Формирование коммуникативных универсальных учебных действий на уроках литературного чтения.

                                     Н.В. Кравченко

                                                       учитель начальных классов

                                                             I квалификационной категории

                                                            МАОУ СОШ № 8 г. Березники

Формирование коммуникативных универсальных учебных действий на уроках литературного чтения.

В результате изучения учебного предмета «Литературное чтение» формируются все виды универсальных учебных действий: личностных, коммуникативных, познавательных и регулятивных (с приоритетом развития ценностно-смысловой сферы и коммуникации).

Общение является неотъемлемой составляющей любого урока, поэтому формирование коммуникативных умений учащихся ведет к повышению качества образовательного процесса.

Представляю используемые мною на уроках литературного чтения приёмы, формирующие коммуникативные универсальные учебные действия.

Языковые клише. На первом этапе обучения я предлагаю детям работу с языковыми клише, стараюсь включить каждого ребёнка в образовательный процесс через высказывание собственного мнения или отклик на слова одноклассника.

Варианты языковых клише:

Я согласен с …, так как…       Я разделяю точку зрения …, так как

Я хотел бы уточнить…           Я хотел бы добавить…

Мне кажется …, потому что…  Я не могу согласиться с этим, так как…

Языковые клише позволяют организовать работу всего класса, одновременно с этим дети имеют возможность высказывать свою точку зрения, общаться друг с другом и с учителем.

Работа с текстом. Литературное чтение – это прежде всего работа с текстом. Через текст ребёнок учится выражать свои чувства, определять чувства другого, владеть способами эмоциональной поддержки сверстника, взрослого. Приёмы работы с текстом:

1. Выбор схематичного изображения мимики лица автора (героя), определение чувств, настроения.

2. Поиск отрывка, который можно прочитать презрительно, строго, с мольбой, досадой, возмущением, насмешкой, радостью, весело, печально и т.д.

3. Нахождение слов и предложений, которые читаются громко, тихо, быстро, медленно.

4. «Живая картинка» (один ученик читает, другой мимикой лица реагирует на услышанное).

5. Чтение, пересказ прочитанного с помощью жестов, мимики, позы.

6. Чтение самого красивого места в рассказе или стихотворении.

7. Чтение отрывка, к которому можно подобрать пословицу.

8. Чтение и установление, что правдиво, а что вымышлено.

9. Выбор отрывка соответствующего иллюстрации, рисунку, картине.

10. Высказывание своих непосредственных суждений после прочтения.

11. Чтение по ролям, исключая слова автора. 

12. Театрализация.

13. Составление отзыва:

- я почувствовал,     - я услышал,       - я ощутил,       - я улыбнулся,

- я захохотал,      - мне стало грустно от того, - я бы продолжил написанное так

Организационные приёмы формирования КУУД: 

Побуждающий диалог состоит из отдельных стимулирующих реплик, которые заставляют ребёнка проявить нестандартный подход к решению проблемы, развивают творческие способности учащихся.

Создаю проблемную ситуацию, затем во время диалога, вставляю короткие вопросительно-побудительные фразы, которые подводят учеников к осознанию противоречия и формулированию проблемы. Это путь выдвижения и обоснования гипотез, открытие путём проб и ошибок. Возможны следующие ситуации:

1. Создание «ситуации успеха». Дети легко справляются с поставленной проблемой, достигается эмоциональное удовлетворение детей своими знаниями.

2. Ситуация «интеллектуального разрыва». Детям предложена проблема высокой степени сложности или неразрешимая в принципе; вопрос, на который не существует ответа. У детей возникает эмоциональное переживание всеобщего неуспеха (никто не может).

3. Ситуация «содружества». Учащиеся и учитель выступают в роли равноправных партнёров, формулируют вопрос и ищут на него ответ. Диалог развивается от тех вопросов, которые волнуют ребёнка.

Подводящий диалог. Этот вариант диалога проще, чем побуждающий. Он представляет собой систему вопросов и заданий, которые шаг за шагом приводят ученика к осознанию темы урока. Подводящий диалог развивает логическое мышление учащихся.

Формы подводящего диалога:

1. Анализ, сравнение, коллективное наблюдение. Для анализа предлагается материал из набора слов. Задаётся обобщённый вопрос: «Что заметили? Для чего это? О чём идёт речь? Что хотите сказать?» Наиболее интересные версии детей фиксируются. Заканчивается анализирующее наблюдение обобщением в виде схемы, плана, таблицы, словесного вывода.

2. Фронтальная дискуссия построена на поиске ответа на вопрос учителя: дети выдвигают версии, которые фиксируются на доске. Версии обсуждают, доказывают, корректируют, делают вывод.

Так рождается сотрудничество. Через диалог, на уроке нет равнодушных, все думают и выражают свои мысли. Диалог способствует интенсивному развитию речи.

Групповая работа. Групповая работа – это способ организации детей при котором прежде всего развивается умение сотрудничать. На работе в группе (в паре) может быть построен весь урок или только его часть. Этот приём даёт возможность раскрыться ребёнку с разных позиций, выступить в разной роли. Комфорт и здоровье – вот дополнительные плюсы этого приёма.

 Мотивирующие приёмы формирования КУУД:

Открытые вопросы. Открытые вопросы - это вопросы, которые требуют прочувствовать ситуацию и вынести собственное решение. На эти вопросы нет единого правильного ответа, каждый имеет право на собственное обоснованное мнение. Возможность высказать своё мнение стимулирует, активизирует учащихся.

Провокации. Это приём формирования нестандартного мышления. Он построен на том, что учитель выдвигает на рассмотрение детей неправдоподобное утверждение. Причина говорить возникает у учащихся после сказанного учителем. Учитель доказывает свою точку зрения, а дети свою.

Ситуации риска. Приём построен на предположениях, версиях, на опережении: О чём пойдёт речь в произведении, если мы знаем автора? Название? Чем закончится произведение, из которого прочитана одна глава? Дети выдвигают версии до работы над текстом, а после проверяют их.

Ловушки. Данный приём построен на создании ситуации невозможности выполнения задания учителя. Осознание неожиданного препятствия вызывает у детей удивление, появляются вопросы – начинает работать мышление.

Рефлексивные задачи. Любая деятельность ученика должна быть осмысленной. Для этого полезно использовать задания, требующие ответа на вопросы: Зачем? Почему? Для чего? С какой целью? Такие задачи позволяют ученику осознать, как он мыслит, как понимает изученное. У школьника формируется критическое мышление, развиваются навыки самоанализа, самокоррекции.

Овладение учащимися коммуникативными УУД способствует не только формированию и развитию умения взаимодействовать с другими людьми, с объектами окружающего мира и его информационными потоками, отыскивать, преобразовывать и передавать информацию, выполнять разные социальные роли в группе и коллективе, но и является ресурсом эффективности и благополучия их будущей взрослой жизни.

Список литературы:

1. Арефьева О.М. Особенности формирования коммуникативных универсальных учебных умений младших школьников/ О.М. Арефьева// Начальная школа плюс до и после. – 2012. – № 2. – С. 74-78.

2. Асмолов А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя/ под ред. А.Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2008. – 151 с.

3. Вакуленко Е.А. Организация учебного диалога на уроках литературного чтения/ Е.А. Вакуленко// Начальная школа. – 2012. – № 5. – С. 44-46.

4. Ефросинина Л.А. Урок – важнейшее условие формирования универсальных учебных действий/ Л.А. Ефросинина// Начальная школа. – 2012. – № 2. – С. 49-57.

5. Кухтинская И.В. Работа с текстом как средство формирования коммуникативной компетенции учащихся/ И.В. Кухтинская// Начальная школа плюс до и после. – 2012. – № 2. – С. 13-15.

6. Леонова Е.В. Развитие коммуникативных способностей младших школьников в условиях совместной творческой деятельности/ Е.В. Леонова, А.В. Плотникова// Начальная школа. – 2011. – № 7. – С. 91-96.