросы, ответом на которые, очевидно, должна быть продуманная система работы, которую учителя могли бы предложить своим ученикам. Каждый ребёнок по природе - творец, мечтатель и фантазёр. Предоставь ему больше света, радости и интереса - и наполнится мир понятных детских слов, образов, живой речи. Огромные возможности в работе по развитию речи и формированию диалогических умений содержат дидактические игры.

Использование дидактических игр способствует не только повышению интереса к учению, но и повышает качество самого обучения и прочность полученных знаний. Дидактические игры являются средством повышения умственной активности детей, они активизируют психические процессы, вызывают у учащихся живой интерес к процессу познания, сопровождаются эмоциями радости, удивления, иногда непосредственного, весёлого и доброжелательного смеха. В них дети охотно преодолевают значительные трудности, тренируют свои силы, развивают способности и умения, дидактические игры помогают сделать любой учебный материал увлекательным, вызывают у учеников глубокое удовлетворение, создают радостное рабочее настроение, а значит, облегчают процесс усвоения знаний.

Для эффективного формирования диалогических умений у младших школьников следует учитывать, что речь – это единый комплекс, предполагающий умение выражать свои мысли. Речь подразделяется на устную, письменную и внутреннюю. В свою очередь устная состоит из монологической и диалогической, письменная включает в себя чтение и письмо.

В данном докладе мы рассмотрим устную речь. Устная речь - это форма речевой деятельности, включающая понимание звучащей речи и осуществление речевых высказываний в устной форме. Устная речь обозначается термином «говорение». При обучении говорению у учащихся необходимо сформировать следующие умения:

1) Умение быстро и правильно ориентироваться в условиях общения.

2) Умение последовательно развивать высказывание на родном или иностранном языке, т.е. правильно спланировать свою речь, выбирая самостоятельно содержание акта общения.

3) Умение правильно найти адекватные средства для передачи содержания, делая, при необходимости, самостоятельные выводы, обобщения.

4) Умение использовать в своих высказываниях аргументы, соответствующие коммуникативным умениям говорящего, достаточные по количеству и убедительности.

5) Умение излагать свои мысли с достаточной степенью полноты.

6) Умение выражать субъективно-оценочное отношение к предмету речи.

Говорение включает в себя следующие уровни:

1) Репродуктивная речь. Высказывание учащегося является воспроизведением ранее встречающихся в его речевом опыте речевых образцов (от фразы до сложного синтаксического целого). На этом уровне не имеет места самостоятельность учащегося – ни в выборе языкового материала для оформления высказывания, ни в построении логического плана и определении содержания высказывания.

2) Смешанная речь. Высказывание учащегося содержит наряду с элементами воспроизведения имеющихся в его речевом опыте речевых образцов, элементы творчества. Это творчество может проявляться в варьировании усвоенного и нового материала, переносе его в ранее не встречающихся, но сходных ситуациях. Творческая самостоятельность может проявиться так же и в выборе логики и композиционной структуры заданного содержания. Данный уровень можно рассматривать как переходный к творческой речи учащихся.

3) Продуктивная речь. Этот уровень называют уровнем творчества говорящего, т.е. свободное изложение мысли средствами иностранного языка. Высказывания на этом уровне подготовлены всем языковым и речевым опытом говорящего. Оно содержит элементы оценки, личного отношения к фактам, событиям, обстоятельствам. Это акт самостоятельной продукции учащегося, результат внутреннего побуждения, стимула к говорению.

Наивысшим из всех уровней говорения является продуктивная речь, которая предполагает достаточно свободное, творческое владение языком (как родным, так и иностранным), умение связно и логично выражать свои мысли и реагировать на реплики собеседника соответственно ситуации общения.

Предметом нашего доклада является диалогическая речь, которая является одной из форм устной речи. Диалогическая речь – одна из форм речи, при которой каждое высказывание адресуется прямо собеседнику, происходит речевое взаимодействие двух или более собеседников в условиях их непосредственного общения. Умение участвовать в диалоге предполагает владение умением реплицирования в определенных рамках. Под умением реплицирования подразумевается способность отреагировать инициативной репликой на предложенную ситуацию общения и ответной репликой на инициальную с учетом общей для коммуникантов ситуации.

Основные показатели диалогической речи: 1) соответствие беседы заданной ситуации; 2) количество реплик построенных по изученным моделям; 3) наличие в составе реплик фраз, которые бы стимулировали собеседника к продолжению разговора. Самым надежным свидетельством освоения искусства диалога является умение вести беседу (различной степени сложности) по определенной теме. И именно беседу, по мнению специалистов, следует считать завершающим этапом усвоения диалогических умений.

Наблюдения показывают, что количество используемых лексических и грамматических структур весьма ограничено, а, как известно, именно говорение (в диалогической форме) представляет наибольшие трудности, так как требует большого эмоционального и умственного напряжения от учащегося. Эти сложности исследователи склонны связывать со следующими причинами:

1. Отсутствие каких-либо зрительных опор в процессе естественного говорения, отсюда стремление неуверенных в себе партнеров к речи «по бумажке».

2. Зависимость от партнера в процессе диалога, от темпа, особенностей артикуляции и т.п., что так же может создавать дополнительные трудности.

Естественно стремление педагогов к нейтрализации указанных трудностей особенно на начальном этапе обучения диалогической речи.

Диалогическая речь – одна из основных форм речевого общения. Несмотря на то, что она сложнее монологической, как с точки зрения напряженности внимания, так и разнообразия используемых речевых образцов. Тем не менее, предпочтение в обучении устной речи на начальном этапе все же отдается диалогической речи.

Наблюдения за школьной практикой обучения показывают, что в ней имеются недостатки, порожденные рядом причин и, прежде всего, недостаточной разработанностью этого вопроса в методике обучения. Одна из причин – смешение понятия диалога и монолога, лежащих в основе создания системы обучении как родной, так и иностранной речи. Объясняется это их тесной взаимосвязью в речевой деятельности. Такая связь явствует уже из самих определений диалога и монолога, закономерно подчеркиваемая методистами: «Диалог представляет собой цепь реплик или серию высказываний, которые обычно порождаются одно другим в условиях непосредственного общения двух и более лиц (собеседников). Монолог – речь одного лица, выражающего в более или менее развернутой форме свои мысли, оценку событий и т.д.» - утверждают педагоги А.И.Миролюбова и И.В. Рахманова. Диалог связан с тремя умениями, обеспечивающими ход беседы:

1.Стимулирование высказывания собеседника.

2.Реагирование на речевой стимул. Реплика-стимул и реплика-реакция представляют собой диалогическое единство. Наиболее распространены четыре типа диалогических единств:

a. Вопрос – утверждение;

b. Вопрос – вопрос;

c. Утверждение – утверждение;

d. Утверждение – вопрос;

3.Развертывание реплики-ответа, придание высказываниям характера беседы.

Диалогическая речь характеризуется определенными коммуникативными, психологическими и лингвистическими особенностями. К психолого-лингвистическим особенностям диалогической речи относится лимитированность во времени, т.е. необходимость быстро реагировать на реплику собеседника, что предполагает владение неподготовленной речью. Отмечают также ситуативность диалогической речи, поскольку собеседники всегда находятся в определенных условиях и реплики их часто зависят от ситуации.

Диалог характеризуется краткостью высказывания (лингвистическая характеристика речи) за счет знания ситуации, в которой происходит общение. Диалог характеризуется наличием большого количества клише, штампов (лингвистическая характеристика речи).

Не следует забывать, что диалогическая речь по своей структуре многообразна. Она не сводится только к вопросам и ответам.

Важнейшая особенность диалогической речи в том, что диалог основан на взаимодействии собеседников, приспособлении поведения одного к поведению другого.

Одним из свойств диалогической речи является наличие механизма предвосхищения, упреждения элемента, следующего за данным элементом. Действие этого механизма было названо «упреждающим синтезом». При слушании таким механизмом считают «вероятностное прогнозирование». Предугадать можно как смысл будущей реплики, так и способ реализации этого смысла теми или другими языковыми средствами. Таким образом, собеседник может понять по догадке слово, которое он не знает или забыл, а кроме того, предугадать смысл реплики собеседника по первым его словам.

На содержание и характер диалогического общения влияют психологические процессы: 1) восприятие речи собеседника и ориентировка в ситуации; 2) формирование содержательной стороны высказывания; 3) языковое оформление мысли и восприятия (декодирования) реплик партнера по общению.

Необходимо учитывать, что диалогическая речь всегда мотивированна. Появление у учеников желания что-то сказать, выразить свои чувства, мысли, а не только воспроизводить чужие слова или заученный наизусть текст, создается определенными условиями. Это, прежде всего использование таких стимулов, которые вызывают у учеников желание выразить себя, это возможно при создании благоприятной обстановки в коллективе, доброжелательно отношения учителя, заинтересованность в выполнении задания и стремление выполнить его хорошо. Именно такие условия располагают учеников думать, слушать, говорить, слышать собеседника, читать на изучаемом языке и получать от этого удовольствие.

Немалую роль в обучении диалогической речи играет и акцент самого учителя на успехах учеников. Ему следует постоянно показывать учащимся их продвижение, отмечать достижения и учить корректировать ошибки.

Ученик должен усвоить, что речь всегда к кому-то обращена: к собеседнику, к аудитории. Это означает, что есть тот, для кого мы говорим и можем выразить свои мысли, убедить, доказать, спросить, попросить, выяснить и т.д.

Обучение диалогической речи начинается с реагирования на реплику собеседника. Сначала учитель дает стимулирующие реплики. Разнообразие реакции зависит от языковой подготовки учащихся. Затем они сами дают стимулирующие реплики, а одноклассники реагируют на них. После того, как они научатся быстро и осмысленно реагировать на них, педагог показывает, как развернуть эту реплику в небольшое высказывание.

Диалоги можно условно разделить на две категории: 1) «ролевые» диалоги (например, «продавец-покупатель», «доктор-пациент» и т.п.); 2) «равноправные» диалоги (или диалоги, нацеленные на обмен информацией)

В обучении монологу и диалогу есть много общего, но, тем не менее, следует признать, что для учебного общения диалогическая речь представляет гораздо больше трудностей, чем монологическая. Безусловно, многое зависит от ситуации, психологических особенностей учащихся, множества других факторов, но у данного утверждения есть вполне объективное обоснование.

В основе специфики формирования именно диалога лежат трудности, обусловленные такими его характеристиками, как реактивность и ситуативность.

Реактивность. Именно данная черта диалогической, речи обусловливает объективные трудности овладения данной формой общения на иностранном языке для учащихся. В основе этих трудностей лежат следующие причины.

1) Реакция партнера по общению может быть совершенно непредсказуема, например, он может неожиданно перевести разговор в другое русло. Не мене трудно справится с ситуацией, в которой реакции нет вообще. И в том, и в другом случае необходимо по ходу общения изменять первоначально намеченную логику разговора, подключать разнообразные дискурсивные приемы для осуществления намеченной цели общения.

2) Нередки случаи, когда у учащихся нет необходимых социальных навыков диалогического общения, следовательно, учитель должен уметь формировать их практически заново. Отсутствие этих навыков проявляется не столько в незнании лексики, грамматики и т.д., сколько в неумении входить в контакт с людьми, вежливо отвечать на вопросы, проявлять заинтересованность в том, что говорит собеседник, поддерживать разговор при помощи простых реплик реагирования, адекватно использовать мимику, жесты, интонацию и другие паралингвистические средства.

3) В отличие от монолога, где автор сам определяет не только логику высказывания, но и выбор речевых средств, в диалоге мы всегда зависим от партнера. Помимо умения говорить, диалог предполагает умение аудировать. Здесь вступают в силу новые группы объективных трудностей, обусловленных индивидуальными особенностями речи говорящего. Для успешного ведения диалога в этой связи необходимо иметь определенный уровень развития речевого слуха, компенсаторных умений, вероятностного прогнозирования и т.д. Таким образом, учащимся необходимо овладеть определенным набором реплик реагирования, сформировать готовность к взаимодействию в неожиданных ситуациях, овладеть необходимыми компенсаторными технологиями.

Ситуативность как одна из характерных черт диалога предполагает, что успешность диалогического общения на уроке во многом зависит от заданной ситуации и понимания учащимися речевой задачи общения. В противном случае никакие опоры не помогут успешно выполнить задание. Ситуативность составляет суть и предопределяет логику данной формы общения.

Обучение младших школьников диалогической речи возможно различными методами:

1. С использованием текста-образца.

Работа с диалогом-образцом ориентирована на овладение обучаемыми образцовыми высказываниями на родном или иностранном языке, тренировку коммуникативного взаимодействия общающихся, оперирование языковым материалом, выполнение различных трансформаций с текстом диалога, а также формирование навыков и умений составления диалога по образцу (основная работа проводится с самим диалогом, который прорабатывается со всех сторон).

2. На основе пошагового составления диалога.

Предполагает овладение обучаемыми тактикой построения диалога в соответствие с речевыми намерениями общающихся и с учетом складывающегося и развивающегося между ними взаимодействия, взаимосвязи и характера реплик побуждения и реплик реагирования. Также оно ориентировано на формирование навыков и умений конструирования диалога в разных ситуациях и с учетом характера коммуникативных партнеров и их межролевого взаимодействия (прорабатывается ситуации, адекватные к ней реплики, развивается умение выделять из них те, которые подходят ситуации).

3. Посредством создания ситуаций общения.

Обучение с помощью серии упражнений, предполагает овладение навыками и умениями, нужными для реализации ситуаций общения в соответствии с коммуникативными задачами общающихся, с учетом конкретных условий общения, а так же с опорой на разные типы межличностного и межролевого взаимодействия общающихся. Также предусматривается тренировка ситуативного употребления как разнообразного языкового материала, так и разных функциональных типов речевых высказываний и типов коммуникативного взаимодействия общающихся (основным умением, к которому стремится обучение, является умение составлять диалог на различные темы, с разным количеством и видами информации, а так же составление комплекса микро-диалогов на заданную тему).

Рассмотри разновидности диалога.

В отличие от монолога, при обучении диалогу обычно выделяются всего две разновидности: свободные и стандартные (типовые) диалоги.

Почему-то на вопрос о том, какие разновидности диалога наиболее часто встречаются в реальном общении, большинство людей называет свободные диалоги. Мне же представляется, что это не так. Давайте вспомним те социальные роли, которые нам в жизни приходится «играть» практически ежедневно. Все мы выступаем в роли родителей или детей, покупателей или продавцов, пассажиров или водителей, учителей или учеников, врачей или пациентов. Думается, что та или иная роль достаточно жестко регламентирована типичной ситуацией общения и «вариации на тему» действительно возможны, но очень ограничены. С сожалением можно утверждать, что даже в роли детей и родителей мы чаще ведем стандартные диалоги, чем свободные. Очень часто все общение сводится к репликам: «Как дела? Как дела в школе? Ты поел? Уроки сделал? Быстро мой руки/чисти зубы и садись обедать/ложись спать. Опять телевизор смотришь/лежишь/на диване/играешь на компьютере/забыл купить хлеб?»

Что же такое свободные диалоги и бывают ли такие вообще? Традиционно к свободным диалогам относятся беседы, дискуссии, интервью, т. е. те формы речевого взаимодействия, где изначально содержательные границы общения каждого из партнеров, а значит, и общая логика развития разговора жестко не фиксируются социальными речевыми ролями. Следует, однако, признать, что граница между свободными и стандартными диалогами в реальном общении очень подвижна, эти разновидности диалогов могут легко трансформироваться в ходе развития речевого общения в зависимости от изменений речевой ситуации.

Существуют различные пути обучения диалогу. Очевидно, что обучение диалогу путем «сверху вниз» является наиболее оптимальным для обучения стандартным, или типовым, диалогам. Как правило, оно проходит следующим образом. Например:

Учитель:

1. Отрабатывает наиболее типичные ситуации диалогического общения в рамках изучаемой темы (например «У врача», «Разговор по телефону» и т.д.).

2. Изучает материалы УМК и имеющихся учебных пособий, соответствующих возрасту и уровню своих учащихся.

3. Отбирает или составляет диалоги-образцы с использованием типичных для данной ситуации речевых клише, моделей речевого взаимодействия и т.д.

4. Определяет последовательность предъявления различных типовых диалогов в процессе изучения темы.

5. Знакомит учащихся с новыми словами и речевыми структурами предъявляемого диалога.

6. В случае необходимости комментирует социо-культурные особенности речевого общения в рамках данной ситуации.

7. Читает диалог или проигрывает запись диалога.

8. Организует его отработку, обращая внимание на правильность фонетического оформления речи, использование других паралингвистических средств.

9. Организует работу с текстом диалога, направленную на его полное понимание и запоминание, а также частичную трансформацию с учетом уже знакомых синонимичных моделей.

10. Аналогично отрабатывает другие типовые диалоги.

11. Частично видоизменяет речевую ситуацию с целью привнесения элемента аутентичности в решение речевой задачей, моделируя соединение реплик из различных типовых диалогов в речи учащихся.

12. Формулирует речевую установку для творческих учебных диалогов по теме.

13. Продумывает использование вербальных и невербальных опор для конкретных учеников.

14. Планирует пары опрашиваемых учеников и последовательность их опроса.

Ученики:

1.Знакомятся:

— с новыми словами, речевыми моделями и клише;

— с социокультурными особенностями речевого поведения в конкретной речевой ситуации.

2. Отрабатывают хором и индивидуально речевые реплики типового диалога.

3. Отвечают на вопросы учителя по тексту диалога, совершают необходимые трансформации и т.д.

4. Учатся быстро реагировать на определенные реплики.

5. Учатся быстро реагировать на определенные реплики.

6. Разыгрывают учебные диалоги близко к тексту или учат их наизусть.

7. Составляют собственные диалоги по образцу на основе частично видоизмененной ситуации в соответствии с установкой учителя.

Опорами для составления собственных диалогов в данном случае могут служить: сами тексты диалогов-моделей; содержание речевой установки учителя на составление видоизмененных диалогов; описание ролей, получаемых отдельно каждым из участников диалога; картинки или видеосюжет, проигрываемый без звука;

Обучение диалогу путем «снизу вверх» предполагает, что у учащихся по какой-либо причине нет исходного диалога-образца.

Здесь может быть несколько вариантов: 1) учащиеся не умеют читать и не могут воспользоваться приведенным образцом; 2) уровень речевого развития достаточно высок, поэтому единый образец уже не нужен; 3) предполагаемый диалог относится к разновидности свободного диалога, и образец будет только сковывать инициативу и творчество учащихся.

Следует отметить, что речь идет не просто об использовании диалога, а об обучении диалогической форме общения. Следовательно, даже без диалога-опоры речь идет о совершенствовании диалогических навыков и умений. Что же необходимо совершенствовать в данном случае? Определим лишь, некоторые из базовых речевых умений: 1) умение задавать вопросы; разных типов; 2) логично, последовательно и понятно отвечать на поставленные вопросы; 3) использовать различные реплики реагирования в процессе общения, проявляя заинтересованность, внимание и активное участие в разговоре; 4) употреблять различные вводные структуры и клишированные выражения; 5)пользоваться различными способами реализации речевых функций, таких, как выражение согласия или несогласия, сомнения, удовлетворения, неудовольствия, просьбы, вежливого отказа и т. д.

Для того, чтобы способствовать развитию свободного, открытого, творческого говорения, учитель, на этапе обучения умению диалогической речи широко использует различные игры. Игра для детей – это, прежде всего, увлекательное занятие. В ней все равны, в игре все равны, она посильна и слабым в языковой подготовке ученикам. Кстати, такой ученик в игре может оказаться первым благодаря находчивости, смекалке, сообразительности. Наличие этих качеств важно не меньше, чем знание предмета. Чувство равенства, позитивная атмосфера увлеченности, ощущения посильности задания – все это дает ребятам преодолеть множество психологических барьеров, таких как стеснительность, которая мешает учащимся свободно употреблять иностранные слова, благотворно сказывается на результатах обучения. Языковой материал усваивается непроизвольно, в связи с этим возникает чувство удовлетворенности.

Игра способствует выполнению трех важных задач:

1. Создает психологическую готовность детей к речевому общению;

2. Обеспечивает естественную необходимость многократного повторения языкового материала;

3. Тренирует учащихся в выборе нужного языкового варианта, что является подготовкой к ситуативной спонтанности речи.

Таким образом, можно заключить, что формирование диалогических умений это сложный, многоступенчатый процесс, требующий внимательной и квалифицированной подготовки, систематичности, а так же самых эффективных методов. Одним из таких методов является ролевая игра. Как отмечает педагог Г.А. Китайгородская, «в отличие от диалога или пьесы, которые обучают, как сказать, ролевая  игра отвечает на вопрос, почему и зачем сказать».

Игра – дело серьезное. Ролевая игра как средство организации совместной учебной деятельности учащихся моделирует межличностное групповое общение и находит живой отклик у младших школьников. Существенной психологической особенностью детской ролевой игры является ее неутилитарный характер, определяющий привлекательность самого процесса игры. Участие в ней сопровождается многообразными и сильными эмоциями, связанными с пробой собственных сил, самоутверждением. В результате дети получают удовольствие, выполняя игровые действия и общаясь со своими партнерами. Педагог Д.Б. Эльконин отмечает, что при всем разнообразии сюжетов в играх скрывается, принципиально, одно и то же содержание – деятельность человека и отношения людей в обществе.

Как показывает опыт, ролевая игра является одним из эффективных средств создания мотива к общению учащихся. Во-первых, игра – это особый тип деятельности в котором мотив лежит в самом процессе, в содержании самого действия, во-вторых, ролевая игра способствует расширению предметного содержания общения, давая школьникам возможность выходить за рамки своего контекста деятельности, за счет разнообразных социальных и межличностных ролей; позволяет «предвосхищать» свой будущий личный опыт путем проигрывания ролей людей различных профессий, интересов, наклонностей; положительно влияет на учащихся в плане эмоциональном, создавая благоприятный психологический климат на уроке.

Ролевая игра обладает устойчивой дидактической структурой, под которой подразумевается совокупность ее компонентов (целей, содержания, ролей, социально-психологических и дидактических условий, реквизита) и этапов, обеспечивающих ее целостность при различных внешних и внутренних изменениях. Как считает М. Н. Скаткин: «Важно осознавать, решению каких дидактических задач должна способствовать данная игра, на развитие каких психических функций она рассчитана». Таким образом, автор заостряет внимание на том, что педагогу, даже в игровой деятельности необходимо ставить определенные дидактические задачи.

Однако для грамотной постановки таких задач следует знать, что представляет собой ролевая игра, каковы ее функции и развитию каких навыков она способствует. В.А Бухбиндер, Г.А. Китайгородская выделяют следующие черты ролевых игр, как одного из методов учебно-воспитательного процесса: 1) импровизированное исполнение ролей; 2) условность ситуаций, в которых происходит игра; 3) социальный характер; 4) наличие ролевых ожиданий; 5) стимуляция коллективно-личностного общения; 6) создание условий, для раскрытия творческих способностей.

Ролевая игра предполагает опору на сознательное и подсознательное овладение учебным предметом, в частности, воздействие на эмоциональную сферу обучаемого, с целью облегчения запоминания учебного материала. Таким образом, ролевая игра оказывает положительное влияние на социальную адаптацию ученика, развитие его речевых навыков и умений: принять и исполнить роль, ориентироваться в ролях партнеров, выбирать языковые средства в соответствии с ситуацией, проводить и отстаивать свою точку зрения, склоняться к компромиссу, предусматривать конфликт и находит пути для его устранения, формулировать проблему и предлагать пути ее решения, менять тактику своего поведения, владеть стратегией общения (уместно употреблять речевые и этикетные формулы; знать формулы обращений, уметь выражать благодарность, просьбу, согласие, возражение и др.).

Рассмотрим функции ролевых игр, а так же их обучающие возможности.

С позиции учащихся это – игровая деятельность, своеобразный отдых. Целью ролевой игры является осуществляемая деятельность – игра, мотив лежит в содержании деятельности, а не вне ее. Учебный характер игры школьниками не осознается. С позиции учителя – это форма организации учебного процесса. Для учителя цель игры – формирование и развитие речевых навыков и умений учащихся. Ролевая игра управляема, ее учебный характер четко осознается учителем. Кроме того, применение ролевой игры – яркий пример двуплановости, когда педагогическая цель скрыта и выступает в завуалированной форме. Анализ литературы по использованию ролевой игры в формировании диалогических умений дает представление о том, что данный метод – явление полифункциональное, включающее следующие функции:

Мотивационно-побудительную. Являясь моделью межличностного общения, игра стимулирует интерес к общению.

Обучающую. Игра представляет собой упражнения для овладения навыками диалогической речи в межличностном общении.

Воспитательную. Участие в игре оказывает всестороннее влияние на детей и, несмотря на то, что в процессе инсценировки детям больше импонируют положительные персонажи, они так же берут на себя роли отрицательных героев, с целью высмеять их негативные черты.

Ориентирующую. Игра ориентирует учащихся на планирование собственного речевого поведения и поведение собеседника, развивает умение контролировать свои поступки, давать объективную оценку поступкам других.

Компенсаторную. Противоречие, несоответствие между потребностью действия у ребенка, и невозможностью осуществить требуемые действием операции может разрешиться в одном-единственном случае – в игровой деятельности. Правомерно сделать заключение, что данный парадокс наблюдается и в обучении детей иностранному языку, следовательно, ролевая игра позволяет им выйти за некие социальные рамки, обеспечивая тем самым осуществление желаний ребенка.

Успешность обучения младших школьников ведению диалогов во многом зависит от того, как будут реализовываться эти функции.

В структуру ролевой игры входят три компонента:

1) Роли. Они могут быть социальные и межличностные. Первые обусловлены местом индивида в системе объективных социальных отношений (профессиональные, социально-демографические). Вторые определяются местом индивида в системе межличностных отношений (лидер, друг, соперник). Подбор ролей осуществляется с тем, чтобы формировать в учениках положительные качества человеческой личности, а так же с целью рассмотрения негативных примеров, чтобы у детей не возникло желания подражать им в реальной жизни.

2) Исходная ситуация. Выступает как способ организации. При всей разнообразности определения понятия ситуации, мы исходим из того, что при ее создании необходимо учитывать и состояние реальной действительности, а так же взаимоотношения коммуникаторов. В изучении иностранного языка используются речевые ситуации, то есть такие ситуации, в которых требуется ответная речевая реакция.

3) Ролевые действия. Действия, выполняемые учащимися в определенной роли. Они, как разновидность игровых – органически связаны с ролью – главным компонентом ролевой игры – составляют основную, далее неразложимую единицу развитой формы игры. Ролевые действия включают в себя вербальные и невербальные действия, использование бутафории.

Организация игры на уроке имеет ряд особенностей.

Игра может быть, так сказать, одноразовая и многоразовая. Последняя подразумевает серию игр объединенных общей темой, сюжетом.

Подготовительный этап включает предварительную работу учителя и учащихся. Подготовка учителя предусматривает: 1) выбор темы и формулирование проблемы; 2) отбор и повторение необходимых языковых средств; 3) уточнение параметров ситуации: время, место, количество участников; личностные характеристики персонажей; речевые намерения; запрос информации, выражение согласия/несогласия, аргументация собственного мнения и т.д.; 4) подготовку атрибутов игры: наглядные пособия, карточки со списком формул или вопросов и т.д.; 5) уточнение цели игры и планируемого конечного результата.

Перед учащимися должна быть поставлена игровая цель, объяснены правила и условия. Что же касается программы действий, то это зависит от скрытой педагогической цели: Если цель заключается в формировании языкового навыка, то нужно задать образец высказывания, программу и отработать его. Если же цель – развитие умения высказаться, вести диалог, то программу можно и не задавать.

Таким образом, диалогическая речь – одна из форм речи, при которой каждое высказывание адресуется прямо собеседнику, происходит речевое взаимодействие двух или более собеседников в условиях их непосредственного общения. Диалогические умения младших школьников формируются при помощи различных средств, наиболее действенным из которых, с учетом возрастных особенностей детей, является дидактическая игра.