«Формирование эмоционально-оценочной лексики младших школьников с интеллектуальными нарушениями»

 «Формирование эмоционально-оценочной лексики младших школьников с интеллектуальными нарушениями»

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы изучения  эмоционально-оценочной   лексики   детей  младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями

1.1. Лексика как система взаимосвязанных единиц. Эмоционально-оценочная лексика

1.2. Состояние проблемы формирования эмоционально-оценочной лексики детей  с нарушениями в развитии в свете современных исследований

1.3. Развитие   эмоционально-оценочной лексики детей  младшего школьного возраста

1.4  Особенности эмоционально-оценочной лексики у детей      младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями

Глава 2. Экспериментальное  исследование по проблеме формирования эмоционально-оценочной лексики  младших школьников  с интеллектуальными нарушениями

2.1. Особенности усвоения системы лексических значений, отражающих эмоциональные состояния и оценки детьми с интеллектуальными нарушениями

2.2. Основные направления коррекционно-логопедической работы по формированию  эмоционально-оценочной лексики у детей с интеллектуальными нарушениями

Заключение

Список использованных источников

Приложения

       

 

 

  Введение

             Речь – основное средство человеческого общения, с помощью которого можно получать и передавать огромное количество информации.

Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Развитие речи детей невозможно без полноценного словарного запаса. Формирование лексики у детей с умственной отсталостью происходит на фоне недоразвития познавательной деятельности, что накладывает отпечаток на состояние как пассивного, так и активного словарного запаса. Одной из основных задач коррекционного обучения и воспитания детей с интеллектуальными нарушениями, является практическое усвоение лексических средств языка. Лалаева Р.И [39] неоднократно поднимала проблему особенностей развития лексики детей, имеющих речевую патологию и проблемы в развитии интеллекта. В исследованиях Мастюковой Е.М[49], выявлено количественное и качественное своеобразие словарного запаса детей с интеллектуальными расстройствами. Однако, пока не существует специальных разработок, направленных на развитие эмоционально-оценочной  лексики, имеющей важное значение в речевом развитии детей с интеллектуальными нарушениями. Несмотря на то, что созданы теоретические основы изучения лексической стороны речи детей, имеющих интеллектуальные расстройства, до настоящего времени специфика развития эмоционально-оценочной  лексики представлена недостаточно. Учитывая значимость сложившегося противоречия, мы следующим образом сформулировали проблему исследования: каковы особенности  формирования  эмоционально-оценочной лексики у детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями.

Объект исследования: эмоционально-оценочная лексика младших школьников с нарушениями интеллекта.

Предмет исследования: динамика  формирования  эмоционально-оценочной лексики у детей с интеллектуальными нарушениями в системе логопедического сопровождения в  коррекционной школе 8 вида.

Цель исследования: на основе анализа устной речи детей с интеллектуальными нарушениями младшего школьного возраста выявить особенности овладения ими  эмоционально-оценочной лексикой и разработать методическую систему приемов работы, направленную на ее формирование.

Гипотеза исследования: систематическое, комплексное формирование  эмоционально-оценочной лексики, осуществляемое на основе использования системы специальных приемов, способствует повышению эффективности логопедической работы, ориентированной на развитие активного словаря эмоционально-оценочной лексики детей с интеллектуальными нарушениями .

В соответствии с выдвинутой целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. Изучить современные направления в области психологии, общей и специальной педагогики, связанные с проблемой формирования эмоционально-оценочной лексики у детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями.

2. Выявить особенности понимания и употребления  эмоционально-оценочной лексики детьми с интеллектуальными нарушениями.

4. Разработать и апробировать систему методических приемов,

направленных на формирование  эмоционально-оценочной лексики у  младших школьников изучаемой категории.

В работе использованы следующие методы:

- теоретические методы: изучение литературы по теме исследования;

- эмпирические методы:   анализ  педагогической документации, анкетирование, беседа, наблюдение,

 - исследование эмоционально-оценочной лексики проводилось на основе модифицированной методики  И.Ю. Кондратенко  [34]

-исследование особенностей паралингвистических средств лексики проводилось по методике  В.М. Минаевой[ 52]

- для установление коэффициента лексического разнообразия - соотношения слов, употребленных в тексте однократно и общего количества употребленных слов  использовалась модифицированная методика Алексеевой М.М., Яшиной В.И. [1]

- обрабатывающие методы: количественный и качественный анализ данных констатирующего и контрольного этапа эксперимента.

  Новизна исследования заключается в том, что выявлены особенности овладения  эмоционально-оценочной лексикой детьми с интеллектуальной  патологией, указаны основные направления, этапы и содержание логопедической работы в специальных  коррекционных учреждениях для детей с интеллектуальными  нарушениями по совершенствованию лексической стороны речи. Полученные данные способствуют решению проблемы развития выразительной связной речи, а также речевого общения детей с патологией интеллекта.

Предлагаемая система методических приемов может быть рекомендована к использованию в логопедической практике на фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях в учреждениях специализированного вида; применена в работе с детьми с речевыми нарушениями младшего школьного возраста.

 

Глава I. Теоретические основы изучения  эмоционально-оценочной лексики   детей  младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями 

1.1. Лексика как система взаимосвязанных единиц.                 Эмоционально-оценочная лексика

             Речь является основным средством человеческого общения, посредством которой человек имеет возможность получать и передавать огромное количество информации. В общении человек использует в качестве орудия речевой коммуникации лексику, которая является критерием определения способности мышления и интеллекта личности, а слово, являясь единицей речи, представляет собой звуковое выражение понятия о предмете или явлении объективного мира. Речь располагает обширным тонко нюансированным лексиконом [15].

Ни одно слово в языке не существует отдельно, изолированно от его общей номинативной системы (лексической системы). Лексика русского языка представлена в виде общеупотребительной или стилистически нейтральной лексики и эмоциональной лексики [13].

К стилистически нейтральной лексике относятся такие слова, как дом, поле, ветер, окно, кровать, хлеб и др. Этот лексический пласт представляет собой обычные названия явлений окружающей нас действительности и является основным в повседневной языковой практике.

Эмоциональная лексика выражает чувства, настроения, переживания человека, для нее характерна неоднозначность в понимании места и роли эмоционального компонента в значении слова, что предопределяет многообразие классификаций данной лексики.

Традиционно к сфере эмоциональной лексики принято относить:

слова, называющие чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом;

слова — оценки, квалифицирующие вещь, предмет, явление с положительной или отрицательной стороны всем своим составом, т. е. лексически;

слова, в которых эмоциональное отношение к называемому выражается грамматически, т. е. особыми суффиксами [13].

     В русском языке выделяется фонд слов с устойчивой эмоционально-

 экспрессивной окраской, причем оттенки этой окраски чрезвычайно многообразны и обусловлены тем или иным отношением к называемому явлению: ироническое, неодобрительное, презрительное, ласкательное, торжественно-приподнятое и др. «Эмоциональная окраска у слова возникает в результате того, что само его значение содержит элемент оценки, функция чисто номинативная осложняется здесь оценочностью, отношением говорящего к называемому явлению, а, следовательно, экспрессивностью, обычно через эмоциональность» [16 ].

Исходя, из выше изложенного, можно сделать следующие выводы.

Лексика русского языка, как и любого другого, представляет собой не простое множество слов, а систему взаимосвязанных единиц.  Слово (как единица лексической системы)  в языке не существует отдельно, изолированно от его общей номинативной системы (лексической системы).

Лексическая система русского языка представлена в виде стилистически нейтральной лексики и эмоционально-оценочной лексики.

С лингвистической позиции к сфере эмоционально-оценочной лексики принято относить: слова, называющие чувства; слова — оценки; слова, в которых эмоциональное отношение к называемому выражается грамматически.

 

1.2.  Состояние проблемы формирования эмоционально-оценочной лексики детей  с нарушениями в развитии в свете современных исследований

     Современный этап развития общества выдвигает особые требования к содержанию специального образования.  Усиление внимания к воспитанию школьников с интеллектуальными нарушениями ориентирует направленность образовательной работы не только и не столько на приобретение ими знаний, умений и навыков, сколько на их личностное развитие, формирование и активизацию навыков общения и взаимодействия, то есть на социализацию. Формирование эмоциональной сферы  ребёнка выступает как одно из важных условий его адаптации в обществе, успешного взаимодействия с окружающими.

  В психолого-педагогических работах  В. А. Гончаровой[18], А. С  Завгородней[20], Л. Ф. Спировой  дается описание особенностей и своеобразия словаря детей с различными речевыми нарушениями. Кроме того, в этих работах обращено большое внимание на своеобразие развития психических процессов (восприятия, воображения, памяти, внимания, мышления) у детей. Также авторами отмечается низкая познавательная активность, быстрая утомляемость, недостаточная работоспособность на занятиях, малая инициативность в игровой деятельности.

           В монографии И. Ю. Кондратенко[34] представлены научно-теоретические основы изучения эмоциональной лексики в норме и при речевом недоразвитии, рассматриваются современные лингвистические, психолингвистические, психологические, педагогические и логопе-дические подходы к проблеме формирования эмоциональной лексики, занимающей значительное место в словарном запасе и оказывающей большое влияние на обогащение личностного лексикона детей. Автор представляет основные направления логопедической работы, излагает систему приемов, предлагает новые пути активизации эмоциональной лексики в процессе коммуникации детей с речевыми нарушениями.

В указанных выше работах освещена проблема изучения особенностей

лексической системы у детей с общим недоразвитием речи. На этой основе

разработаны специальные методики, направленные на решение разнообразных вопросов, способствующих в конечном итоге развитию связной речи у детей. Проблема обогащения лексики решается, таким образом, в контексте развития игровой деятельности, различных форм вербальной коммуникации, фразовой речи детей.

 Следует отметить, что в настоящее время созданы программы, практические пособия, направленные на развитие эмоциональной сферы у детей дошкольного и младшего школьного возраста, не имеющих отклонений в развитии [30]  . Применяются специальные методы и приемы, направленные на развитие у детей навыков общения, умения лучше понимать себя, сверстников и взрослых, а также на расширение словарного запаса в области чувств и эмоций[35]. Вопрос изучения эмоциональной лексики как составной части лексической системы у детей с нарушениями речи вообще, и у умственно отсталых в частности, ее особенностей, а также возможных методов и приемов формирования разработан недостаточно, что и обусловило выбор темы исследования.

 

 

 

                                                                                                                                                                                                                1.3. Развитие   эмоционально-оценочной лексики детей  младшего школьного возраста

            Младший школьный возраст представляет собой период активного усвоения всех структур родного языка. Л.С. Выготский подчеркивал, что не только интеллектуальное развитие ребенка, но и формирование его характера, эмоций и личности в целом находится в непосредственной зависимости от речи[12]    .

В свою очередь эмоциональная сфера также выводиться в ранг ведущих основ личности младший школьника и младшего школьника, ее «центрального звена», «ядра индивидуальности», первичной структуры, осуществляющей регуляцию поведения и деятельности ребенка, его ориентацию в окружающем мире [Л.С.Выготский,11].

     Эмоции оказывают влияние на все формы проявления активности детей, окрашивают общение, процесс познания, отражения действительности в рисунках,  играх, дают возможность наиболее ярко раскрыться в деятельности.

 Младший школьный возраст является благодатным временем для развития речевой способности. Центральное место занимает уровень лексических навыков. Их  развитие и перестройка связаны с изменениями, происходящими в разных сферах психической жизни ребенка, и прежде всего в познавательных процессах – восприятии и мышлении.  Согласно исследованиям Мухиной В.С[10] мышление и восприятие младших школьников находятся на таком уровне, который позволяет им хорошо понимать прочитанное, отвечать на вопросы по содержанию, выделять из художественного текста средства выразительности.

Как доказано       Г.М.Ляминой [5] и другими исследователями, эмоциональность ребенка создает предпосылки и возможности для дальнейшего развития у него сознательных форм выразительности речи. О.С. Ушакова [6]  считает умение раскрывать не только семантическое содержание, но и эмоционально-оценочный подтекст высказывания очень существенной чертой полноценного речевого развития и становления словесного творчества в целом

     Роль и место эмоций в развитии речи и  воспитании детей разносторонне представлены в трудах П. П. Блонского, Н. Я. Грота, В. В. Зеньковского и др. Данные исследователи утверждают, что у детей младшего школьного возраста развитие эмоциональной лексики зависит не только от сформированности речевых функций, а также от внутреннего эмоционального состояния, эмоционального состояния сверстников, от того, как ребенок может выразить свое отношение к ним. Благодаря чему эмоции участвуют в формировании социальных взаимодействий и привязанностей. [7]

      Эмоциональная лексика в школьном возрасте – средство выражения личного субъективного отношения к той или иной ситуации, она может быть средством выражения личных чувств ребенка, эмоциональных переживаний (например: доброта, печаль, злость, радоваться, выигрывать, смелый, добрый, умный, хитрый). Нужно отметить, что называние эмоций заключается в эмоциональном осознании ребенком себя. Владение эмоциональной лексикой служит средством коммуникации между детьми, выражением их симпатий или антипатий.

               В процессе изучения литературных источников, было замечено, что важным моментом в становлении эмоциональной лексики младшего школьника выступает появление личных воспоминаний. В них отражаются существенные события из жизни ребенка, его успехи в деятельности, взаимоотношения с взрослыми и сверстниками.

 Основные проблемы общения младших школьников связаны с их непониманием чувств и смысла поведения других детей, с невнимательностью к интересам и ценностям тех, с кем они общаются, с неуверенностью в себе, страхом получить отказ в общении, отсутствием навыка выражения своей симпатии. Н. В. Казюк [3]  отмечает, что основную трудность дети испытывают, прежде всего, на этапе выражения эмоций в словесном плане.

 По мере накопления и обобщения опыта поведения, опыта общения ребенка с взрослыми и сверстниками развитие эмоциональной лексики включается в развитие личности. К этому времени ребенок, с одной стороны, уже в такой мере овладевает обширным лексиконом, всей сложной системой грамматики и овладевает связной речью, а с  другой стороны, семантическое развитие и частично грамматическое развитие речи ребенка остаются еще далеко незавершенными. Понимание ребенком содержательной стороны слов, обозначающих эмоциональные состояния, характеризуется ещё не сложившейся лексико-семантической структурой слова. Эмоциональное развитие и эмоциональное осознание ребенком себя обеспечивает сознательное овладение эмоциональной лексикой родного языка. 

Таким образом, анализ литературных источников позволил нам сделать следующие выводы о развитии эмоциональной лексики в младшем школьном возрасте:

  Младший школьный возраст представляет собой период активного усвоения всех структур родного языка и, в то же время, эмоциональная сфера также выводится в ранг ведущих основ личности  младшего школьника, оказывающей  влияние на все формы проявления активности детей, особенно на речевую деятельность. 

У детей младшего школьного возраста развитие эмоциональной лексики зависит не только от сформированности речевых функций, а также от внутреннего эмоционального состояния. Эмоциональное развитие и эмоциональное осознание ребенком себя обеспечивает сознательное овладение эмоционально-оценочной лексикой  родного языка.    

1.4  Особенности эмоционально-оценочной лексики у детей      младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями

       Умственная отсталость не является отдельным заболеванием или особым состоянием, скорее это общее название многих отклонений, различных по своей природе и степени выраженности. [9]

Умственная отсталость - стойкое нарушение познавательной деятельности, возникающее вследствие органического поражения головного мозга.

Нарушения психической деятельности при умственной отсталости составляют основу дефекта. Специфика речевого развития детей с нарушением интеллекта определяется особенностями высшей нервной деятельности и их психического развития. У детей с нарушением интеллекта отмечается недоразвитие высших форм познавательной деятельности, конкретность и поверхность мышления, замедленное развитие речи и ее качественное своеобразие, нарушение словесной регуляции поведения, незрелость эмоционально - волевой сферы.

Известно, что нарушения речи у школьников с нарушением интеллекта являются очень распространенными и имеют стойкий системный характер, т.е. у таких детей страдает речь как целостная функциональная система.

При умственной отсталости нарушаются все компоненты речи: фонетико - фонематическая сторона, лексика, грамматический строй. У детей с нарушением интеллекта отмечается несформированность как импрессивной, так и экспрессивной речи. В большинстве случаях у учащихся вспомогательной школы наблюдаются нарушения как устной, так и письменной речи[39].

         Проблема развития лексической стороны речи у умственно отсталых детей привлекали внимание многих авторов (В. Г. Петрова, Г. И. Данилкина, Н. В. Тарасенко, Г. М. Дульнев),  которые отмечали, что нарушения познавательной деятельности накладывают отпечаток на формирование пассивного и активного словаря.

   Большинство авторов, изучавших лексику умственно отсталых детей, подчеркивает качественное своеобразие их словаря. Так, по данным В. Г. Петровой[7],  школьники с нарушением интеллекта, обучающиеся в первом классе не знают названий многих предметов, которые их окружают (перчатки, будильник, кружка), особенно названий частей предметов (обложка, страница, рама, подоконник). В словаре детей с нарушением интеллекта преобладают существительные с конкретным значением.

Дети затрудняются в образовании существительных и прилагательных с

помощью уменьшительно - ласкательных суффиксов.

Таким образом, у детей с интеллектуальными нарушениями  активная речь может служить средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянного побуждения в виде вопросов, подсказок, поощрительных высказываний. В редких случаях они являются инициаторами общения, обычно дети мало разговаривают со сверстниками, не сопровождают игровые ситуации развернутыми речевыми конструкциями. Все это обуславливает недостаточную коммуникативную направленность их речи [24].

Данные исследователи  также отмечают, что к особенностям лексики умственно отсталых детей относится бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудность актуализации словаря, более значительное, чем в норме преобладание пассивного словаря над активным, а также несформированность структуры значения слова, нарушение процесса организации семантических полей. Наиболее важными причинами бедности словаря являются низкий уровень познавательной активности, ограниченность представлений и знаний об окружающем мире, несформированность интересов, снижение потребности в контактах, а также слабость вербальной памяти.

Анализируя эксперимент, проведенный в лаборатории содержания и методов обучения детей с нарушениями речи ИКП РАО, Г.В Чиркиной и И.Ю. Кондратенко[14], направленный на изучение особенностей развития эмоциональной лексики детей с интеллектуальными нарушениями, можно отметить следующие особенности:

-учащиеся с интеллектуальной недостаточностью редко употребляют слова, обозначающие признаки предметов. Они называют основные цвета (красный, синий, зеленый), величину предметов (большой, маленький), вкус (сладкий, горький, вкусный). Противопоставления же по признакам длинный – короткий, толстый – тонкий, высокий – низкий в речи детей почти не встречаются;

При изучении эмоциональной лексики было установлено, что употребление лексики, отражающей эмоциональное состояние и оценки в устной речи умственно отсталых детей значительно ниже, чем у нормально развивающихся детей.

Также к особенностям эмоционально-оценочной  лексики умственно отсталых детей относятся: бедность словаря, неточность определения слов, преобладание пассивного словаря над активным, трудности актуализации словаря. В словаре детей преобладают слова с конкретным значением, так как усвоение эмоционально-оценочных значений слов вызывает большие трудности. У детей с умственной отсталостью крайне ограничены семантические представления, недостаточны языковые абстракции и обобщения. Из этого следует, что речь у этих детей страдает как целостная система. Анализ логопедической программы Р.И. Лалаевой[39] для умственно отсталых  детей показал, что одной из основных задач коррекционного воздействия является практическое усвоение лексических средств языка. Вместе с тем, следует отметить, что в данной программе для детей с  интеллектуальными нарушениями формирование эмоциональной лексики происходит фрагментарно. В настоящее время отсутствуют специальные «пошаговые» разработки, позволяющие постепенно формировать эмоциональную лексику у детей с интеллектуальными нарушениями, которая в  младшем школьном возрасте наиболее точно позволяет оценить и выразить свои переживания и чувства других людей, героев сказок, стихов и рассказов.

Выводы по I главе.

Современное освещение эмоциональной лексики, как части  лексической системы,  позволяет сделать вывод о том, что проблема эмоциональной лексики обсуждается с различных, часто противоречивых точек зрения, часть вопросов    остается полимичными . С лингвистической позиции к сфере эмоционально-оценочной лексики принято относить: слова, называющие чувства; слова — оценки; слова, в которых эмоциональное отношение к называемому выражается грамматически.

Важнейшим условием и предпосылкой формирования у детей эмоционально-оценочной лексики является эмоциональное развитие ребенка. Младший школьный возраст представляет собой период активного усвоения всех структур родного языка и, в то же время, эмоциональная сфера в этом возрасте, оказывает сильное  влияние на все формы проявления активности детей, особенно на речевую деятельность.

В развитии эмоционально- оценочной лексики учащихся с нарушением интеллекта  наблюдается искажение, как внутреннего смыслового уровня, так и языкового уровня.  Усвоение эмоционально-оценочных значений слов вызывает большие трудности.  В настоящее время существуют необходимость в  специальных «пошаговых» разработках, позволяющих постепенно формировать эмоциональную лексику у детей с интеллектуальными нарушениями.

Глава 2. Экспериментальное исследование по проблеме формирования эмоционально-оценочной лексики младших школьников с интеллектуальными нарушениями

2.1 Анализ, обобщение результатов экспериментального исследования и определение динамики развития  эмоционально-оценочной лексики у детей с интеллектуальными нарушениями

 

     Теоретический анализ литературы по проблеме изучения эмоциональной лексики у детей с интеллектуальными нарушениями дает основание полагать, что ее развитие как составной части лексической системы обеспечивается комплексом многоступенчатых процессов высших психических функций.

Для решения основного вопроса исследования, заключающегося в определении и разработке педагогических технологий формирования системы лексических значений, отражающих эмоциональные состояния и оценки, детей с интеллектуальными нарушениями, нами был проведен

  Специально организованное обучение проводилось в течение шести месяцев на базе МКС(К) ОУ специальная коррекционная школа-интернат  8 вида . Экспериментальную группу (ЭГ) составили 20 детей в возрасте от 7 до 10 лет, имеющие заключение психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) о наличии у них интеллектуальных нарушений и обучающихся в 1-4 классах коррекционной школы 8 вида. В обучении школьников экспериментальной группы использовались специальные приемы работы, разработанные в исследовании и направленные на формирование эмоциональной лексики. С целью сравнительного анализа уровня усвоения системы лексических значений, отражающих эмоциональные состояния и оценки, детьми, мы сформировали контрольную группу (КГ), в которую были включены 20  школьников 7-10 - летнего возраста, занимающиеся по общепринятой  системе коррекционного логопедического обучения в этой же школе.

Цель экспериментального обучения состояла в формировании эмоциональной лексики у  младших школьников с интеллектуальными нарушениями, на основе развития интонационной стороны речи, паралингвистических средств общения, формирования вербальной и невербальной коммуникации.

В соответствии с данной целью разработана система коррекционной работы направленная на преодоление речевого недоразвития у детей. Экспериментальное обучение осуществлялось на фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях.

Оценка эффективности проведенного обучения проводилась на основе сравнительных данных констатирующего и итогового обследования развития лексической стороны речи детей в двух группах: экспериментальной  и контрольной .

Сравнительный анализ результатов осуществлялся с помощью количественной, качественной обработки данных, показывающих динамику развития  эмоционально-оценочной лексики школьников с интеллектуальными нарушениями.

Эффективность коррекционного воздействия оценивалась по следующим показателям:

·        Уровень развития паралингвистических средств общения и интонационной стороны речи.

·        Уровень и качество употребления эмоциональной лексики.

  С целью рассмотрения способности использования мимических средств, применялось одно и то же задание в начале и в конце обучения, в котором ребенку нужно было изобразить радостного, грустного, злого, испуганного, удивленного мальчика (девочку) с помощью средств лицевой экспрессии .Количественные данные успешного выполнения задания ЭГ представлены на рисунке 1.

Рисунок 1- Успешность использования детьми   средств лицевой экспрессии при выражении эмоций начале обучения и после обучения,

Количественные данные успешного выполнения задания детьми КГ  представлены на рисунке 2. 

Рисунок 2- Успешность использования детьми КГ  средств лицевой экспрессии при выражении эмоций начале обучения и после обучения,

У испытуемых КГ возникли большие трудности при выражении испуга (не справились с заданием 56% школьников), удивления (выполнили задание неверно 50% детей), злости (19% испытуемых не смогли выполнить задание).

Сравнительный анализ полученных данных показывает значительные результаты в использовании мимических средств при передачи эмоциональных состояний у испытуемых экспериментальной группы .В КГ  также можно отметить повышение уровня успешности использования детьми средств лицевой экспрессии при выражении эмоций ,но данные изменения не так выражены ярко, как в ЭГ . Это можно объяснить тем, что в обучающем эксперименте с детьми экспериментальной группы проводилась специальная работа, направленная на формирование умения передавать различные эмоции с помощью средств лицевой экспрессии.

Для оценки состояния интонационной стороны речи при передаче различных эмоциональных состояний использовалось задание, в котором испытуемому предлагалось произнести фразу с интонацией радости, грусти, злости, испуга, удивления. Исследование интонационной стороны речи в начале и в конце обучения проводилось по одной методике. Показатели результатов фиксировались в протоколе. На основании полученных количественных и качественных данных вычислялись средние показатели интонационной выразительности речи детей, которые представлены на рисунке 3.

Экспериментальная группа

 

 Контрольная   группа

Рисунок 3- Сравнительные данные исследования интонационной стороны речи детей при передаче эмоциональных состояний

Сравнительный анализ показывает, что в начале обучения в  экспериментальной и контрольной группах (ЭГ; КГ) показатели успешного выполнения задания примерно в среднем одинаковые (ЭГ – 21 балл; КГ – 20 баллов). В конце обучения полученные данные в двух группах имели существенные отличия. У детей ЭГ успешность выполнения задания детьми значительно выше, чем у школьников КГ и составляет в среднем 37тбаллов, чем в КГ – 28 баллов.Следует также отметить, что речь детей КГ осталась монотонной, маловыразительной, отмечалась бедность используемых интонационных средств. Более высокие показатели интонационной стороны речи при передаче эмоциональных состояний в ЭГ объясняется тем, что в этой группе проводилась систематическая работа, направленная на формирование интонации на материале неречевых и речевых звуков, слов, словосочетаний, предложений и связных текстов.

       Изучение употребления эмоциональной лексики в связной речи детей экспериментальной и контрольной групп происходило на основе: беседы по вопросам; составления рассказа по сюжетной картине; составления рассказа по серии картин.

Сравнительное изучение детских высказываний во время беседы до обучения и после него показало, что младшие школьники экспериментальной группы стали более активными собеседниками. В процессе беседы дети ЭГ использовали в среднем 19 слов, из них 5 лексем входят в состав эмоциональной лексики. По сравнению с началом обучения у испытуемых ЭГ в 4 раза возросло количество употребляемой эмоциональной лексики при ответах на вопросы.

Школьники  контрольной группы  во время беседы вели себя скованно и напряженно, говорили тихим голосом, смущенно и робко, в процессе работы они быстро отвлекались. Дети КГ, в основном, давали односложные ответы на вопросы, редко употребляли распространенные предложения. Обследованные использовали в процессе беседы в среднем 15 слов, среди них 3 лексемы относятся к эмоциональной лексике. По сравнению с началом года у детей КГ в 1,6 раза возросло количество слов эмоциональной лексики, употребляемой в устной речи.

Качественный анализ устной речи детей ЭГ при составлении рассказа по сюжетной картине и серии картин показал, что рассказы школьников стали более развернутыми. При передаче эмоциональных состояний, настроений, характеров героев рассказов связная речь детей ЭГ, в отличие от речи школьников КГ стала более экспрессивна: ими активно использовались восклицательные, вопросительные интонации, а также разнообразные эмотивные интонемы, позволяющие более детально выразить те или иные эмоции.

Таким образом, сравнительный анализ выполнения  заданий показал значительные количественные и качественные изменения у школьников экспериментальной группы , в отличие от детей контрольной группы , в которой тем не менее выявлена положительная динамика по отдельным показателям. Следует также отметить, что экспериментальное обучение позволило повысить общий уровень речевого развития и вербальной коммуникации детей ЭГ.

Полученные результаты являются основанием для вывода об эффективности предлагаемой нами системы методических приемов по формированию эмоциональной лексики у  младших школьников с интеллектуальными нарушениями.

Таким образом:

1.      Результаты обучающего эксперимента показали, что у школьников экспериментальной группы  произошли  позитивные изменения в овладении эмоциональной лексикой.

2.      Констатируемая нами динамика в развитии эмоциональной лексики и коррекции специфических ошибок в этой области, дает основание считать разработанную систему методических приемов достаточно эффективной.

3.     Экспериментальное обучение детей показало, что только систематическое, поэтапное, специально организованное коррекционное воздействие может оказать положительное влияние на формирование эмоциональной лексики, выразительной связной речи и способствовать речевой коммуникации в целом.

2.2. Основные направления коррекционно-логопедической работы по формированию эмоционально-оценочной лексики у детей с интеллектуальными нарушениями

  В основу системы работы по формированию эмоциональной лексики детей, имеющих интеллектуальные нарушения  положены следующие принципы:

■       принцип системности, позволяющий развивать речь как сложную функциональную систему, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии;

■       принцип развития чувства языка, который состоит в том, что в процессе многократного воспроизведения речи и использовании в собственных высказываниях сходных форм, у ребенка на подсознательном уровне формируются аналоги, а затем он усваивает и языковые закономерности;

■       принцип коррекции и компенсации, требующий гибкого соответствия  коррекционно-педагогических технологий и индивидуально

дифференцированного подхода к характеру интеллектуальных нарушений у детей;

■       общедидактические: наглядности и доступности материала; постепенного перехода от простого к сложному; от конкретного к абстрактному; индивидуальный подход.

     Целью экспериментального обучения является формирование эмоциональной лексики у детей младшего школьного возраста  с интеллектуальными нарушениями на основе развития невербальных и вербальных средств общения.

В соответствии с поставленной целью были обозначены следующие задачи:

■       развитие невербальных средств общения: мимики, пантомимики;

■       формирование интонационной стороны речи;

■       формирование эмоциональной лексики;

■       развитие выразительных связных высказываний и речевой коммуникации.

Вышеуказанные задачи решались в ходе экспериментального обучения.

           Содержание подготовительного и основного этапов обучения реализовывалось на индивидуальных, подгрупповых и фронтальных логопедических занятиях. Занятия проводились 2-3 раза в неделю, их протяженность по времени варьировалась от 10-15 минут. В процессе закрепления аналогичные приемы и задания использовались также на занятиях воспитателя и при выполнении домашних заданий с родителями.

Первый этап (подготовительный).

Цель первого этапа состояла в подготовке детей к правильному и точному восприятию эмоциональных состояний, доступных возрасту, для последующей интеграции этих знаний при формировании лексических навыков в области эмоциональной лексики. Данный этап включал в себя три блока:

■       изучение и уточнение эмоциональных состояний, доступных возрасту;

■       развитие паралингвистических средств общения;

■       формирование интонационной стороны речи.

Нами были определены пять наиболее ярких эмоциональных состояний - радость, грусть, злость, испуг, удивление, которые понятны детям старшего дошкольного возраста, а также могли быть представлены графически и в лицевой экспрессии.

Развитие восприятия мимики лица осуществлялось с помощью пиктограмм, предметных картинок, фотографий и было направлено на:

■       распознавание и дифференцирование эмоциональных состояний радости, грусти, злости, испуга, удивления;

■       активизацию мимической мускулатуры.

При ознакомлении детей с выражением эмоций в лицевой экспрессии обращалось внимание на определенные мимические изменения.

  На каждом занятии дети изучали разные эмоциональные состояния, с опорой на демонстрационный материал: предметные картинки, фотографии, пиктограммы. Применение графических изображений лиц для обозначения эмоциональных состояний, на наш взгляд, способствовало более эффективной ориентации детей в распознавании того или иного вида лицевой экспрессии, а также развитию внимания и памяти.(Приложение 7)

Ознакомление с эмоциональными состояниями в процессе коррекционных занятий происходило также и через восприятие классической и популярной музыки. В работе использовалась танцевальная музыка из оперетт И. Штрауса, И. Кальмана, Ф. Легара, Ф. Шопена, В.А. Моцарта финал «Маленькой ночной серенады», Ж. Безе юношеская симфония (финал),П.И. Чайковский «Времена года»; а также музыкальные произведения В. Герчик «Песня стрекозы», В. Шаинского «Чунга-Чанга», «Небылицы», «Пропала собака» и др. Дети с закрытыми глазами прослушивали музыкальный фрагмент, представляя и фантазируя возникающие образы и ситуации. После прослушивания младшие школьники рассказывали, какое настроение навеяла та или иная музыка, что представлялось им, когда они слушали музыкальные отрывки.

Затем  раздавались наборы цветных карточек и предлагалось подобрать в соответствии с тем или иным эмоциональным настроением, которое навевала мелодия, к звучащей музыке подходящую карточку: радость - голубую; грусть - салатовую; гнев - красную; испуг - оранжевую; удивление - бирюзовую.

Формирование лексики неразрывно связано с развитием высших психических процессов, таких как воображение, мышление, память и внимание. Поэтому одновременно с подготовкой детей к восприятию различных эмоциональных состояний проводилась работа, направленная на активизацию и развитие высших психических функций

Мы использовали специальные упражнения по развитию воспроизведения ритма речи:

■       прослушать с закрытыми глазами и отстучать по подражанию предъявленные изолированные удары: !!, !!!, !!!!;

■       отстучать по подражанию предъявленные сложные ритмы: !! !!!, !! !!;

■       отстучать по подражанию серии акцентированных ударов (! громкий удар, - тихий удар): !-, -!,!--,!!--,!-!-, —!!, !-!-!-, !!-!!- и т.п.;

Формирование восприятия выразительности речи начиналось с понимания общих представлений об интонационной выразительности речи.

Детям предлагалась для прослушивания сказка или рассказ, например, сказка «Три медведя». Первый раз педагог читал ее без интонационного оформления, а второй раз - выразительно. У детей выяснялось, какое чтение им больше понравилось и почему. Потом им разъяснялось, что голос при чтении можно изменить, с его помощью передается радость, удивление, испуг, печаль, злость, а также просьба, приказ и т.п. Детям объяснялось, что можно говорить быстро и медленно, громко и нежно и т.д. После второго прослушивания сказки с детьми обсуждалось, какими голосами говорили медведь - папа, медведица - мама и медвежонок. Затем педагог играл с детьми в игру «Чей голос?» (взрослый, меняя громкость и тон голоса, произносил фразы из сказки, а дети определяли, кому принадлежал голос: медведю, медведице или медвежонку.

С целью формирования умения различать эмоциональные оттенки в речи проводился ряд игр.

Второй этап (основной)

Цель данного блока заключалась в формировании эмоциональной лексики, называющей чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом. В связи с этим нами было организовано обучение детей употреблению данной лексики в словосочетаниях, предложениях, в связных высказываниях.

На занятиях применялись  пиктограммы, нарастание эмоционального состояния в которых передавалось с помощью графических средств (один человечек немного улыбается, другой улыбается сильнее, а третий самый улыбчивый) или специальных квадратов (на одном закрашена небольшая его часть, на втором половина квадрата, третий закрашен полностью). Эти графические изображения использовались в работе в качестве зрительных опор при образовании сравнительной и превосходной степени качественных имен прилагательных, а также при составлении словосочетаний {грустный клоун, а этот клоун еще грустнее, это самый грустный клоун), предложений {сидит испуганный мишка, а ослик еще испуганнее, слоненок самый испуганный) и небольших рассказов с прилагательными, называющими различные эмоции.

При составлении рассказа по серии картин использовались следующие приемы работы:

-        дети должны были расположить в нужном порядке, определить эмоциональное состояние героев, выложить под соответствующей картиной пиктограмму, выражающую то или иное эмоциональное состояние и передать содержание картин;

-        рассказ по картинам происходил «по цепочке», когда один ребенок начинал рассказ, следующий продолжал, а третий заканчивал;

дети рассматривали серию картинок, устанавливали их последовательность, затем переворачивали их и составляли рассказ по памяти;

-        составив рассказ, ребята придумывали к нему название, а также дополняли его описанием предыдущего события;

-        после составления рассказа по серии сюжетных картинок детям предлагалось передать его содержание «в лицах». Этот вид работы помогал детям вникнуть в содержание образа и передать интонационно характер действующих лиц, а также использовать средства мимики и пантомимики, позволяющие точнее передать чувства и переживания героев.

-        составление детьми рассказов из личного опыта, аналогичных какой- либо серии; этот прием позволил сопоставить разбираемую серию с жизненным опытом детей, с их чувствами и переживаниями.

Применение зрительных опор в виде пиктограмм помогало детям точно передать эмоциональное состояние героев, изображенных на сюжетной картине.

На заключительных занятиях при составлении рассказа по картине применялись приемы инсценировки сюжета.

Реализация выдвинутых задач осуществлялась в процессе изучения разнообразных лексических тем, таких как: «Овощи», «Фрукты», «Домашние и дикие животные», «Птицы», «Транспорт» и т.д.

В работе использовались следующие виды заданий.

I. Образование слов.

1.      Образование слов с ласкательными значением (игра «Скажи ласково»).

2.      Образование слов со значением увеличительности.

Имена существительные: нос - носище, хвост - хвостище, глаз - глазище, великан - великанище и т. п.

Имена прилагательные: злой - злющий, большой - большущий, высокий - высоченный, умный - умнющий и т. п.

3.      Образование превосходной степени имен прилагательных.

глупый - наиглупейший, хитрый - наихитрейший, умный - наиумнейший, вкусный - наивкуснейший, чистый - наичистейший и т.п.

4.      Образование имен прилагательных, путем чистого или префиксированного повтора:

а)      хитрый - прехитрый, хороший - прехороший, вкусненький превкусненький, глупый - преглупый, миленький - премиленький и т. п.;

б)      черный, черный-черный, черный-пречерный; добрый, добрый-добрый, добрый-предобрый; веселый, веселый-веселый, веселый-превеселый; скучный, скучный-скучный, скучный-прескучный и т.п.

II.      Образование словосочетаний.

1.      Добавление главного слова к зависимому: дом - домик: большой дом - маленький домик;огурец - огуречик: зеленый огурец - зелененький огурчик; нос - носище: длинный нос - длиннющий носище; рука - ручища: сильная рука - сильнющая ручища и т. п.

2.      Добавление зависимых слов к главному:

высокий - высоченный: высокий дом - высоченный домище; глупый - наиглупейший: глупый слуга - наиглупейший султан; хитрая - наихитрейшая: хитрая лиса - наихитрейшая лиса; злобный - презлобный: злобный медведь - презлобный медведь и т. п.

III.     Составление предложений.

1. Составление предложений с указанным словом Домище. У великана был огромный домище. Воробышек. Маленький воробышек прыгает по дорожке.

2.      Составление предложений из отдельных слов.

В, лес, жить, злющий, волчище.

На, окно, сидеть, веселенький, гном.

Маша, сорвать, грядка, с, огурчик, зелененький.

3.      Дополнение и завершение предложений..

У большого медведя огромные ... (глазищи, усищи, ручищи и т.п.).

У зайчика маленький ... (хвостик, ротик, носик и т.п.).

IV. Составление рассказов.

Работая над составлением рассказов мы использовали следующие приемы.

1.      Составление рассказа по серии сюжетных картин по мотивам сказки «Три медведя», «Гномы и великаны», «Белоснежка и семь гномов», «Кот в сапогах», «Храбрый портняжка» и др.

2.      Составление рассказа по иллюстрации сказки: «Гулливер в стране лилипутов», «Фея и великан», «Мальчик с пальчик», «Дюймовочка» и др

3.      Рассказывание сказки и ее инсценировка (игры - драматизации).

В работе использовались сказки: «Лиса и рак», «Лиса и муравей», «Кот и петух» и др.

Заключительный блок (интеграционный). Введение в речь эмоциональной лексики на основе сюжетно - ролевых игр

В последнем блоке основного уровня мы ставили своей целью - введение в речь эмоциональной лексики и развитие вербальной коммуникации на основе интеграции лексических средств интонационной стороны речи и паралингвистических компонентов в процессе игровой деятельности. В своей работе мы основывались на методике, разработанной Л.Г. Соловьевой [6 ]. Нами были определены следующие направления работы:

* развитие чувства эмпатии, сочувствия, сопереживания на основе сюжетно - ролевых игр;

* обогащение событийной стороны игры путем анализа собственных чувств и эмоциональных переживаний.

Процесс обучения представлял собой предъявление детям определенной игровой задачи (например, вылечить больного котенка). В ходе ее решения дети под руководством взрослого учились планировать будущую деятельность.

Таким образом, систематическая, поэтапная, специально организованная коррекционная работа по формированию эмоциональной лексики у детей с интеллектуальными нарушениями  позволила качественно изменить уровень их лексического развития и речевого общения.

Выводы по II главе:

  Полученные в ходе констатирующего этапа эксперимента  данные об особенностях эмоциональной лексики, паралингвистических средств общения, интонационной стороны речи  детей с интеллектуальными нарушениями  определили основные направления коррекционно-логопедической работы, осуществляемой в условиях специального коррекционного образовательного учреждения.

Цель подготовительного этого этапа заключалась в подготовке детей к правильному и точному восприятию эмоциональных состояний доступных возрасту для последующей интеграции этих знаний при формировании лексических навыков в области эмоциональной лексики.

Основной этап, состоял из четырех блоков, которые обеспечивали

постепенное усвоение, закрепление и введение в связную речь эмоциональной лексики.

Использование в экспериментальном обучении разнообразных сюжетно-

ролевых игр, включающих различных ситуации из жизни, оказывало

благотворное влияние на развитие у детей чувства эмпатии, активизацию

широкого спектра вербальных средств, включая значительный пласт

эмоциональной лексики, которая способствовала более полной и точной

характеристике своих эмоциональных состояний и другого лица, а также оценки происходящих событий.

В результате проведенного коррекционного обучения детей с интеллектуальными нарушениями произошла автоматизация слов, обозначающих эмоции и осуществлено их частичное  введение в экспрессивную речь. Преследуя окончательную цель нашего эксперимента, достигнуто расширение диапазона эмоциональной лексики за счет нюансирующих лексем, что позволило детям более точно употреблять данную лексику и применять ее  в связной речи.

Используемая система методических приемов по формированию эмоциональной лексики положительно отразилась  на расширении детского лексикона, на уровне  лексического развития и речевого общения детей с интеллектуальными нарушениями, повлияла на адекватное понимание эмоциональных состояний, а также оказала благоприятное воздействие на развитие речевой коммуникации в целом. Кроме того, организованное логопедическое обучение оказало положительное влияние на развитие паралингвистических средств общения, выразительную функцию речи.

Заключение

Главной задачей специальной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья является обеспечение максимальной компенсации их ограничений и открытие им пути в социум в качестве полноправных членов общества. В связи с этим встает вопрос об особенностях и возможностях осуществления эмоциональных контактов детьми с нарушением интеллекта, коммуникативной компетентности, как условия адекватной социализации в социуме.

Эмоциональное развитие ребенка выступает как одно из важных условий

его адаптации в обществе, успешного взаимодействия с окружающими. Работа, направленная на решение вопросов эмоционального развития учащихся, взаимосвязана с уровнем владения ими словарем эмоционально-оценочной лексики.

         Современное освещение эмоциональной лексики, как части  лексической системы,  позволяет сделать вывод о том, что проблема эмоциональной лексики обсуждается с различных, часто противоречивых точек зрения, часть вопросов   остается полимичными . С лингвистической позиции к сфере эмоционально-оценочной лексики принято относить: слова, называющие чувства; слова — оценки; слова, в которых эмоциональное отношение к называемому выражается грамматически.   Цель экспериментального исследования заключалась в выявлении особенностей и поиске, разработке педагогических условий обогащения речи  детей с интеллектуальными нарушениями младшего школьного возраста эмоционально-оценочной лексикой . В развитии эмоционально-оценочной лексики учащихся с нарушением интеллекта  наблюдается искажение, как внутреннего смыслового уровня, так и языкового уровня.. Частота употребления эмоциональной лексики в устной речи детей с интеллектуальным недоразвитием в два раза меньше, чем у детей с нормальным интеллектуальным развитием. Коэффициент лексического разнообразия данной лексики у учащихся коррекционной школы значительно ниже, чем у младших школьников общеобразовательной школы.  Полученные в ходе констатирующего этапа эксперимента  данные об особенностях эмоциональной лексики, паралингвистических средств общения, интонационной стороны речи  детей с интеллектуальными нарушениями  определили основные направления коррекционно-логопедической работы по развитию эмоционально-оценочной лексики, осуществляемой в условиях специального коррекционного образовательного учреждения:

развитие невербальных средств общения: мимики, пантомимики;

формирование интонационной стороны речи;

формирование эмоциональной лексики;

развитие выразительных связных высказываний и речевой коммуникации.

Основываясь на системном подходе к анализу и коррекции нарушений речи, деятельностном подходе, а также на принципах  коррекции и компенсации, предлагаемая система методических приемов коррекционного воздействия, осуществлялась поэтапно.

Подготовительный этап включал в себя организацию работы, по изучению и уточнению эмоциональных состояний, развитию интонационной стороны речи и формированию невербальных средств общения: мимики, пантомимики у детей.

Основной этап состоял из четырех блоков, три из которых были направлены на формирование эмоционального пласта лексики. В рамках этих блоков использовались специальные приемы работы, оказывающие влияние на правильное и точное употребление слов изолированно, в словосочетаниях, предложениях и связных высказываниях: зрительные опоры в виде трехтональных полосок бумаги для выражения и различения оттенков оценочной лексики, использование пиктограмм для дифференцированного восприятия эмоций. Наряду со специальными приёмами использовались и традиционные логопедические методы и приемы.

 Четвертый блок (интеграционный) был ориентирован на введение в речь эмоциональной лексики с помощью сюжетно - ролевых игр, на основе которых происходило выражение личного чувственного и эмоционального состояния, оценка своих и чужих действий в определенных ситуациях, а также находило свое развитие чувство эмпатии.

Полученные в исследовании данные подвергались количественному и

качественному анализу, в результате чего можно сделать следующие выводы.

В результате проведенного коррекционного обучения детей с  интеллектуальными нарушениями произошла автоматизация слов, обозначающих эмоции и осуществлено их введение в  речь детей.

Констатируемая нами динамика в развитии эмоциональной лексики и коррекции специфических ошибок в этой области, дает основание считать разработанную систему методических приемов достаточно эффективной.

Таким образом, систематическая, «пошаговая», специально организованная коррекционная работа по формированию эмоциональной лексики у детей  младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями  показала свою эффективность на основе анализа количественных и качественных результатов, полученных в конце экспериментального обучения, что подтверждает гипотезу нашего исследования. Используемая система методических приемов по формированию эмоциональной лексики оказала влияние на расширение детского лексикона, позволила качественно изменить уровень  лексического развития и речевого общения детей с интеллектуальными нарушениями, положительно отразилась на правильном построении фраз, повлияла на адекватное понимание эмоциональных состояний, а также оказала благоприятное воздействие на развитие речевой коммуникации детей с интеллектуальными нарушениями. Кроме того, организованное обучение оказало положительное влияние на развитие паралингвистических средств общения, выразительную функцию речи.

Предложенная система методических приемов коррекционной работы может быть использованы наряду с традиционными в логопедической  работе  школьников с речевой патологией, а также детей с нормальным речевым развитием.

Проведенное исследование имеет перспективы развития в плане продолжения изучения развития эмоциональной лексики младших школьников с интеллектуальными нарушениями, а также влияния развития эмоционально-оценочной лексики на коррекцию эмоционально-волевой сферы детей с нарушениями интеллекта.

                          Список использованных источников:

1.     Алексеева, М. М. Овладение оценочной лексикой как условия формирования социальной активности старшего младший школьника [Текст] /  М.М. Алексеева, В.И Яшина  // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Под ред. М. М. Алексеевой, В. М. Яшиной. – М.: Академия, 2000. – 500с.

2.     Богуславская, З.М. Развивающие игры для детей дошкольного возраста [Текст] / З.М Богуславская, Е.О. Смирнова. – М.: Просвещение, 2004. – 213 с.

3.     Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии [Текст] / Л.С.  Выготский.– С-Пб: Союз, 2006. – 312 с.

4.     Зикеев, А.Г. Работа над лексикой в начальных классах специальных (коррекционных) школ/А.Г. Зикеев. -М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 176 с.

5.     Иванова, Т. Н. Система работы по формированию словарного запаса у глубоко умственно отсталых детей: Дис.... канд. пед. наук/ Т.Н. Иванова. - М., 1984. - 148 с.

6.     Кистенева, Е. П. Понимание эмоциональных состояний умственно отсталыми детьми: автореф. дис. ... канд. пед. наук/Е.П.Кистенева. - М., 2000. - 16 с.

7.     Кондратенко, И. Ю. Формирование эмоциональной лексики у младший школьников с общим недоразвитием речи [Текст] /И.Ю.Кондратенко. – СПб., Каро, 2006.-270с.

8.     Крюкова, С. В Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста[Текст] /С.В. Крюкова, Н.П. Слободяник. - М.: Генезис, 1999. - 200 с.

9.     Кряжева, Н. Л. Мир детских эмоций: Дети 5-7 лет [Текст] /Н.Л.Кряжева. - Ярославль: Академия развития, 2000. - 159 с.

10. Кряжева, Н. Л. Развитие эмоционального мира детей [Текст] /Н.Л.Кряжева.  - Ярославль: Академия развития, 1996. - 205 с.

11. Лалаева, Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах[Текст] /Р.И.Лалаева. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС. 1999. - 224 с.

12. Левина, Р. Е. Воспитание правильной речи у детей[Текст] /Р.Е.Левина. - М.: АПН РСФСР, 1958. - 31 с.

13. Лубовский , В. И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии) [Текст] /В.И.Лубовский. - М.: Педагогика, 1978. - 224 с.

14. Лямина, Г.М. Формирование речевой деятельности [Текст] / Г.М. Лямина // Дошкольное воспитание. - 2005. - № 9. - С. 49-55.

15. Минаева, В. М. Знакомим детей с эмоциональным миром человека  [Текст] / Минаева В. М. //Дошкольное воспитание - 2003. - № 2. – С. 13-20.

16. Минаева, В. М. Развитие эмоций школьников. Занятия. Игры. [Текст]: пособие для логопедов/ В. М. Минаева.–М.:Аркти, 2000.–48 с.

17. Мухина, В. С. Детская психология[Текст] /В.С.Мухина. - М.: ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО - Пресс, 1999. - 352 с.

18. Рубинштейн, С. Я. Психология умственно отсталого школьника[Текст] / С.Я.Рубинштейн. – М., «Просвещение», 1986.-540с.

19. Стернина, Т. З. Понимание эмоциональных состояний другого человека детьми с нарушениями умственного развития[Текст] / Т.З.Стернина //Дефектология. – 1988. - №3.-С.35-38.

20. Филичева, Т. Б Программа коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи 6-го года жизни[Текст] /Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина  - М.: АПН РСФСР, 1989.-46 с.

21. Чиркина, Г.В. Изучение нарушений речи в теории и практике логопедии [Текст]/Г.В.Чиркина// Детская речь: психолингвисти-ческие исследования / отв. ред. Т.Н. Ушакова и Н.В. Уфимцева. - М.: Персэ, 2001. - С. 187-192

22. Ястребова,A.B. Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразовательной школы[Текст] /А.В.Ястребова. - М.: АРКТИ, 1997. - 214 с.

23. Скотникова , Е.С Формирование эмоционально-оценочной лексики у детей средствами театрализованной деятельности  [Электронный ресурс] :  электронный портал логопедов и дефектологов/Логопед. РУ.-Электрон.журнал.- Режим доступа : http://www.logoped.ru.-Загл.с экрана.

24. Ставцева, Е.А  Формирование эмоционально-оценочной лексики у детей с ОНР [Электронный ресурс] :научная электронная библиотека  дисертаций и авторефератов /disserCat.- Режим  доступа : http://www.dissercat.com.-Загл.с экрана.

25. Кондратенко, И.Ю  Система лексических занятий, отражающих эмоциональные состояния и оценки у детей с общим недоразвитием речи [Электронный ресурс] :  «Творческий Центр СФЕРА»,  журнал «Логопед» /  Логопед.- Режим  доступа:http://www.logoped-sfera.ru/.-Загл.с экрана.

26. Кондратенко, И.Ю  Дошкольное воспитание детей с ограниченными возможностями. Проблема усвоения системы лексических значений у младший школьников с общим недоразвитием речи, отражающих их эмоциональные состояния и оценки  [Электронный ресурс] :электонная библиотека дефектолога  / Дефектология.- Электрон.журнал.-Режим доступа:http://defektologlub.ru.-Загл.с экрана.

Приложение1

Исследование особенностей паралингвистических средств лексики  по методике  В.М. Минаевой

Задание №1: Покажи, где грустное выражение лица, веселое, испуганное, злое, удивленное? (по картинкам, пиктограммам, фотографиям) Оценка: 3балла - правильно определил все эмоциональные состояния; 2б – допустил 1-2 ошибки, исправился после стимулирующей помощи; 1б – допустил более 3 ошибок; 0б – отказ от выполнения задания заданий. Задание №2: Выразить мимикой лица: удивление, радость, грусть, страх, гнев. Оценка: 3балла – выполнил правильно; 2б – допустил 1-2 ошибки, исправился после стимулирующей помощи; 1б – допустил более 3 ошибок; 0б – отказ от выполнения задания заданий. Задание №3: На столе перед ребенком лежат маски (пиктограммы): радость, грусть, испуг, удивление, злость. Педагог произносит с разной интонацией различные реплики, от лица масок, а ребенок должен определить какая маска говорит. Оценка: 3балла – правильно определил интонацию; 2б – допустил 1-2 ошибки, исправился после стимулирующей помощи; 1б – допустил более 3 ошибок; 0б – отказ от выполнения задания заданий.

Приложение 2

Модифицированная методика И.Ю. Кондратенко «Особенности овладения эмоционально-оценочной лексикой детьми с интеллектуальными нарушениями с общим недоразвитием речи

Задание №1 Ребенку предлагается произнести фразу “У меня есть собака” с разной интонацией. 1.   Ты давно мечтал иметь собаку, но мама и папа всегда говорили: “Подрастешь, купим тебе собаку”. Шло время, и наконец настал твой день рождения. Родители купили тебе собаку, ты очень обрадовался, бегал по квартире и радостно кричал: “У меня есть собака!!!” 2.   В вашей семье давно живет собака. Сначала она была молодая, веселая, сильная, потом она постарела и заболела. Собака все время лежит и стала очень грустной. Тебе очень жалко свою собаку, и ты всем грустно говоришь: “У меня есть собака”. 3.   Ты, твой папа и твоя мама живете в большом загородном доме. Вам нужна собака, чтобы охранять дом, но вы никак не можете ее купить. Однажды вам предложили взрослую собаку, и вы ее взяли. Эта собака оказалась очень злой, она бросается не только на тех, кто приходит в ваш дом, но и на вас. Ты очень боишься собаки и поэтому со страхом говоришь о ней: “У меня есть собака”. 4.   Тебе на праздник подарили собаку. Сначала она тебе понравилась, но потом собака стала все портить в твоей комнате. Ты очень злишься на нее и зло говоришь: “У меня есть собака”. 5.   Под Новый год всегда происходят какие-нибудь чудеса. Ты давно мечтаешь о собаке, всегда думаешь о ней. В новогоднюю ночь ты ищешь подарки под елкой. Вдруг один подарок зашевелился. Ты не веришь своим глазам и начинаешь развязывать подарок, а там сидит собака. Ты удивленно вскликиваешь: “У меня есть собака!” б) Ребенку предлагается оценить эмоциональное состояние героев рассказов: 1.   Мама – енотиха ушла добывать еду, крошка – енот остался один в норе. Вокруг темно, слышны разные шорохи. Скажи, как было енотику, какое у него было настроение? 2.   Мама ушла на работу, а мальчик с кошкой остались дома. Мальчику очень захотелось попробовать вишневое варенье… и он не заметил, как съел все варенье. Когда мама вернулась, она спросила: “Кто съел варенье?”, на что мальчик ответил: “Кошка”. Мама спросила: “Разве кошки едят варенье?” Скажи, какое выражение было у мамы? 3.   Однажды косолапый мишка гулял по лесу. Он ел малину, распевал песни, любовался природой. Вдруг с высокой ели ему прямо в лоб упала огромная шишка. Мишка громко зарычал и затопал ногами. Скажи, какое выражение было у мишки? 4.   У девочки Ани был день рождения. Мама подарила ей большую, красивую куклу. Аня целый день играла со своей новой подружкой. Какое настроение было у Ани? 5.   Сегодня целый день шел дождик и во дворе никто не гулял. Вова сидел у окна и с тоской смотрел на серое и хмурое небо. Какое настроение было у Вовы? Оценка: 3балла – правильно оценил все состояния; 2б – допустил 1-2 ошибки, исправился после стимулирующей помощи; 1б – допустил более 3 ошибок; 0б – отказался от выполнения заданий. Итог: 0 – 1,0балла – низкий уровень 1,1 – 1,5б – ниже среднего уровня 1,6 – 2,5б – средний уровень 2,6 – 3б – высокий уровень

Приложение 3

      Модифицированная методика Алексеевой М.М., Яшиной В.И. для установление коэффициента лексического разнообразия - соотношения слов, употребленных в тексте однократно и общего количества употребленных слов

Для анализа словарного запаса можно воспользоваться методом количественной оценки, в частности, установление коэффициента лексического богатства и разнообразия . Детям предлагается составить рассказ по картине. Коэффициент лексического богатства вычисляется на основе подсчета слов в тексте, в единицу времени. Так, вначале года ребенок использовал 22 слова в минуту, в конце – 30 слов. Это означает, что его лексический запас возрастает. Коэффициент лексического разнообразия измеряется через соотношение слов, употребляемых в тексте однократно, и общего количества, тем выше коэффициент лексического разнообразия. Используя данную методику, можно установить степень разнообразия и богатства словаря как у одного и то го же ребенка в разные периоды, так и у всех детей.

Приложение 4

Успешность использования детьми   средств лицевой экспрессии при выражении эмоций начале обучения и после обучения

Экспериментальная  группа

	Ф.И испытуемого	Радость		Грусть		Злость		Испуг		Удивление
		нач	после обуч	нач	после обуч	нач	после обуч	нач	после обуч	нач	после обуч
1	Бухраткин Андрей	1	1		1		1		1		1
2	Большаков Максим		1			1		1
3	Вейгант Слава		1		1		1
4	Галанов Саша	1	1	1	1				1
5	Дубов Коля					1	1
6	Жабинский Костя		1								1
7	Зверев Дима	1	2	1	2
8	Карпов Вова	2							1
9	Кочкин Артем		1		1	1	1			1
10	Кошкина Анжела	1
11	Лапшевцева Алина		1		1
12	Макаров Костя					1	1		1		1
13	Очигава Семен	1	1	1	1
14	Попов Слава
15	Пентегова Кристина		1
16	Русляев Дима	1	2	1			1	1	1		1
17	Скоморохов Игорь
18	Токарев Толя	1	2
19	Фоменко Сергей		1	1	1		1		1
20	Яковлева Ирина	1	2	1	1
	Всего	10	18	6	9	4	7	2	6	1	4

          продолжение приложения 4

Контрольная группа

	Ф.И испытуемого	Радость		Грусть		Злость		Испуг		Удивление
		нач	после обуч	нач	после обуч	нач	после обуч	нач	после обуч	нач	после обуч
1	Алексеева Маша	1	1		1		1		1		1
2	Бутусов Денис		1			1		1
3	Войткевич Толя		1		1
4	Глушкова Настя	1	1	1	1
5	Гылка Таня					1	1
6	Дунаев Сергей		1								1
7	Ежов Артем	1	2	1
8	Зольнов  Михаил								1
9	Коротков Антон				1	1				1
10	Кить Ольга	1
11	Мазуров Кирилл		1	1	1
12	Мельников Андрей	1				1	1				1
13	Наговицын Вадим	1	1	1	1
14	Потапов Максим
15	Потапова Кристина		1
16	Синицын  Алексей	1		1			1	1	1
17	Турышева Алла
18	Усков Олег	1				1				1
19	Феделеш Марина		1	1	1		1		1
20	Цыбин Василий	1		1	1
	Всего	9	11	7	8	5	5	2	4	2	3

                                                                                       Приложение 5

Сравнительные данные исследования интонационной стороны речи детей при передаче эмоциональных состояний

Экспериментальная  группа

	Ф.И испытуемого	Задание 1		Задание 2
		нач	после обуч	после обуч	после обуч
1	Бухраткин Андрей	1	1	2	3
2	Большаков Максим	0	1	0	2
3	Вейгант Слава	2	2	1	3
4	Галанов Саша	1	1	1	1
5	Дубов Коля	1	1	2	1
6	Жабинский Костя	1	1	1	2
7	Зверев Дима	2	0	1	2
8	Карпов Вова	1	1	0	1
9	Кочкин Артем	1	1	2	1
10	Кошкина Анжела	2	1	1	2
11	Лапшевцева Алина	2	2	2	2
12	Макаров Костя	0	1	1	2
13	Очигава Семен	1	1	0	3
14	Попов Слава	1	1	2	2
15	Пентегова Кристина	2	0	1	1
16	Русляев Дима	1	1	1	1
17	Скоморохов Игорь	1	1	1	2
18	Токарев Толя	0	1	2	2
19	Фоменко Сергей	0	1	1	2
20	Яковлева Ирина	0	0	1	2
	Всего	20	27	23	38

  Продолжение приложения 5

Контрольная группа

	Ф.И испытуемого	Задание 1		Задание 2
		нач	после обуч	после обуч	после обуч
1	Алексеева Маша	1	1	2	3
2	Бутусов Денис	0	1	0	2
3	Войткевич Толя	2	2	1	3
4	Глушкова Настя	1	1	1	1
5	Гылка Таня	1	1	2	1
6	Дунаев Сергей	1	1	1	2
7	Ежов Артем	2	0	1	2
8	Зольнов  Михаил	1	1	0	1
9	Коротков Антон	1	1	2	1
10	Кить Ольга	2	1	1	2
11	Мазуров Кирилл	2	2	2	2
12	Мельников Андрей	0	1	1	2
13	Наговицын Вадим	1	1	0	3
14	Потапов Максим	1	1	2	2
15	Потапова Кристина	2	0	1	1
16	Синицын  Алексей	1	1	1	1
17	Турышева Алла	1	1	1	2
18	Усков Олег	0	1	2	2
19	Феделеш Марина	0	1	1	2
20	Цыбин Василий	0	0	1	2
	Всего	20	23	28	30

                                                                                                    Приложение 7

 ( Из книги Минаевой, В. М. Развитие эмоций школьников. Занятия. Игры. [Текст]: пособие для логопедов/ В. М. Минаева.–М.:Аркти, 2000.–48 с.)

Релаксационные упражнения для снятия напряжения с мышц лица. “Улыбка” Представьте себе, что вы видите перед собой на рисунке красивое солнышко, рот которого расплылся в широкой улыбке. Улыбайтесь в ответ солнышку и почувствуйте, как улыбка переходит в ваши руки, доходит до ладоней. Сделайте это ещё раз и попробуйте улыбнуться пошире. Растягиваются ваши губы, напрягаются мышцы щек… Дышите и улыбайтесь…, ваши руки и ладошки наполняются улыбающейся силой солнышка (повторить 2-3 раза). “Солнечный зайчик” Представьте себе, что солнечный зайчик заглянул вам в глаза. Закройте их. Он побежал дальше по лицу. Нежно погладьте его ладонями: на лбу, на носу, на ротике, на щечках, на подбородке. Поглаживайте аккуратно, чтобы не спугнуть, голову, шею, животик, руки, ноги. Он забрался за шиворот – погладьте его и там. Он не озорник – он ловит и ласкает вас, а вы погладьте его и подружитесь с ним (повторить 2-3 раза). “Пчелка” Представьте себе теплый, летний день. Подставьте солнышку ваше лицо, подбородок тоже загорает (разжать губы и зубы на вдохе). Летит пчелка, собирается сесть кому-нибудь на язык. Крепко закрыть рот (задержка дыхания). Прогоняя пчелку можно энергично двигать губами. Пчелка улетела. Слегка открыть рот, облегченно выдохнуть воздух (повторить 2-3 раза). “Бабочка” Представьте себе теплый, летний день. Ваше лицо загорает, носик тоже загорает – подставьте нос солнцу, рот полуоткрыт. Летит бабочка, выбирает, на чей нос сесть. Сморщить нос, поднять верхнюю губу кверху, рот оставить полуоткрытым (задержка дыхания). Прогоняя бабочку можно энергично двигать носом. Бабочка улетела. Расслабить мышцы губ и носа (на выдохе) (повторить 2-3 раза). “Качели” Представьте себе теплый, летний день. Ваше лицо загорает, ласковое солнышко гладит вас (мышцы лица расслаблены). Но вот летит бабочка садится к вам на брови. Она хочет покачаться как на качелях. Пусть бабочка качается на качелях. Двигать бровями вверх – вниз. Бабочка улетела, а солнышко пригревает (расслабление мышц лица) (повторить 2-3 раза).

                                                                                                  Приложение 8

Игры на развитие эмоционально-оценочной лексики

(Из книги Крюковой С. В Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста[Текст] /С.В. Крюкова, Н.П. Слободяник. - М.: Генезис, 1999. - 200 с.)

“Собери лицо”Дети собирают лицо человека из частей с разными эмоциональными состояниями. “Шкатулка ласковых имен”Дети придумывают ласковые имена своим товарищам. Придумывают ласковое имя для себя. Побеждает тот, кто больше придумает ласковых имен. “Рассмеши царевну-Несмеяну”Один ребенок – царевна-Несмеяна. Все остальные дети подходят по очереди и пытаются рассмешить ее, используя самые разнообразные приемы (кроме физических – щекотка). Выигрывает тот, кому удастся рассмешить царевну. “Угадай настроение”Назвать настроение каждого ребенка (зверюшки), изображенных на картинке и объяснить почему так думаешь. “Какое у тебя настроение?”Детям предлагается раскрасить клоуна так, чтобы было понятно какое у него настроение. “Я начну, а ты продолжи”Когда у меня хорошее настроения, я…Когда у меня плохое настроение, я…Хорошее настроение помогает мне… “Где мы были не скажем, что делали покажем”, “Зеркало движений”Детям предлагается без слов (жестами и мимикой) изобразить, где они побывали и что делали. Ситуации задает педагог. Один ребенок или подгруппа детей изображают действие, остальные отгадывают. “Сказки наизнанку”Кукольный или настольный театр по известной сказке. Педагог предлагает детям придумать вариант сказки, где характеры героев изменены (например, колобок злой, а лиса добрая), и показать с помощью настольного театра, что может произойти в такой сказке. “Веселые стихи”Ребенку предлагается рассказать стихотворение представив себе, что он: старик, клоун, малыш, мышь, медведь и т.п. “Нравится – не нравится”Ребенку предлагается сказать, что нравится (не нравится) маме, папе, другу, собаке, кошке, дереву и т.п. “Коврик эмоций”На столе картонный коврик с яркими разноцветными квадратами. Все сорок квадратов пронумерованы. В некоторых размещены (аппликация) символы лиц с разными эмоциями Нужно как можно быстрее провести свою фишку по дорожкамБросая по очереди кубик, участники продвигаются вперед на столько квадратов, сколько очков покажет кубик.

Приложение 9

Использование графических схем и наглядных опор в работе по формированию эмоционально-оценочной лексики