Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Начальные классы / Другие методич. материалы / "Формирование коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников на уроках литературного чтения"

"Формирование коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников на уроках литературного чтения"



Осталось всего 4 дня приёма заявок на
Международный конкурс "Мириады открытий"
(конкурс сразу по 24 предметам за один оргвзнос)


  • Начальные классы

Поделитесь материалом с коллегами:


Формирование коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников на уроках литературного чтения



Оглавление


Введение …………………………………………………………………………..3

Глава 1. Теоретические основы формирования коммунникативных универсальных учебных действий младших школьников …………….............7

1.1 Уточнение понятия коммуникативные универсальные учебные

действия ………………………………………………………………...7

1.2 Виды коммуникативных универсальных учебных действий

и критерии их сформированности …………………………………..12

1.3 Возрастные особенности и психолого-педагогические условия

формирования коммуникативных универсальных учебных действий

младших школьников ………………………………………………..18

Выводы по главе 1………………………………………………………...24

Глава 2. Методические рекомендации по формированию коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников на уроках литературного чтения …………………………………………………………...25

2.1 Место коммуникативных универсальных учебных действий

в структуре образовательной программы начальной школы ……...25

2.2 Формирование коммуникативных УУД младших школьников

на уроках литературного чтения на основе учебно-методического

комплекса «Перспектива») ………………………………………….29

2.3 Формирование коммуникативных УУД через групповые

и парные формы работы …………………………………………….39

2.4 Эксперимент и его результаты……………………………………….48

Выводы по главе 2………………………………………………………...62

Заключение ………………………………………………………………………66

Библиографический список……………………………………………………..68

Приложения


Введение


Актуальность исследования вызвана тем, что изменения, происходящие в обществе, требуют изменений и в сфере образования, определение иных целей образования, учитывающих как государственные, общественные, так и личностные потребности и интересы. В 60-х годах ХХ века образование было ориентировано на проблемы вооружения знаниями, умениями, навыками. В 80-е годы система образования «поворачивается к человеку», делаются попытки поставить интересы личностного развития, общекультурного развития, проблемы подготовки к активной социальной и продуктивной творческой деятельности. Это полезная практика организовывалась в экспериментальных школах учеными, в том числе, Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым. Эти школы стали островками творчества в образовательном процессе: речи о переносе данной практики на всю систему образования тогда не шло.

На современном этапе развития российского общества очевидным становится тот факт, что требования к качеству и уровню подготовки выпускников общеобразовательных школ по конкретным учебным предметам не являются гарантией успешной социализации после окончания образовательного учреждения, способности строить отношения с людьми, работать в разных группах и коллективах, быть патриотом и гражданином своей Родины. На смену «зуновской» концепции пришел компетентностный подход, возникла концепция школы как системы подготовки человека для решения задач взрослой жизни. При таком подходе акцент ставится на компетенции как на возможности формирования определенных обобщенных способов и приемов деятельности («общеучебные умения»).

Современному выпускнику школы, когда объём информации удваивается каждые 3-4 года, становится особенно актуальным освоить универсальные учебные действия (УУД), которые дают обучающемуся возможность самостоятельно добывать новые знания, умения, а не только усваивать или запоминать некий объём, сумму знаний. Как обобщённые действия, универсальные учебные действия (УУД) предоставляют учащимся общеобразовательных учреждений возможность адаптации и в самой учебной деятельности, и в различных предметных областях сферы образования.

Концепция системно-деятельностного подхода прошла определенный путь развития, она обогащена и за счет практики, и за счет развития отечественной и мировой науки. В настоящее время школа должна не столько обеспечивать общекультурное, социальное и личностное развитие в процессе освоения ребенком знаний, умений, компетенций, навыков, сколько обеспечивать личностное развитие в рамках учебного процесса. Универсальные учебные действия, в том числе, работают не на знания, умения, компетенции, а на развитие личности в целом. Это умение учиться, познавать мир, умение сотрудничать. Универсальные учебные действия и составляют конкретные обобщенные действия, которые лежат в основе способностей человека.

Различные подходы к решению проблем формирования коммуникативных учебных действий мы находим в научных трудах Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, Н.А. Лошкарёвой, А.А. Любинской, Г.К. Селевко, А.В. Усова, К.Д. Ушинского, С.Т. Шацкого. Однако в научных исследованиях перечисленных авторов не освещаются вопросы формирование коммуникативных учебных действий на уроках литературного чтения. Поэтому здесь мы обнаруживаем противоречие между необходимостью формирования у младших школьников коммуникативных универсальных учебных действий (КУУД) и отсутствием необходимых научно-методических рекомендаций по их формированию в конкретной предметной области, в частности, на уроках литературного чтения.

Все вышеизложенное определяет формулировку темы исследования: «Формирование коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников на уроках литературного чтения».

Цель исследования: разработать и научно обосновать эффективность комплекса заданий для уроков литературного чтения, формирующих у младших школьников коммуникативные универсальные учебные действия.

Объект исследования: коммуникативные универсальные действия и процесс их формирования.

Предмет исследования: способы успешного формирования коммуникативных универсальных учебных действий (КУУД) у младших школьников на уроках литературного чтения.

В соответствии с целью, предметом и объектом исследования определены его основные задачи:

  1. Провести анализ литературных источников по проблеме исследования с целью выявления теоретических основ формирования коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников.

  2. Определить условия успешного формирования коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников.

  3. На этой основе разработать комплекс заданий, направленных на реализацию этих условий.

  4. Проверить эффективность разработанных заданий экспериментально.

Гипотеза исследования: формирование коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников будет осуществлено в том случае, если учитель на уроках литературного чтения использует специальные задания для управления коммуникацией, планирования учебного сотрудничества.

Научно-методологической основой исследования являлись:

- личностный и деятельностный подходы (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, В.Д. Шадриков и другие);

- диалогический подход (Ф.Е. Василюк, А.Ф. Копьев, Е.Т. Соколова, Т.А. Флоренская и другие);

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования:

Методы исследования:

1) теоретический анализ философской, психологической, педагогической, методической и специальной литературы по теме исследования;

2) педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный).

Апробация результатов исследования проводилась в ГБООШ с. Большая Романовка путем выступления на методических объединениях в школе.

Структура исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.


Глава 1. Теоретические основы формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников на уроках литературного чтения


1.1 Уточнение понятия коммуникативные универсальные

учебные действия


В период реформирования системы образования разработка вопросов терминологии педагогики особо актуальна. Однако несмотря на актуальность темы для развития теории и практики, этот вопрос не получил должного решения в отечественной педагогике. Современную педагогическую науку справедливо упрекают в произвольном толковании ее категорий, основных понятий, в наличии многозначности, синонимии, противоречии или несоответствии термина понятию, длиннотах терминов, неоправданной перегруженности иноязычными элементами и др.

Сегодня распространенные педагогические термины заменяются новыми, заимствованными из других наук, часто механически, без критического пересмотра всей системы терминов, что приводит к запутанности в освещении того или иного вопроса. Например, модные термины инновация и производные от него термины – инноватор, нововведения, инновационные процессы, инновационные учреждения, кластер, технология. Так, все, что раньше называли методиками, теперь стали называть технологиями. Понятно, что качество учебного процесса от простого переименования или замены терминов не улучшится. Сохраняется тенденция механического переноса понятий биологии, психологии, экономики и даже технических наук в дидактику, теорию воспитания без учета специфики их содержания.

Сложность решения проблемы усугубляется и тем, что многие понятия в педагогике пересекаются друг с другом. Каждый из авторов по-своему трактует понятия, указывая его различные признаки. Их может быть бесконечно много, так как процесс познания не имеет границ.

Так, под метапредметными результатами в образовании авторы и разработчики ФГОС НОО понимают сами и предлагают так понимать остальным участникам образовательного процесса называемые ими универсальные учебные действия. Это тоже, что сторонники и последователи компетентностного подхода в педагогике, в сфере образования называют компетенциями (точнее ключевыми). А совсем недавно в советской и российской педагогической науке и практике называлось общеучебными умениями. Поэтому не будем углубляться в анализ предлагаемых классификаций, а постараемся выделить общее основание для всех учебных предметов, научных дисциплин – какими бы разными не были. Во всех из них есть общие способы освоения знаний, умений. Когда учащийся овладевает общими способами освоения знаний, умений, он в любой образовательной области продвигается эффективнее [13, 34].

Поэтому в начале нашего исследования мы решили кратко остановиться на изучении вопросов, связанных с понятием «коммуникативные универсальные учебные действия».

В толковом словаре слово действие означает: 1. Деятельность; поступки, поведение; военные операции. 2. Работа, функционирование; применение, проявление чего-либо на практике. 3. Влияние, воздействие; проявление какой-либо энергии, силы. 4. События, о которых идет речь. 5. Законченная часть драматического произведения или театрального произведения. 6. Основной вид математического вычисления [12, 6].

В словаре русского языка действие означает: 1. Проявление какой-нибудь энергии, деятельности, а также сама сила, деятельность, функционирование чего-нибудь. 2. Результат проявления деятельности чего-нибудь, влияние, воздействие. 3. Поступки, поведение. 4. События, о которых идет речь. 5. Часть драматического произведения. 6. Основной вид математического вычисления [31, 79].

В словаре иностранных слов действие [action, operation] 1) функционирование, работа; 2) влияние, воздействие, управляющий сигнал; 3) единица поведения, деятельности, в процессе которого достигается элементарная цель [17, 55].

В механике понятие действия было предложено Г. Лейбницем. Знаменитый французский ученый XVIII века Пьер Луи де Мопертюи, предложивший принцип наименьшего действия, «трактует понятие действия весьма широко в смысле «деятельности», которая проявляется всюду, где имеет месть какое-либо движение и изменение в природе» [23, 62].

По мнению Б.Г. Юдина [15, 9]: «Действие – структурная единица деятельности; относительно завершенный отдельный акт человеческой деятельности, для которого характерны направленность на достижение определенной осознаваемой цели, произвольность и преднамеренность индивидуальной активности. Действие следует отличать от диктуемого импульсом либо привычкой, всецело определяемого текущей ситуацией непосредственного поведенческого акта… понятие действия широко применяется в качестве единицы анализа и в психологии, где оно было основательно разработано отечественными психологами С.Л.Рубинштейном и А.Н.Леонтьевым» [41, 168]. Понятие характеризует законченные, автоматические моторные, перцепцивные и другие акты, которые входят в состав того или иного конкретного действия.

Отражающие наблюдаемые явления понятия должны иметь два противоположных, взаимно дополнительных  понятия, т.е. быть парными. Для понятия действия тоже существует ему противоположное понятие. Однако это не понятие бездействия, поскольку такое состояние невозможно в принципе. Для понятия действия таким противоположным, дополнительным понятием является понятие состояние. Следовательно, когда мы говорим о действии, мы говорим о конкретном явлении изменения состояния [33, 59].

Действие и состояние – это две стороны, которые отражают изменения любого объекта. Поскольку «без конкретизации состояния объекта нет и понятия его образа, нет его изменений, соотносимых с проявлением его активности  в зависимости от окружения и собственных свойств. Поэтому любой объект обнаруживает себя, и, обнаруживая себя как действие – изменение состояния, он тем самым участвует в демонстрации, явлении себя через действие» [44, 102].

Таким образом, становление понятия действия непростое и сложное, но связано это больше с применением его к построению научной картины мира, которая создавалась конкретными науками – физикой, психологией, педагогикой, социологией и др.

Следовательно, термин действие (движение) – изменение; сознательное действие (поведение, поступок); познавательное действие (операция). Сознательное действие – это такое действие (поступок) человека, когда человек до совершения этого действия имеет в сознании цель действия, т.е. осознает, в чем именно должно заключаться действие, и рассчитывает на определенный результат действия. Совокупность действий человека образует его поведение. Богатый арсенал познавательных действий, накопленный в опытных науках, может быть описан в терминах логики – выбор (выделение), сопоставление, сравнение, обобщение, ограничение, анализ (разделение), синтез (соединение), интерполяция, экстраполяция, классификация, эксперимент, моделирование, систематизация, аналогия, построение теорий и т.д.

Учебные действия, учебный, 1) относящийся к учебе, обучению // являющийся учебой. Учебный процесс, учебная работа; // Предназначенный, служащий для обучения, учебы; учебное заведение; 2) связанный с организацией процесса обучения. Учебные методы, учебные планы, учебные программы [11, 47].

Учебные действия – это конкретные способы переработки, преобразования того или иного учебного материала в процессе выполнения тех или иных учебных заданий, связанные с содержанием решаемых учебных задач.

По мнению П.Я. Гальперина [10, 32] оценке подлежат следующие свойства действий: форма (уровень) выполнения действия; разумность, осознанность (сознательность), развернутость (полноту); обобщенность; освоенность и критичность.

К функциям универсальных учебных действий относятся:

- формирование условий для разностороннего развития личности и ее самореализации на основе способности и готовности к постоянному и непрерывному образованию;

- обеспечение усвоения знаний, формирования умений и навыков, а также компетенций в любой области учебных предметов;

- обеспечение возможностей обучающегося самостоятельно осуществлять учебную деятельность, ставить цели, искать и находить необходимые средства, способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты своей учебной деятельности [31, 88].

Следовательно, универсальные учебные действия (УУД) – это обобщенные учебные действия, которые обеспечивают реализацию важнейшего образовательного принципа – умения учиться. Таким действиям свойствен широкий перенос, т.е. обобщенное действие, сформированное на конкретном материале учебного предмета, может быть использовано также и при изучении любых других учебных дисциплин.

Рассмотрим коммуникативное действие, коммуникацию. Слово «коммуникативный» – прилагательное, относящийся к коммуникации. Коммуникация (лат. communication): 1) спец. Путь сообщения, связь одного места с другим. Водные коммуникации; 2) Лингв. Общение, сообщение / Речь как средство коммуникации [14, 97].

Коммуникативная деятельность в соответствии с культурно-исторической теорией Л.С. Выготского определяется как «взаимодействие двух (и более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата» [32, 61]. Своеобразной вехой в развитии коммуникативной деятельности ребенка является формирование у него способности к совместным и согласованным действиям, в которых учитываются и позиции другого лица, одноклассника, товарища, взрослого.

Как известно, речь – это система речевых действий, т.е. использование языковых средств с учетом закономерностей их функционирования для построения громких речевых высказываний [8, 89]. Важнейшим условием эффективного усвоения языковых средств является их самое активное применение в коммуникативной деятельности, поэтому задачи общения, сотрудничества и взаимодействия, в первую очередь, решаются при опоре на речь, на речевые действия и средства.

Итак, коммуникативные универсальные учебные действия – это совокупность действий, которые обеспечивают социализацию детей, их сознательную ориентацию на позиции других людей, а также партнеров по деятельности или общению, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в обсуждении проблем, адаптироваться в группе сверстников, строить взаимодействие и сотрудничество с взрослыми людьми.


1.2 Виды коммуникативных универсальных учебных действий

и критерии их сформированности


Термин коммуникация в широком его значении рассматривается как социальное взаимодействие, как общение. Коммуникация, обслуживая совместную деятельность группы людей, их сообщества, предполагает не только обмен информацией, но и установление контактов, кооперацию (организацию и осуществление совместной деятельности), а также процессы межличностного восприятия, включая понимание партнера или партнеров [8, 43].

В концепции универсальных учебных действий, лежащей в основе ФГОС начального общего образования (ФГОС НОО), коммуникация отождествляется не с простым обменом информации, т.е. рассматривается не с узких прагматических позиций, например обмен учебной информацией, а в своем самом широком и полном значении (см. выше).

В соответствии со своей основной и исходной функцией коммуникативные действия обеспечивают сознательную ориентацию школьников на позиции других людей [7, 32]. Данная функция предполагает следующую номенклатуру коммуникативных действий, осваиваемых учащимися на протяжении периода обучения в общеобразовательном учреждении:

Во-первых, способность действовать с учетом позиции другого человека предполагает:

- готовность к обсуждению разных точек зрения и выработке общей точки зрения (позиции);

- понимание и признание возможности существования различных точек зрения (мнений), которые не совпадают с собственной точкой зрения;

- способность спорить, аргументировать свою точку зрения (мнение), отстаивать свою позицию (точку зрения) не враждебным для оппонентов образом;

- прежде, чем принимать решения и делать выборы, устанавливать и сравнивать разные точки зрения (позиции).

Во-вторых, общение и взаимодействие с партнерами по совместной деятельности или обмену информацией опирается на

- способность слушать и слышать друг друга;

- способность выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации с достаточной полнотой и точностью;

- использовать речевые средства для дискуссии и аргументации своей точки зрения (позиции) адекватно и в соответствии с обстоятельствами;

- представлять и сообщать в письменной и устной форме;

- спрашивать, интересоваться чужим мнением и высказывать свое;

- вступать в диалог, а также участвовать в обсуждении проблем, владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с нормами родного языка.

В-третьих, планирование и организация сотрудничества с учителем и сверстниками, в том числе одноклассниками:

- определять цели и функции участников, способы взаимодействия;

- планировать общие способы работы, деятельности;

- обеспечивать обмен знаниями между членами группы для принятия совместных решений;

- брать инициативу в организации совместного действия (лидерство) на себя;

- добывать недостающую информацию с помощью вопросов;

- разрешать конфликты, выявлять, идентифицировать проблемы, искать и оценивать альтернативные способы разрешения конфликта, принимать решения и их реализовывать;

- управлять поведением партнера – контролировать, корректировать, оценивать действия партнера, убеждать.

В-четвертых, следование психологическим и морально-этическим принципам общения и сотрудничества:

- с уважением относиться к партнерам, быть внимательным к личности другого человека;

- межличностное восприятие должно быть адекватным;

- адекватно реагировать на нужды других людей, например, оказывать помощь и поддержку партнерам в процессе достижения цели совместной деятельности;

- устанавливать доверительные отношения взаимопонимания, способность к эмпатии (от греч. «страсть», «страдание», т.е. осознанное сопереживание текущему эмоциональному состоянию другого человека без потери ощущения внешнего происхождения этого переживания).

В-пятых, это работа в группе:

- устанавливать рабочие отношения, сотрудничать и способствовать продуктивной кооперации;

- успешно адаптироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие со сверстниками и взрослыми;

- обеспечивать бесконфликтную совместную работу в коллективе, группе;

- разрешать конфликтную ситуацию, как задачу – через анализ ее условий.

В номенклатуру универсальных учебных действий (УУД), помимо собственно коммуникативных универсальных действий, также входят речевые виды действий, которые собственно направлены на регуляцию деятельности самого субъекта, т.е. на его собственную деятельность. К ним относятся:

- использование средств языка для отображения своих чувств, мыслей, побуждений в форме речевых высказываний;

- описание и объяснение учеником при помощи речи содержания совершаемых действий в форме речевых значений с целью планирования, контроля, оценки деятельности, включая собственной;

- речевое отображение, как в форме внешней, так и в форме внутренней речи, которая в данном случае является или служит этапом интериоризации, т.е. процесса переноса в ходе усвоения новых умственных действий и понятий во внутренний план [54, 69].

В соответствии с тремя основными аспектами коммуникативной деятельности коммуникативные универсальные учебные действия (КУУД) можно разделить на три группы: коммуникацию как взаимодействие, коммуникацию как сотрудничество и коммуникацию как условие интериоризации (рис. 1).

Выделяют высокий, средний и низкий уровни сформированности коммуникативных универсальных учебных действий (КУУД) младших школьников. Рассмотрим каждую группу коммуникативных универсальных учебных действий и критерии их оценивания.

hello_html_m355ea5c3.gifhello_html_m5543303c.gifhello_html_3326769a.gif






Рис. 1 – Группы коммуникативных УУД в связи

с единством функций


Коммуникация как взаимодействие – это коммуникативные универсальные действия, которые направлены на учет позиции собеседника (собеседников) либо партнера (партнеров) по совместной деятельности.

Предпосылки формирования, или общий уровень развития общения:

- владение вербальными и невербальными средствами общения;

- потребность в общении со сверстниками и взрослыми;

- позитивное отношение к сотрудничеству как процессу и явлению в эмоциональном плане;

- способность и умение слушать своего собеседника.

- ориентация на партнера по общению.

Основными критериями оценивания являются следующее [37, 190]:

- уважение к иной точке зрения, ориентация на позицию (мнение) других людей, отличную от собственной позиции (мнения);

- понимание и принятие возможности различных позиций и точек зрения на какой-либо предмет или вопрос;

- учет разных мнений и умение обосновать собственное мнение, собственную позицию;

- понимание и принятие возможности разных оснований для оценки одного и того же предмета, явления или события; понимание и признание относительности оценок или подходов к выбору.

Коммуникация как кооперация – это действия, которые направлены на кооперацию, сотрудничество. Ядром данной группы коммуникативных универсальных действий является согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности, а необходимой предпосылкой для этого служит ориентация на партнера по совместной деятельности.

Основными критериями оценивания являются [12, 66]:

- умение аргументировать свое предложение, убеждать и уступать;

- умение и желание договариваться, находить общее решение;

- готовность по ходу выполнения задания к взаимоконтролю и взаимопомощи;

- способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации конфликта интересов.

Коммуникация как условие интериоризации – это коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии.

Основные критерии оценивания являются [12, 67]:

- рефлексия (от лат. «обращение назад»), т.е. обращение внимание субъекта на самого себя и свое сознание, анализ своих действий как достаточно полное отображение предметного содержания и условий осуществляемых ребенком действий;

- способность строить понятные для партнера высказывания (имеется в виду речь), которые бы учитывали, что партнер или собеседник знает и видит, а что нет;

- умение с помощью вопросов, в том числе, наводящих, получать необходимые сведения от партнера по совместной деятельности.

Таким образом, коммуникативные универсальные учебные действия (КУУД) подразделяются на коммуникативные действия направленные на учет позиции собеседника (коммуникация как взаимодействие), согласование усилий по достижению общей или совместной цели (коммуникация как кооперация) и коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации (коммуникация как условие интериоризации).


1.3 Возрастные особенности и психолого-педагогические условия формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников


Для формирования коммуникативных УУД очень благоприятным является младший школьный возраст. Однако от 15% до 60% учащихся начальных классов общеобразовательной школы испытывают определенные трудности в учении, в частности, трудности коммуникативного характера [44, 89]. В начальной школе успехи ребёнка впервые приобретают социальное значение и смысл, поэтому одной из основных задач начального образования выступает создание благоприятных, комфортных условий для формирования коммуникативных УУД.

Младшие школьники по стилю общения делятся на три типа [14, 45]:

- примерно 18% от общего числа школьников относятся к эгоцентрическому типу. Для детей данного типа характерным признаком является недостаточно высокий уровень положительного отношения к себе при высокой степени эгоцентризма и эгоизма, что выражается довольно часто в демонстративном и агрессивном поведении. Таких детей отличает низкий уровень успешности в общении при недостаточной популярности в группе своих сверстников. Учащиеся этой группы испытывают трудности в уровне сформированности коммуникативных УУД, главным образом, связанных с сотрудничеством и взаимодействием в группе своих одноклассников или сверстников. Например, вежливо обращаться к сверстникам, просить о помощи, помогать, благодарить, договариваться, подчиняться, слушать на уроке и в свободном общении друг с другом;

- около 50 % учащихся относятся к так называемому дружелюбному типу. Данная группа детей отличается ярко выраженной позитивной Я-концепцией и наличием дружеского и позитивного отношения к своим одноклассникам, товарищам. Следствием этого является высокий уровень дружелюбия, положительного статуса в группе, удовлетворенность общением, успешности в общении, а также низкие или средние показатели неуверенности, эгоцентризма и проявлений эгоизма. У младших школьников этого типа в школе имеются индивидуальные барьеры общения, которые также влияют на уровень сформированности отдельных коммуникативных действий и поэтому могут стать предметом специальной работы с ними;

- неуверенный тип – это примерно 32% всех детей. Они имеют средний уровень успешности в общении и сформированности большинства коммуникативных УУД. Причем при негативной Я-концепции и недоверчивом, а также настороженном отношении к окружающим в сочетании с их низким статусом в школьном коллективе. Эти дети испытывают наибольшие затруднения в таких коммуникативных действиях, как умение отказывать, командовать, говорить перед классом и в свободном общении.

Коммуникативные универсальные учебные действия (КУУД) имеют достаточно широкий и многогранный характер. В связи с чем, нам необходимо выделить некоторые возрастные особенности коммуникативных универсальных действий, которые имеют наиболее общее значение с точки зрения достижения целей образования, обозначенных во ФГОС НОО.

Неким рубежом в развитии детей в рамках коммуникации как взаимодействия является преодоление в межличностных отношениях младших школьников эгоцентрической позиции. Детский эгоцентризм коренится в возрастных особенностях и накладывает отпечаток на всю картину мира ребенка, придавая ей, по мнению Ж. Пиаже, некоторые черты характерных искажений действительности. Так, вместо объективности – «феноменализм, реализм, анимизм и др.» [47, 103].

Такая позиция ребенка в общении проявляется в своем видении или понимании вещей, что ограничивает способность ребенка лучше и полней понимать других людей, окружающий мир, препятствует взаимопониманию одноклассников и сверстников, затрудняет самопознание, основанное на сравнении себя с другими.

Уже в шести - семилетнем возрасте дети перестают считать собственную точку зрения единственно правильной и возможной. В общении со сверстниками и под влиянием столкновения их различных точек зрения в игре и других совместных видах деятельности происходит процесс децентрации. В этом возрасте общение со сверстниками незаменимо, т.к. в этот период взрослый еще остается только взрослым, и поэтому не может выступать как равный ребенку партнер [49, 108].

Следовательно, преодоление эгоцентризма происходит в относительно длительный период.

Таким образом, от учащегося начальной школы требуется хотя бы простейшее понимание и осознание возможности разных точек зрения на какой-либо вопрос или предмет, различных позиций.

Однако не стоит ожидать от младших школьников более полной объективности и децентрации (т.е. способности преодолеть свой эгоцентризм). На пороге школы и в первый год обучения в их сознании происходит лишь прорыв эгоцентризма, преодоление которого в дальнейшем происходит практически за весь период нахождения в начальной школе [49, 110].

В дальнейшем, когда опыт общения детей становится богаче, они начинают лучше учитывать позиции разных людей, а также заранее предвидеть различные возможные мнения других людей. В плане развития сравнения они также учатся доказывать собственное мнение, обосновывать и доказывать свою позицию.

На завершающем этапе обучения в начальной школе, к концу обучения в 4-ом классе, коммуникативные универсальные учебные действия (КУУД), приобретают достаточную и необходимую глубину: младшие школьники становятся способными понимать (и принимать) возможность разных оснований для оценки одного и того же явления, события, предмета. Вместе с преодолением эгоцентризма (от лат. «я», «центр круга», т.е. неспособность, нежелание индивида рассматривать иную, нежели его собственную точку зрения, как заслуживающую внимание) учащиеся начинают лучше понимать окружающих: их стремления и желания, чувства, мысли.

Когда говорят о группе коммуникативных универсальных учебных действий, ядром которой является согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности, имеют в виду, что способность к согласованию усилий особенно активно и плодотворно формируется и развивается на протяжении всего периода обучения в образовательном учреждении [24, 77].

Дети младшего школьного возраста на протяжении всего этого возрастного периода участвуют в общих занятиях, возрастает интерес к своим сверстникам. Учебная деятельность нередко настоящей школой сотрудничества младших школьников: дети осуществляют взаимоконтроль, активно помогают друг другу и т. д. Одной из важнейших задач развития младших школьников на данном этапе является приобретение умений и навыков взаимодействия в обществе, т.е. социального взаимодействия.

Формирование коммуникативных универсальных учебных действий (КУУД) происходит интенсивнее и разнообразнее, когда учебное сотрудничество планируется и организуется специально. В число основных компонентов или элементов такой организации совместного действия входят:

- распределение первоначальных действий, которое задается материальными условиями совместной работы;

- обмен способами действия участников, обусловленный включением в качестве средства для получения продукта совместной работы, разных моделей действия;

- взаимопонимание среди участников, обусловленное характером включения в общий способ деятельности различных моделей действия;

- планирование способов деятельности, работы общих для всех участников, которое основано на предвидении и определении сторонами условий протекания деятельности, работы и построения соответствующих планов деятельности (схемы работы);

- общение, которое обеспечивает претворение в жизнь, реализацию как собственного процессов распределения, обмена и взаимопонимания, так их результаты и др. [28, 205].

Только совместная деятельность обучающего (учителя) и обучаемых (учащихся) обеспечивает усвоение обобщенных способов решения задач, поэтому учебное сотрудничество предполагает, что большая часть обучения должно строиться как групповое обучение.

Главными показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативных универсальных учебных действий (КУУД) в рамках действующей системы образования и обучения в начальной школе можно считать:

- способность (как действие) договариваться, находить общее решение практической задачи;

- готовность и способность высказывать и аргументировать свое предложение;

- способность убеждать, уступать;

- сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации спора и противоречия интересов;

- выяснять недостающую информацию с помощью вопросов;

- готовность брать на себя инициативу в организации совместного действия;

- осуществлять взаимный контроль и взаимную помощь по ходу выполнения задания и др. [37, 88].

Несмотря на большое и самое пристальное внимание, которое уделяется в начальной школе развитию речи, именно в школьные годы оно часто тормозится. Основными проблемами при этом являются:

- происходит отрыв речи от реальной деятельности;

- происходит отрыв речи от ее исходной коммуникативной функции [14, 75].

Речь младших школьников невозможно совершенствовать вне связи с реальным партнером, собеседником; вне связи ее функцией сообщения, адресованного этому конкретному партнеру или собеседнику. Поэтому и заинтересованному в общем результате деятельности. Следовательно, необходима организация совместной деятельности детей, в том числе и для совершенствования речи. Поскольку именно речевые действия создают возможность для прочного усвоения соответствующих действий, а также для развития у младших школьников рефлексии как содержания, так и условий самой деятельности [32, 99].

Итак, младший школьный возраст психологически приспособлен для развития коммуникативных универсальных учебных действий. В целях реализации этого положения современная теория и практика учебного сотрудничества предполагает, что основная часть обучения должна строиться как групповое обучение. Это позволит создать в начальной школе реальные условия для преодоления эгоцентрической позиции, свойственной младшим школьникам.



Выводы по главе 1.

Таким образом, мы можем сделать следующие выводы:

- универсальные учебные действия – это обобщенные действия, совокупность способов действия учащегося, обеспечивающая его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию самой деятельности, или процесса;

- в рамках современной теории и практики универсальных учебных действий коммуникация рассматривается как аспект общения и социального взаимодействия;

- создание коммуникативной образовательной среды обеспечивает функционирование дидактического механизма формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников. Этот механизм основывается на подходе к обучению как к общению и позволяет использовать коммуникативную природу дидактического процесса для развития младших школьников на уроках литературного чтения.


Глава 2. Методические рекомендации по формированию коммуникативных универсальных учебных действий

у младших школьников


2.1 Место коммуникативных универсальных учебных действий в структуре образовательной программы начальной школы


Литературное чтение – это учебный предмет и творческая деятельность, которая обеспечивает освоение идейно-нравственного содержания художественной литературы, развитие эстетического восприятия мира. Важной функцией восприятия художественной литературы является трансляция опыта общества через коммуникацию системы социальных «личностных смыслов», раскрывающих нравственное значение поступков «героев» литературных произведений [18, 35].

Программа формирования УУД является обязательным структурным элементом основной общеобразовательной программы (ООП) и разрабатывается педагогическим коллективом самостоятельно.

В соответствии с требованиями ФГОС НОО содержание программы УУД должно включать в себя следующие разделы: описание ценностных ориентиров содержания образования, связь УУД с содержанием учебных предметов, характеристики и типовые задачи формирования УУД у обучающихся, определяющие сформированность УУД у обучающихся к концу обучения в начальной школе.

Проведем сравнительный анализ различных программ формирования коммуникативных универсальных учебных действий.

Авторы учебно-методических комплексов (УМК) предлагают образовательным учреждениям уже готовые варианты программ УУД с учетом структуры и содержания своих учебников, определенных линий типовых заданий и особых подходов к организации учебной и внеурочной деятельности. Ряд из них могут быть взяты образовательными учреждениями за основу. На наш взгляд, заслуживают внимание программы, разработанные в рамках УМК «Гармония», «Перспектива», «Планета знаний», «Школа 2100» и «Школа России». Несмотря на единые требования к структуре данного документа, их содержание, полнота и глубина весьма отличаются друг от друга [35, 203].

Авторы УМК «Школа 2100» свою программу УУД начинают с соотнесения универсальных учебных действий ФГОС НОО с УУД в терминологии Образовательной системы «Школа 2100», тем самым показывая преемственность между накопленным опытом формирования общеучебных умений и навыков и требованиями Стандарта нового поколения. Данный анализ позволит учителям быстрее сориентироваться в новой терминологии, понять особенности ФГОС НОО и внести соответствующие коррективы в свою педагогическую деятельность.

В связи с тесной взаимосвязью личностных и метапредметных результатов (универсальных учебных действий) с содержанием учебных предметов, технологиями и формами работы авторы УМК «Школа 2100» посчитали необходимым объединить данный материал в один раздел программы формирования УУД [43, 64]. Благодаря этому им удалось в комплексе показать роль учебных предметов, образовательных технологий, внеурочной деятельности, проектов и жизненных задач в формировании личностных и метапредметных результатов.

В четвертом разделе программы УУД УМК «Школа 2100» представлено описание результатов реализации программы в соответствии с разными этапами обучения в начальной школе, обозначены базовый и повышенный уровни формирования УУД, а также представлены типовые задания по предметным областям. В помощь учителю в учебниках данного УМК задания маркированы цветной точкой, указывающей на направленность задания и его метапредметный характер (коммуникативные – зеленым, задания предметного характера – серым). Все это позволяет выстроить образовательный процесс в соответствии с индивидуальными способностями и возможностями обучающихся детей.

Интерес представляет раздел программы УУД, отражающий алгоритм деятельности учителя по формированию новых образовательных результатов – движение от планирования работы по овладению метапредметными умениями до реализации плана предметной корректировки необходимых умений [17, 35].

Авторы УМК «Перспектива» и «Школа России» показывают возможности формирования УУД посредством различных предметов. Например, коммуникативным УУД в наибольшей степени необходимо уделять внимание на уроках литературного чтения; коммуникативные и регулятивные УУД важно формировать в системе через все учебные дисциплины [31, 88].

В УМК «Школа России» УУД рассматриваются как совокупность педагогических ориентиров в организации образовательного процесса в начальной школе. Показателем успешности формирования УУД при этом признается ориентация школьника на выполнение действий, выраженных в категориях «знаю», «могу», «хочу», «делаю». Так, коммуникативные УУД или самоорганизация отражаются в языке ребенка – «я могу», как педагогический ориентир звучит так – «понимаю и действую, контролирую ситуацию, учусь оценивать, думаю, пишу, говорю, показываю и делаю» [43, 53].

В отличие от других программ УУД, в УМК «Перспектива» обозначены общие подходы к конструированию типовых задач: к структуре задачи, к требованиям задачи. Выполнение общих требований к составлению тестовых заданий, доступность для понимания ребенком, избыточность с точки зрения зоны ближайшего развития, многоуровневость (возможность оценить общий подход к решению, выбор необходимой стратегии), модульность (возможность варьировать условия задачи).

Раскрывая преемственность формирования УУД, авторы УМК «Перспектива» и «Планета знаний» внимание учителей обращают на условия, обеспечивающие развитие УУД на протяжении всего обучения в школе. В УМК «Планета знаний» типовые задания, способствующие формированию УУД, представлены не по учебным предметам, а по направлениям формирования УУД. (например, информационный поиск, дифференцированные и творческие задания, работа в паре, проекты и др.) и с обобщенными примерами заданий.

Таким образом, анализ программ УУД авторов различных УМК показал, что, разрабатывая школьную программу формирования универсальных учебных действий, важно подойти к данному документу неформально. Необходимо учесть все условия, способствующие достижению нового результата ФГОС НОО, а для этого они должны быть прописаны в программе формирования УУД и, соответственно, выполнены при ее реализации.

При реализации программы формирования УУД:

разработать (подобрать) систему типовых задач (П.Я.Гальперин), решение которых обеспечит формирование заданных свойств УУД [7, 21];

если в УМК его авторами уже подобрана такая система заданий, важно изучить их программу формирования УУД, принципы построения учебников и рабочих тетрадей, промежуточные и итоговые результаты формирования УУД и соблюдать рекомендации авторов по планированию уроков, сопоставлять результаты обучающихся с запланированными в программе соответствующего УМК и своевременно осуществлять необходимую коррекцию в процессе обучения;

в случае использования учебников из 2-х и более УМК необходимо сопоставить программы формирования УУД в данных УМК и учесть идеологию авторов, структуру учебников и рабочих тетрадей при разработке школьной программы УУД.


2.2 Формирование коммуникативных УУД младших школьников на уроках литературного чтения на основе учебно-методического комплекса «Перспектива»


В настоящее время в стране произошли значительные преобразования в системе начального образования. Принятие нового Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования позволяет учителям и руководителям по-новому выстраивать образовательное пространство школы [10, 9]. Требования ФГОС НОО к формированию коммуникативных УУД нашли отражение в планируемых результатах освоения программы учебного предмета «Литературное чтение».

Роль уроков чтения в системе общего начального образования достаточно высока. Без умения читать, понимать и трактовать текст, особенно такой сложный, как художественный, нельзя всерьёз говорить о требованиях к образованию. Средством формирования коммуникативных УУД служат тексты учебника, рабочей тетради, их методический аппарат. Приведем пример возможного использования учебно-методического комплекса «Перспектива». Планирование формирования коммуникативных УУД младших школьников средствами учебного предмета «Литературное чтение» представлено в таблице Приложения А.

Формирование коммуникативных УУД школьника идет по разным линиям. Во-первых, это количественные изменения: увеличение словарного запаса, объема высказывания; во-вторых, это и качественные изменения (развитие связной речи, совершенствование произношения, понимание обращенной речи). Основным критерием успешности формирования личности является способность понимать, решать различные коммуникативные задачи, т.е. способность эффективно использовать свои речевые и мыслительные действия, в целом, всю речемыслительную деятельность в общении с самим собой и с другими людьми, а также с разнообразными средствами информации [11, 231].

Планирование, организация и использование системы или хотя бы обычной совокупности специально подобранных задач и упражнений на уроках литературного чтения способствует получению стабильно положительных результатов.

Современная ситуация, сложившаяся в школьном обучении, требует от учащихся начальных классов решения новых задач коммуникативного характера:

- во-первых, организации делового общения учеников друг с другом;

- во-вторых, организации делового общения по поводу изучаемого материала учащегося с учителем.

Поэтому крайне необходимо и очень важно формировать у младшего школьника опыт участия и применение разнообразных форм общения со взрослыми и сверстниками, что составляет предпосылку формирования новых взаимосвязей и взаимоотношений между учителем и учеником, между одноклассниками (таблица 1).


Таблица 1 – Формы учебной коммуникации на уроке литературного чтения

В процессе учебных занятий тренировка в общении даёт возможность школьнику усовершенствовать и улучшить свои учебные успехи и личные достижения, повлиять на будущий профессиональный выбор [17, 66].

Возможности урока литературного чтения, способствующие формированию коммуникативных универсальных учебных действий ученика, велики. Чтобы дети могли общаться, их нужно учить этому именно в рамках урока литературного чтения.

Этому может способствовать хорошо продуманная программа формирования коммуникативной деятельности (коммуникации), которая имеет определенные циклы (этапы), представленные в таблице 2.


Таблица 2 – Циклы программы формирования коммуникации

Циклы

(этапы)

Действия, которые отрабатываются

на уроке литературного чтения

1-й

Готовность детей участвовать в общении на уроке


Давая исчерпывающий ответ, отвечая на вопрос


Формулировать проблему и задавать вопросы


Комментировать задания, вопросы, ответы


Делать краткое и развернутое устное сообщение


Рассказывать логично и последовательно

2-й

Стремиться к простоте и чёткости речевого высказывания


Делать высказывание понятным каждому человеку


Высказывать свою мысль образно, ярко и кратко


Использовать примеры, подтверждающие высказывание


Использовать риторические вопросы


Вступать в контакт с партнёром и собеседником


Контролировать и регулировать громкость и скорость речевого высказывания

3-й

Вести беседу в паре, в группе


Поддерживать беседу


Вести диалог


Вести дискуссию


Деятельность учителя по подготовке младших школьников к общению на уроке включает в себя:

- развитие мышления и речи учащихся;

- формирование у детей необходимых социальных установок;

- формирование определенных коммуникативных действий.

Любой человек, в том числе и младший школьник, сможет плодотворно участвовать в коммуникации, общении, если он обладает и владеет набором необходимых и достаточных для участия средств.

К средствам коммуникации (общения), в первую очередь, относится человеческая речь, которая может быть выразительной, аппеляционной и изобразительной. Речь выразительная – речь с помощью, которой отражаются соответствующие состояния говорящего субъекта; речь аппеляционная – речь посредством которой «другой» побуждается к действию; и речь изобразительная – речь, посредством которой сообщается (изображается) положение вещей «другому» [19, 204].

Насколько свободно человек владеет своей речью, настолько язык ребёнка как можно реже будет «заплетаться», а его мысли не будут выскакивать «растрёпанными и полуодетыми», что позволит наслаждаться красотой устного и письменного слова, почувствовать его истинный смысл [35, 76].

Созданию благоприятной обстановки для формирования коммуникативных действий на уроке литературного чтения способствуют игры, игровые приёмы; задания, направленные на развитие творческого воображения. Примером такого задания могут быть рассказ от лица главного героя, комплимент, сочинительство сказок и др.

1. «Рассказ от главного героя».

- Расскажите от лица цапли о том, как она угощала журавля.

- Составьте рассказ от имени предмета, который будет называться «История из жизни зернышка».

2. «Комплимент».

- Скажите комплимент литературному сказочному герою.

3. «Сочинительство сказки».

- Введите в название сказки новый объект, например, «Вини-Пух на Луне», и сочините новую сказку.

- Придумайте другое начало, окончание сказки.

Работа на уроке литературного чтения в парах и группах помогает общению, коммуникации, так как у каждого ученика появляется возможность поговорить с интересным и доброжелательным собеседником. Одно из главных условий успешного и продуктивного диалога – это создание атмосферы доверия и доброжелательности, свободы и взаимопонимания, взаимодействие равных и разных людей, собеседников. Участие младших школьников в играх и специальных упражнениях обеспечивает на уроке возникновение атмосферы выстраивания доброжелательных отношений [21, 88].

Выделим некоторые правила ведения конструктивного диалога:

- каждый имеет право на любую реакцию, кроме невнимания;

- чтобы быть услышанным, повернись так, чтобы видеть лицо говорящего,

- хочешь говорить – подними руку;

- обращение начинается с обращения по имени;

- дай возможность другому высказать своё мнение, а себе – понять его;

- любая критика должна быть конструктивной и тактичной;

- отсутствие результата – тоже результат;

В формировании коммуникативных универсальных действий (общения друг с другом) помогают следующие задачи и упражнения:

- чтение по ролям;

- ролевые диалоги;

- разговор двух героев произведения во время работы в парах;

- придумывание и передача разговора героев литературного произведения или сказки по телефону;

- инсценировка отрывка произведения, целого произведения (сказки, рассказа, басни и т.д.).

Очень хорошо способствуют формированию коммуникативных УУД творческие игры (таблица 3), которые дают детям возможность пережить и прочувствовать в воображаемой обстановке волнующие, яркие события [19, 64].


Таблица 3 – Типы игр коммуникативной направленности


В качестве метода формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников на уроках литературного чтения также можно использовать вопросно-ответную форму урока [6, 32]. Вопросы и ответы на них выполняют роль механизма формирования коммуникативных учебных действий младших школьников. Типы таких вопросов отражены в таблице 4.


Таблица 4 – Типы вопросов для формирования коммуникативных УУД



Стимулировать свободное говорение учащихся, воспитывать уверенность в себе, способность привлечь к себе внимание сверстников, одноклассников помогает проведение специальных мероприятий в ходе уроков (например, организация Недели чтения). В ходе таких мероприятий ученики рассказывают о книгах, инсценируют сказки, работая в группах, делают сообщения [31, 70].

Предлагаемые ниже задания ставят младших школьников на уроке литературного чтения в ситуацию коммуникации как взаимодействия.

Упражнение 1. Цель коммуникации – информационный запрос.

Для ее достижения ребенок должен научиться задавать вопросы, с помощью которых он может получить необходимые сведения от своего партнера по коммуникации.

Учащимся предлагается рисунок, на котором изображены различные предметы: лыжи, санки, книга, рюкзак, кукла, букет.

- Рассмотрите рисунки.

- Назовите каждый предмет.

- Задайте одноклассникам два вопроса по картинкам.

- Используйте в своих вопросах следующие слова:

  • принес;

  • купил;

  • подарила;

  • нарисовал;

  • забыла.

- Ответьте на вопросы одноклассников.

- Отметьте знаком «+» предметы, которые были названы в ответах. Все ли предметы отмечены?

- Составьте вопросы к рисункам, не отмеченным знаком.

Упражнение 2. Целью коммуникации является информационный обмен.

Работа с текстом.

При этом учащимся необходимо научиться выполнять следующие действия:

- полно и точно выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации;

- строить понятные для партнера высказывания.

Предлагаемое упражнение помогут сформировать эти действия.

- Прочитайте рассказ «В зоопарке»: «Ученики нашего класса ходили в зоопарк. Они видели много зверей. На солнце грелись львица с маленьким львенком. Заяц и зайчиха грызли капусту. Волчица с волчатами спали. Медленно ползала черепаха с большим панцирем. Всем очень понравилась лисица».

- Напишите, каких животных увидели дети в зоопарке.

- Расскажите, о каких обитателях зоопарка не написано в рассказе.

- Договоритесь с соседом по парте, о каком животном, которое вы будете рассказывать. Нарисуйте животное, которое вы выбрали.

- Подготовьте рассказ об этом животном по плану:

  • как называется животное;

  • описание животного;

  • размер;

  • окраска;

  • нос, глаза;

  • движения;

  • почему вы выбрали именно это животное.

- Договоритесь о том, кто будет рассказывать о животном в классе.

- Договоритесь с одноклассниками, в каком порядке вы будете рассказывать о животных.

- Разместите ваши рисунки на доске.

- Расскажите о своем животном классу.

Упражнение 3. Цель – коммуникация с целью эмоционального самовыражения.

Ребенок при этом должен научиться:

- формулировать высказывания, понятные для партнера, собеседника;

- понимать чувства, стремления и желания окружающих людей.

Сформировать данные универсальные учебные действия поможет следующие задания.

- Прочитайте стихотворение «Я рисую море» четко и с выражением.

Я рисую море,

Голубые дали.

Вы такого моря

Просто не видали!

У меня такая

Краска голубая,

Что волна любая

Просто как живая!

Я сижу тихонько

Около прибоя –

Окунаю кисточку

В море голубое

(В.Н. Орлов)

- Напишите, каким видит море автор стихотворения?

- Представьте, что сидите около моря вместе с героем стихотворения. Как вы думаете, какое у него настроение? Собирается ли он уходить? Почему? Для кого он рисует море? Для чего он рисует море?

- Изобразите море, описанное в стихотворении.

Упражнение 4. Цель коммуникации – убеждение.

В этом случае понадобятся следующие умения:

- предвидеть разные возможные мнения других людей;

- аргументировать собственное мнение;

- обосновывать и доказывать собственную точку зрения (позицию, мнение).

Сформировать такие универсальные учебные действия помогут следующие задания.

- Прочитайте рассказ «Помощница» Н.А. Павловой.

- Обсудите с одноклассниками, почему мама отказалась идти с дочерью в парк?

- Выскажите свое мнение.

- Узнайте, что думают ваши товарищи?

Как вы считаете, кто прав, мама или дочка?

Обоснуйте свою точку зрения.

Упражнение 5. Цель коммуникации – мотивированный отказ.

Для достижения этой цели ребенок уже с первого класса должен уметь говорить «нет», т.е. уметь аргументировать собственный отказ.

Для его формирования предлагается следующее упражнение.

- Прочитайте отрывок из рассказа В.В. Голявкина «…На перемене Марик мне говорит:

- Давай убежим с урока. Смотри как на улице хорошо!

- А вдруг тетя Даша задержит с портфелями?

- Нужно портфели в окно побросать.

Глянули мы в окно: возле самой стены сухо, а чуть подальше – огромная лужа. Не кидать же портфели в лужу!...»

- Договоритесь с соседом по парте, кто из вас будет читать за автора, а кто за Марика.

- Прочитайте отрывок из рассказа по ролям, постарайтесь передать настроение героев. Мог ли автор отказаться от предложения Марика, сказать «нет»? Выскажите свое мнение.

- Придумайте как можно больше причин, по которым он не мог отказаться. Послушайте, что скажет товарищ.

- Подумайте и расскажите товарищам, когда надо говорить «нет».

- Назовите как можно больше причин для отказа. Попадали ли вы в ситуации, когда трудно сказать «нет»? Расскажите.

- Обсудите, зачем нужно научиться говорить «нет»?

Таким образом, среди основных требований к результатам изучения литературного чтения в начальной школе приоритетным является формирование коммуникативных универсальных учебных действий.


2.3 Формирование коммуникативных УУД через групповые и парные формы работы


Традиционно выделяют три вида групповой работы во время урока: парную работу (когда двое учащихся выполняют какое-либо задание, сотрудничая друг с другом); единую групповую (учащиеся в малых группах совместно выполняют задание, одинаковое для всех групп); дифференцированную групповую (у каждой группы свое задание, но все они подчинены единой цели) [21, 87].

Важнейшим условием успешной организации групповой работы – правильное комплектование групп. Оно подразумевает, что в расчет надо брать два признака: характер межличностных отношений и уровень успехов учащихся. Учителю следует учитывать то, что нельзя принуждать к общей работе детей, которые не хотят вместе работать. Для этого пеагогу необходимы навыки в работе с межличностными конфликтами.

Для того чтобы члены группы адаптировались друг к другу, нужно провести три-пять учебных занятий. Пересаживать детей без особой необходимости не стоит, однако и закреплять постоянный состав групп, например, на месяц-два, тоже не рекомендуется. Младшие школьники должны получать опыт сотрудничества в процессе осуществления учебной деятельности с разными партнерами, что им вполне пригодится в будущем.

Что касается количественного состава группы, то результативность и эффективность деятельности группы младших школьников из трех-четырех человек выше, чем работа пары или группы из восьми-десяти детей. Целесообразно создавать группу с нечетным составом, поскольку иногда для принятия какого-либо спорного решения требуется мнение большинства (в группах с четным составом возможны ситуации, когда будет равное количество). Следовательно, группа из трех или пяти человек является оптимальной и эффективной.

При организации групповой работы между обучающимися происходит распределение ролей. Возможны следующие ролевые функции: 1) секретарь - записывает решение; 2) спикер - защита решения, ответ от имени группы; 3) организатор - распределяет роли, следит за временем, действиями всех членов группы [17, 86].

Групповая работа должна занимать не более 15-20 минут в 1-2 классах, 20-30 минут в 3-4 классах. Учителю нельзя требовать в это время абсолютной тишины в классе, так как дети должны обмениваться мнениями, выражать своё отношение к работе одноклассника, прежде чем предоставить «продукт» совместного труда. Также нельзя наказывать детей лишением права участвовать в совместной работе. Показывать способы коллективной работы нужно только тем детям, которые не могут управлять своим поведением и мешают деятельности других обучающихся.

В паре предполагается делать следующее: разучивать произведения наизусть, пересказывать, составлять план, объяснять, доказывать, обмениваться опытом, сочинять, проверять технику чтения, письменные работы. Проверять выполнение домашнего задания.

Покажем алгоритм парной работы обучающихся на уроке литературного чтения на примере пересказа сказки с использованием иллюстрации:

1. Определение цели деятельности обучающихся.

2. Выделение двух ролей: слушатель и рассказчик.

3. Представление совместного продукта деятельности.

4.Пересказ текста. Распределение частей для пересказа.

5. Рефлексия:

- Как договаривались?

- Что получилось легко?

- Что вызвало затруднение?

В целом процесс деятельности определяется подготовленным учебным материалом. Если ученики, образующие пару, получают одно задание, то на первом этапе каждый из них выполняет его самостоятельно, чтобы потом обменяться тетрадями и определить, правильно ли выполнено упражнение у партнера. Вместе обсуждаются ошибки, если возможно, причины их появления и возможные способы их исправления.

Если каждый обучающийся получает свое, отличное от партнера, задание, то они имеют возможность советоваться друг с другом для достижения результата. Результатом совместной деятельности является выполнение двух заданий. В случае, когда детьми выполнено только одно задание, результат совместной деятельности отсутствует. В том случае, если оба партнера, выполнив ряд совместных действий, не могут справиться с полученными заданиями, они могут обратиться за помощью к учителю.

Задания для второго варианта парной работы могут подготовить и сами обучающиеся. Тогда обучающиеся, не справившиеся с работой, будут обращаться за поддержкой к авторам составленных заданий, которые, в свою очередь, указывают на ошибку, обсуждают ее и помогают исправить.

В процессе работы дети дают качественную оценку работе партнера. Для определения уровня выполнения заданий (количественный параметр) можно ввести специальные обозначения, поскольку дети не могут ставить друг другу отметок. Такими обозначениями могут быть знаки «+», «+/–», «–», соответствующие характеристикам «задание выполнено полностью», «задание выполнено частично», «задание не выполнено».

Третьим вариантом групповой работы является выполнение единого задания для всей группы. Как правило, выделяются две причины, по которым это нужно сделать: ограниченное количество времени и необходимость распределения функциональных обязанностей. В зависимости от цели запланированной работы определяется количество участников. Кроме цели, другим определяющим фактором в распределении детей по группам может стать уровень подготовки обучающихся, их психологические особенности и др. Также необходимо создавать условия, в которых дети получают опыт самостоятельного деления на группы и создания команды. Такие группы могут формироваться на основе дружеских связей, определения общности интересов, выделении необходимого функционала для выполнения той или иной работы и т.д.

В этот вариант взаимодействия можно включить соревновательный момент. Детям необходимо не только выполнить задание в группе, но и включиться в соревнование между командами. Командные соревнования позволяют актуализировать в детях мотив выигрыша и тем самым пробудить интерес к выполняемой деятельности.

Отдельного обсуждения требует вопрос распределения ролей в группе.

Основанием для определения того, что каждый участник группы должен делать, является степень самостоятельности детей в решении этого вопроса.

1. Роли для обучающихся может распределять учитель. В этом случае детям необходимо соответствовать определенной роли. В процессе работы в группе они приобретают опыт выполнения заявленного функционала в совместной деятельности.

2. Ряд ролей определен учителем, необходимость определения других ролей лежит на членах группы.

3. Учитель не определяет роли для конкретных детей, но выделяет круг обязанностей, которые необходимо распределить.

4. Члены группы распределяют обязанности самостоятельно.

Покажем, как строится такая работа на уроке.

Для примера возьмем фрагмент урока по теме «Заголовок текста». Основанная задача обучающихся – научиться озаглавливать текст.

Ход урока

1. Упражнение «Деформированный текст»

- Сегодня к нам на урок пожаловали гости. Это Буратино и Мальвина. Мальвина очень расстроена успехами Буратино и просит помочь нас в его обучении. Девочка с голубыми волосами слышала, что вы очень хорошо умеете подбирать заголовки к текстам. Правда, прежде, чем это сделать, нам придется собрать текст. Буратино положил все слова в карман, и они перепутались между собой.

- Всего предложений пять. Мы разобьемся на 5 групп и составим в каждой группе свое предложение, а потом объединим эти предложения в текст.

- На группы можете разделиться по желанию. Главное, чтобы в каждой команде было пять человек.

Каждая группа обучающихся получает свой комплект слов.

1 комплект: пушистый, накрыл, деревья, снег.

2 комплект: снегу, много, следов, оставлено, на.

3 комплект: осторожный, вот, проскакал, хорек.

4 комплект: следы, медвежьи, к, берлоге, ведут.

5 комплект: полянке, оставил, на, следы, тоже, заяц.

Дети раскладывают карточки со словами, оформляя предложение по правилам. Предложения вывешиваются на доску. Совместно определяется порядок предложений в тексте, доказывается, почему получившуюся совокупность предложений можно назвать текстом.

Вариант готового текста следующий: «Пушистый снег накрыл деревья.

На снегу оставлено много следов. Вот проскакал осторожный хорек. Медвежьи следы ведут к берлоге. Заяц тоже оставил на полянке следы».

- Текст явно не закончен. Видимо, Буратино потерял карточки. Что же делать?

Обучающиеся находят способы решения проблемы.

Учитель предлагает детям найти в литературных текстах, включенных в изучаемый раздел предложения, которые могут стать концовкой совместно составленного текста.

Следующим этапом дети оказывают помощь Буратино в выборе заголовка для текста. Учитель предлагает несколько заголовков, из которых выбирается тот, который наиболее соответствует содержанию текста.

Другими способами формирования коммуникативных универсальных учебных действий могут быть следующие:

1. «Мой литературный герой»

Каждый участник упражнения здоровается так, как поздоровался бы один из персонажей изученных литературных произведений.

2. «Угадай, кто я»

Обучающийся показывает какое-либо действие литературного персонажа, а остальные дети определяют, о ком идет речь.

3. «Я догадался!»

Упражнение является продолжением предыдущего. Ребенок не называет героя, а показывает другие действия, которые характеризуют героя произведения.

4. «Вот он какой!»

Ведущий-ученик перечисляет качества литературного персонажа. Участники определяют, кто это может быть. Вариантом может быть называние не героя, а самого литературного произведения.

5. «Настроение»

Ученик читает текст, данный учителем, не относящийся к произведению. Это может быть текст инструкции, введения в книге, параграф в учебнике «Окружающий мир». Его задача – передать настроение героя, в котором находится герой в определенном литературном эпизоде.

- Как бы герой, пребывая в определенном настроении, прочитал этот текст?

Упражнение довольно сложное, так как оно требует абстрагироваться от смыла читаемого текста и зафиксировать внимание на передаче настроения, но оно ценно тем, что является показателем уровня понимания текста прочитанного произведения.

6. «Все, как один»

Ребята объединяются в тройки, договариваются, что будут показывать и говорить, а потом, сцепившись вместе, выполняют действия героя, как один.

7. «Влияние»

Детям всегда очень хочется превратить злых персонажей в добрых. Задача ученика – уговорить героя не совершать плохие поступки. Упражнение позволяет не только определять, «что такое «хорошо» и что такое «плохо»», но и анализировать причины поступков.

8. «Волшебные очки»

Обучающиеся надевают «волшебные» очки и рассказывают о герое только «хорошее». Такая работа дает возможность увидеть, что в каждом герое (читай – человеке) есть хорошее и плохое, а также показывает, как стоятся образы героев, в чем принцип их противопоставления.

9. «Удивительные предметы»

Ребенок вынимает из «волшебной» коробки предмет, принадлежащий какому-либо герою. Узнав, кому он принадлежит, ученик пересказывает эпизод, в котором появился этот предмет.

10. «Делаем подарки»

Сначала выясняется, что такое подарок, правила подбора подарков, а затем предлагается выбрать подарок для конкретного персонажа.

11. «Выход из трудного положения»

Участники упражнения разбиваются на пары. Каждой паре дается текст-эпизод изученных литературных произведений (таких наборов может быть 4-5, и они будут повторяться у некоторых групп детей). Задача партнеров в паре:

найти способы выхода из затруднительного положения;

показать, как бы развивалось действие при выбранной тактике;

определить, как изменилось бы произведение в целом;

осознать, было бы интересно читать это произведение.

12. «За стеклом»

Группа из четырех человек самостоятельно делится на пары. Поочередно каждая пара показывает беззвучно, как будто находясь за стеклом, реплику из эпизода произведения, используя только невербальные средства общения. Другая группа, поняв, о чем идет речь, отвечает таким же образом.

13. «Договорись, кем ты будешь»

Задача упражнения – создать условия для самостоятельного распределения ролей группой. Для каждой группы готовится фрагмент произведения, в котором количество героев соответствует количеству участников группы или отличается от него на одного участника или одну роль. В этом случае партнеры по команде должны определить дополнительную роль для «лишнего» участника (например, «автор») или объединить две роли для одного из участников.

14. «Давай поговорим»

Обучающиеся в паре выстраивают диалог двух героев произведения. Более сложным вариантом этого упражнения является представление диалога героев, отсутствующего в произведении. Участники, предполагают, какой диалог мог бы состояться, и разыгрывают его.

15. «Мой вопрос»

Дети задают вопросы собеседнику. Пытаясь угадать, героя какого произведения он задумал.

Описанные упражнения позволяют создавать различные коммуникативные ситуации, формирующие конкретные универсальные учебные действия, определенные ФГОС начального общего образования. Как мы увидели, коммуникативные универсальные действия на уроках литературного чтения формируются тогда, когда

обучающийся отвечает на специально формулируемые вопросы;

обучающийся имеет возможность сам формулировать и задавать вопросы;

обучающийся участвует в построении диалога;

обучающийся включен в специально организованную работу по аудированию;

обучающийся использует все виды пересказа в различных, специально созданных, коммуникативных ситуациях;

обучающийся использует для коммуникации вербальные и невербальные средства;

обучающийся решает различные проблемы;

обучающийся умеет общаться и включается в совместную деятельность как со сверстниками, так и со взрослыми.

Следует помнить, что образцом для выстраивания коммуникации является учитель, который «повседневно транслирует примеры уважения к собеседнику, корректного ведения дискуссии и поддержки партнера, которые и будут усваиваться детьми» [13, 86]. Кроме того, цель учителя – объединять продукты деятельности, полученные при работе группы объединять в единый продукт классного коллектива. Для этого он, прежде всего, показывает, что принимается общий результат группы, а не то, что сделали отдельные ее участники; продумывает, каким образом (в каком виде) будет представлен общий результат класса; организует оценку полученного результата с точки зрения соответствия заявленной цели; формулирует критерии для такой оценки; создает условия для рефлексии.

Таким образом, использование групповой работы в учебном процессе позволяет активизировать процесс обучения, реализовывать идеи развивающего обучения, увеличить темп урока, структурировать самостоятельную работу обучающихся. В личностном плане происходят следующие изменения в ребенке: повышается уровень мотивации, появляется стремление к успеху, удовлетворение от собственных результатов, повышается ценность учебных достижений, развивается способность к самостоятельной организации собственной деятельности, а также деятельности группы, формируется собственная система оценки качества получаемого продукта, развивается умение взаимодействовать с детьми и взрослыми, появляется уверенность в своих силах.


2.4 Эксперимент и его результаты


Эксперимент проводился в 2013 – 2014 учебном году в 1 «А» и 1 «Б» классах в ГБООШ с. Большая Романовка Самарской области.

В качестве контрольного был определен 1 «Б» класс, в котором обучается 28 человек. Экспериментальным классом был 1 «А» класс, в котором обучается 24 человека. Обучение велось с использованием одного УМК.

Цель эксперимента – проверить эффективность разработанного комплекса заданий для формирования коммуникативных УУД младших школьников в процессе обучении литературному чтению.

Для достижения цели, поставлены следующие задачи:

- диагностировать и оценить уровень сформированности коммуникативных УУД в начале и в конце учебного года у обучающихся первых классов, сравнить полученные результаты в экспериментальной и контрольной группе;

- провести специально отобранные задания и упражнения на предмет формирования коммуникативных универсальных действий в экспериментальном классе на этапе формирующего эксперимента: понимать возможности в общении со взрослыми, продуктивно и полезно сотрудничать с взрослыми и сверстниками; учиться управлять своими эмоциями, поведением; контролировать и оценивать свои действий; научить понимать и принимать чувства других, оказывать поддержку своим одноклассникам; находить пути решения возникающих межличностных конфликтов;

- сформулировать рекомендации для учителей начальных классов и руководителей школ по формированию на уроках литературного чтения коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников.

Исследование проводилось в три этапа:

1) констатирующий эксперимент;

2) формирующий эксперимент;

3) контрольный эксперимент (опыты, контрольный срез).

Для успешного выполнения эксперимента нами была разработана карта использования типовых задач для оценки сформированности коммуникативных универсальных учебных действий (Приложение Б).

В начале исследования был проведен констатирующий эксперимент. Его цель – проверить сформированность уровень сформированности коммуникативных действий.

1. Задание «Левая и правая стороны», автор Ж. Пиаже.

Оцениваются: коммуникативные УУД, а именно, действия, направленные на учет позиции собеседника (партнера).

Форма проведения: индивидуальное обследование младшего школьника.

Метод оценки: беседа.

Задание: ученику, сидящему перед ведущему обследование педагогу (психологу), задают вопросы, на которые он должен ответить как словесно, так и в форме действия.

Средства, инструменты: два хорошо знакомых детям предмета, например, монета и карандаш.

Инструкция:

1. «Покажи мне свою правую руку. Левую. Покажи мне правую ногу. Левую».

2. «Покажи мне мою левую руку. Правую. Покажи мне мою левую ногу. Правую». Вопросы ставятся учителем (психологом), сидящим или стоящим лицом к лицу с ребенком.

Вариант: два ребенка ставятся спиной друг к другу. «Не оборачиваясь, покажи левую руку одноклассника. Правую. Дотронься до его (ее) левой ноги. Правой.

3. На столе перед ребенком монета и карандаш: монета с левой стороны от карандаша по отношению к ребенку. «Карандаш слева или справа? А монета, слева или справа?»

4. Ребенок сидит напротив взрослого, у которого в правой руке монета, а в левой руке карандаш. «Ты видишь эту монету? Где она у меня, в левой или в правой руке? А карандаш у меня в левой или в правой руке?».

Критерии и показатели оценки уровня сформированности коммуникативных УУД представлены в таблице 5.


Таблица 5 – Оценка уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера)


- понимание возможности различных позиций и точек зрения, ориентация на позицию (мнение) других людей;

- соотнесение характеристик или признаков явлений, событий, предметов с особенностями точки зрения наблюдателя, координация разных точек зрения (мнений, позиций).

Показатели оценки:


- низкий

Ребенок отвечает неправильно во всех срезах

- средний

Ребенок правильно определяет стороны относительно своей позиции, но не учитывает позиции, отличной от собственной. Правильные ответы только в 1-ом и 2-ом срезах;

- высокий

На все вопросы во всех 4-х срезах отвечает правильно, т.е. учитывает отличия позиции другого человека.


2. Задание «Рукавички», автор Г.А. Цукерман.

Оцениваются: коммуникативные действия по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация).

Форма проведения: работа первоклассников на уроке в классе парами.

Метод оценки: наблюдение за взаимодействием и анализ результата.

Задание: во время урока первоклассникам, сидящим парами, дают по одному изображению рукавички и просят украсить их так, чтобы они составили пару, т.е. были бы одинаковыми.

Инструкция: «Ребята, перед Вами лежат нарисованные карандаши и рукавички. Рукавички надо украсить так, чтобы получилась пара, - для этого они должны быть одинаковыми. Вы сами можете придумать узор, но сначала надо договориться между собой, какой узор рисовать, а потом приступать к рисованию».

Средства, инструменты: каждая пара учеников получает изображение двух рукавиц и по одинаковому набору карандашей.

Критерии и показатели оценки уровня сформированности коммуникативных УУД представлены в таблице 5.


Таблица 6 – Оценка уровня сформированности коммуникативных УУД, направленных на согласование усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация)

- по степени сходства узоров на рукавичках оценивается эффективность совместной деятельности;

- способность учеников приходить к общему решению, убеждать, аргументировать, договариваться;

- осуществление взаимоконтроля при выполнении заданий: замечают ли дети друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют и т.д.;

- взаимопомощь по ходу рисования;

- эмоциональное отношение к деятельности сообща: работают с удовольствием, интересом (позитивное), взаимодействуют друг с другом в силу необходимости (нейтральное) или игнорируют друг друга, ссорятся и др. (отрицательное).

Показатели оценки:


- низкий

В узорах преобладают различия или вообще нет сходства; ребята не пытаются договориться или не могут придти к согласию, настаивают на своей позиции (мнении);

- средний

Сходство частичное: отдельные признаки (цвет или форма отдельных деталей) совпадают, но имеются и заметные отличия;

- высокий

Рукавички украшены одинаковым или весьма похожим узором; ученики обсуждают возможный вариант узора активно; относительно способа раскрашивания рукавичек приходят к согласию; сравнивают способы действия и координирую их, следят за реализацией принятого замысла.


Результаты констатирующего эксперимента представлены в таблицах 7-9 и на рисунке 2.

Таблица 7 отражает результаты методики «Правое-левое», назначение которой – оценить уровень сформированности коммуникации как взаимодействия.


Таблица 7 – Распределение обучающихся по уровням сформированности коммуникации как взаимодействия (кол-во, %)

Учащиеся с высоким уровнем сформированности коммуникации как взаимодействия ориентируются на позицию других людей, отличную от собственной позиции.

Результаты методики «Рукавички» представлены в таблице 8. Цель использованной методики – определить уровень сформированности коммуникации как кооперации.


Таблица 8 – Распределение учащихся по уровню сформированности коммуникации как кооперации (кол-во, %)

Низкий уровень показали те учащиеся, которые не пытались договориться или не смогли придти к согласию, настаивая на своем мнении. Высокий уровень сформированности показали дети, которые активно обсуждали совместное действие, приходили к согласию, следили за реализацией принятого замысла.

Затем мы подсчитали средний балл по всем заданиям, которые характеризуют уровень сформированности коммуникативных УУД на момент поступления. Результаты представлены в таблице 9 и на рисунке 2.


Таблица 9 – Распределение обучающихся по уровню сформированности коммуникативных УУД на момент поступления в школу (кол-во, %)


hello_html_m46953eb4.gif

Рис. 2 – Констатирующий эксперимент


Таким образом, на первом этапе исследования самый высокий уровень сформированности коммуникативных УДД (от 10 до 9 из возможных 12) в экспериментальной группе получили 7 человек, а в контрольной группе – 4 ребенка. Средний балл (8-6 баллов) получили 12 человек в экспериментальной группе и 18 человек – в контрольной группе. Низкий уровень (6-4 балла из возможных 4) получили 5 обучающихся в экспериментальной группе и 6 обучающихся – в контрольной группе.

По результатам констатирующего этапа эксперимента в экспериментальном классе результаты сформированности коммуникативных УУД примерно одинаковые.

На втором этапе – в ходе формирующего эксперимента – были использованы типовые задачи и упражнения, разработанные в ходе нашего исследования (см. пп. 2.2 и 2.3). Данные задания могут быть предложены первоклассникам на самом разном содержательном материале, независимо от того, учебник какого автора используется на уроке. При планировании заданий необходимо помнить, что у младших школьников преобладает наглядно-действенное мышление. Поэтому для выполнения новой задачи ему предстоит совершить ряд реальных действий (например, нарисовать, проговорить, прочитать, объяснить и т.д.). Как правило, большинство детей действует путем проб и ошибок, и лишь небольшая часть, прежде чем выполнить задание, пытается предвидеть или представить конечный результат. Следовательно, каждая новая задача должна начинаться с указания вида деятельности младшего школьника: расскажи, задай вопрос, обоснуй, докажи и т.д.

Используемые нами задания ставили младших школьников на уроке литературного чтения в ситуацию коммуникации как взаимодействия.

Комплекс упражнений для формирующего эксперимента включал 5 видов упражнений, описанных выше. Еще раз обозначим цели каждого упражнения.

Упражнение 1. Цель коммуникации – информационный запрос.

Упражнение 2. Цель коммуникации – информационный обмен.

Упражнение 3. Цель – коммуникация с целью эмоционального самовыражения.

Упражнение 4. Цель коммуникации – убеждение.

Упражнение 5. Цель коммуникации – мотивированный отказ.

Здесь представлены разработанные нами виды заданий по формированию коммуникативных УУД. Всего таких заданий было разработано 25 – по 5 заданий каждого вида каждого вида.

На этапе контрольного эксперимента были использованы типовые задачи, разработанные психологами (Приложение Б).

Его цель – проверить сформированность уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий по итогам экспериментальной работы.

1. Задание «Кто прав?» является модифицированной методикой, автор Цукерман Г.А. и др.

Оцениваются: коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника (партнера).

Форма оценки: индивидуальное обследование ребенка.

Метод оценки: беседа.

Задание: ребенку, сидящему перед ведущим обследование взрослым (учителем, психологом), дается по очереди текст из трех заданий, и задаются вопросы.

Средства, инструменты: три карточки с текстом заданий.

Инструкция: «Прочитай по очереди текст из трех маленьких рассказов и ответь на поставленные вопросы».

Задача 1. «Настя нарисовала Змея Горыныча и показала рисунок подружкам. Женя сказала: «Вот здорово!». А Ира воскликнула: «Фу, ну и страшилище!» Как ты думаешь, кто из них прав? Почему так сказала Ира? А Женя? О чем подумала Настя? Что Настя ответила каждой из девочек? Что бы ты ответила на месте Иры и Жени? Почему?»

Задача 2. «После школы три друга решили готовить уроки вместе. «Сначала решим задачи по математике, - сказал Саша». «Нет, начать надо с упражнения по русскому языку, - предложил Федя» «А вот и нет, вначале надо выучить стихотворение, - возразил Иван». Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объяснял свой выбор каждый из мальчиков? Как им лучше поступить?»

Задача 3. «Два брата пошли выбирать подарок своей маленькой сестренке к первому дню ее рождения. «Давай купим ей этот набор», - предложил Леша. «Нет, лучше подарить куклу», - возразил Антон. Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объяснял свой выбор каждый из мальчиков? Как им лучше поступить? А что бы предложил подарить ты? Почему?».

Критерии и показатели оценки уровня сформированности коммуникативных УУД представлены в таблице 10.


Таблица 10 – Оценка уровня сформированности коммуникативных УУД, направленных на учет позиции собеседника (партнера)

- понимание различных позиций и точек зрения (преодоление эгоцентризма), ориентация на позицию (мнение) других людей отличную от собственной позиции (мнение);

- понимание разных оснований для оценки одного и того же предмета, относительности оценок или подходов к выбору;

- учет разных мнений, способность обосновать собственное;

- учет разных потребностей и интересов.

Показатели оценки:


- низкий

Ученик не учитывает возможность разных оснований для оценки одного и того же явления, события, предмета (например, изображенного персонажа и качества самого рисунка в первом задании) или выбора (второе и третье задания); соответственно, исключает возможность разных точек зрения: ребенок принимает сторону одного из героев (персонажей), считая иную позицию неправильной.

- средний

Ученик дает частично правильный ответ: понимает возможность разных подходов к оценке предмета или ситуации и допускает, что разные мнения по-своему справедливы либо ошибочны, но не может обосновать свои ответы.

- высокий

Ученик демонстрирует понимание относительности оценок и подходов к выбору, учитывает различие позиций персонажей и может высказать и обосновать свое собственное мнение.


2. Задание «Аквариум». Либо можно использовать подобное задание «Дорога к дому», как модифицированное задание «Архитектор-строитель».

Оцениваются: способность выделить и отобразить в речи существенные признаки действия, а также передать (сообщить) их партнеру, планирующая и регулирующая функция речи.

Форма оценки: выполнение совместного задания в классе парами.

Метод оценки: наблюдение за процессом совместной деятельности и анализ результата.

Задание «Аквариум». Двоих учеников усаживают друг напротив друга за стол, перегороженный ширмой, либо спиной друг к другу.

Ученики в паре договариваются, кто из них будет «ведущим», а кто «ведомым». «Ведущий» диктует «ведомому», как расположен лист бумаги (горизонтально, вертикально), что нужно рисовать, какими красками, в какой части листа. Второй — действует по его инструкции. Ему разрешается задавать любые вопросы. Детям нельзя смотреть на рисунок друг друга. После выполнения задания дети меняются ролями, тема для рисования та же.

Средства, инструменты: бумага форматом А4 в количестве 4 листов (по 2 листа на каждого ученика). Краски акварельные, кисти, стаканчики с водой.

Инструкция: «Сейчас мы будем рисовать картинки на заданную тему. Но делать это мы будем не как обычно, а вдвоем, под диктовку друг друга. Для этого один из вас будет «ведущим», другой – «ведомым». «Ведущий» будет диктовать: что или кого рисовать, каким цветом и т.д., второй — следовать его инструкциям. Можно задавать любые вопросы, но смотреть в рисунок партнера нельзя ни кому. Сначала диктует один, потом другой, - вы поменяетесь ролями. Для начала давайте решим, кто будет диктовать, а кто – рисовать?»

Критерии и показатели оценки уровня сформированности коммуникативных УУД представлены в таблице 11.



Таблица 11 – Оценка уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий выделять и отображать в речи существенные ориентиры действия, а также передать (сообщить) их партнеру


- эффективность деятельности оценивается по степени сходства нарисованных картин;

- способы взаимоконтроля по ходу выполнения деятельности и взаимопомощи;

- эмоциональное отношение к деятельности сообща: работают с удовольствием, интересом (позитивное), взаимодействуют друг с другом в силу необходимости (нейтральное) или отрицательное;

- строить понятные для партнера речевые высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет;

- ролевое распределение обязанностей – в каком из предложенных ролей комфортнее работать и почему;

- способность задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности

Показатели оценки:


- низкий

Рисунки не похожи друг на друга; указания не содержат необходимых ориентиров или формулируются непонятно; вопросы не по существу или формулируются непонятно для партнера.

- средний

Имеется хотя бы частичное сходство рисунков; указания отражают часть необходимых ориентиров; вопросы и ответы формулируются расплывчато и лишь отчасти позволяют получить недостающую информацию; достигается частичное взаимопонимание;

- высокий

Рисунки соответствуют друг другу; в процессе диалога дети достигают взаимопонимания и обмениваются необходимой и достаточной информацией для построения рисунка; в конце по собственной инициативе сравнивают результаты (четыре рисунка) друг с другом, учитывая роли.



Результаты методики «Кто прав?» представлены в таблице 12.


Таблица 12 – Распределение обучающихся по уровню сформированности коммуникативных универсальных учебных действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера) (кол-во, %)


Результаты методики «Аквариум» представлены в таблице 13


Таблица 13 – Распределение учащихся по уровню сформированности коммуникативных универсальных учебных действий, выделять и отображать в речи существенные ориентиры действия, а также передать (сообщить) их партнеру (кол-во, %)


Результаты теста «Аквариум» показали, что к выполнению рисунка дети приступали не сразу, при выполнении задания вели себя неуверенно, задавали дополнительные вопросы в экспериментальном классе шесть человек, в контрольной группе – восемь детей; приступали к выполнению задания, не задавая дополнительные вопросы в экспериментальном классе 15 человек, в контрольной группе – 18 детей; смело приступали к выполнению задания и ничем не выражали сомнений в своих способностях в экспериментальном классе 4 ребенка, а в контрольной группе – 3.

Общие результаты, отражающие уровень сформированности коммуникативных УУД на конец обучения, представлены в таблице 14.


Таблица 14 – Распределение учащихся по уровню сформированности коммуникативных УУД на конец обучения в 1-ом классе (кол-во, %)


При анализе результатов констатирующего и контрольного экспериментов, выявилось, что в учебной деятельности (задание «Рукавички») уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий (КУУД) выше, чем в периоды непосредственного общения («Правое-левое»). Как мы предполагаем, это связано с тем, что первоклассники пока слабо могут взаимодействовать с взрослыми. На 1-ом этапе нашего исследования, самый высокий общий балл сформированности коммуникативных универсальных действий (10-9 баллов из возможных 12) получили семь обучающихся (31%) экспериментальной группы и четыре обучающихся (15%) контрольной группы. Средний общий балл (8-6), получили двенадцать учеников (50%) экспериментальной группы и девятнадцать учеников (67%) в контрольной группе. Самый низкий балл (6-4 из возможных 4) получили пятеро учащихся (19%) в экспериментальной группе и шесть учеников (22%) в контрольной группе.

Результаты контрольного эксперимента показывают, что уровень сформированности коммуникативных УУД стал выше и в контрольной и экспериментальной группе, но в экспериментальной группе результаты значительно выше (Рис. 8, 9). Самый высокий общий балл (12-10 из 12 возможных) набрали шестнадцать человек (65%) в экспериментальной группе, а в контрольной группе самый высокий балл (11-10 из 12 возможных) набрали 11 человек (40%). Средний балл (9-7) получили семеро учеников (29%) в экспериментальной группе, и тринадцать учеников (48%) в контрольной группе. Самый маленький общий балл (6 баллов из 4 возможных) набрал один ученик (6%) в экспериментальной группе, и (6-4 балла из 4) набрали четверо учеников (10%) (Рис.7).

hello_html_m456748bf.gif

Рис. 7 – Контрольный эксперимент


Для оценки различий между двумя выборками по уровню сформированности коммуникативных УУД нами был выбран статистический Q-критерий Розенбаума (Приложение Б).

Qэмп = 9 + 4 = 13

Qкр = 8 (при p = 0,05)

Qкр = 10 (при р = 0,01)

Qэмп больше Qкр, следовательно, наша гипотеза подтверждается.

Из этого следует, что в экспериментальном классе коммуникативные универсальные учебные действия сформировались лучше, чем в контрольной группе, благодаря специальной системе занятий, где формированию коммуникативных УУД уделялось особое внимание.

hello_html_m456748bf.gif

Рис. 8 - Экспериментальная группа.

hello_html_5ba2b277.gif

Рис. 9 – Контрольная группа.


Выводы по главе 2.

В соответствии с выдвинутой гипотезой и поставленной целью нами был диагностирован и оценен уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий у первоклассников, участников педагогического эксперимента, в начале и в конце учебного года; полученные результаты подверглись сравнению. По результатам контрольного эксперимента мы смогли сделать вывод, что уровень сформированности коммуникативных УУД стал выше и в экспериментальном, и контрольном классах. Однако в экспериментальном классе результаты учащихся выше. Так, высокий уровень показали 16 учеников (65%), а в контрольной группе – 11 детей (40%). Средний уровень выявлен у семи учащихся (29%) в экспериментальной группе и тринадцати учащихся (48%) в контрольной группе. Низкий уровень сформированности коммуникативных УУД выявлен у одного первоклассника (6%) в экспериментальной группе и у трех учащихся (10%) в контрольном классе (Рис. 7). Из этого следует, что в экспериментальной группе коммуникативные УУД сформировались лучше благодаря специальной системе заданий и упражнений, поскольку формированию коммуникативных универсальных действий в контрольной группе младших школьников не уделялось должного внимания.

Для успешного формирования коммуникативных УУД необходим комплекс специальных заданий, упражнений, мероприятий: развивающие игры, вовлечение в проектную деятельность, привлечение к подготовке и проведению уроков школьного психолога.

Результат эксперимента: к концу начальной школы, преодолев эгоцентризм, дети научились лучше понимать мысли, чувства, стремления и желания окружающих. Это и есть показатель нормативно-возрастной нормы сформированности универсальных учебных действий в начальной школе. Младшие школьники научились сотрудничать с взрослыми и сверстниками; планировать свою деятельность; научились управлять своими эмоциями, поведением; сопереживать сверстникам, одноклассникам оказывать им посильную помощь и поддержку; смогли дать оценку своим действиям;

Анализ образовательного процесса показывает, что в начальной школе используются групповые формы организации учебного общения: групповая работа (в парах, микрогруппах); коммуникативные задания (диалог); взаимопроверка заданий; игровые технологии и др. Тем не менее, формирование коммуникативных УУД проводится порой хаотично, не учитывается системный аспект в овладении детьми коммуникативными действиями. Учителя начальных классов и руководители школ испытывают определенные трудности в организации работы по данному направлению:

- педагог теряет ритм урока в попытке добиться взаимодействие и сотрудничество детей;

- сотрудничество, личностно-ориентированный подход на уроке еще не стали повседневной практикой в образовательных учреждениях;

- повышается тревожность педагога, что отрицательно влияет на его профессиональную компетентность.

Во ФГОС НОО подчеркивается важность овладения и использования учителем методик, направленных на изучение уровня имеющихся УУД и динамики их формирования. В то же время исследование показало, что достаточно остро стоит проблема разработки методик для оценки коммуникативных УУД младших школьников. Поскольку предложенные методики «типовых задач» под редакцией отечественных ученых А.Г.Асмолова, Г.В. Бурменской, И.А. Володарской [5] на наш взгляд:

- остаются недоработанными, т.к. являются по существу модификацией известных игровых методик (например, задание «Дорога к дому» является модификацией игры «Архитектор-строитель»);

- критерии оценивания коммуникативных УУД искусственно связаны с содержанием тестов (например, задание «Левая и правая стороны»);

- преобладает субъективный подход обработке и при интерпретации результатов.

Поэтому педагогам и школьным психологам хотелось бы иметь более совершенный инструмент. Хотя следует отметить, что задание «Рукавички» может выступить и диагностической методикой.

Помимо усилий педагога по формированию коммуникативных УУД, необходима и реализация комплекса мер психологического плана. Здесь могут придти на помощь школьные психологи.

Таким образом, вопрос о формировании коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников на уроках литературного чтения, в целом в начальной школе должен носить комплексный характер, являться результатом совместных усилий педагогов и практических психологов.



Заключение


В процессе проведения теоретического и экспериментального исследования мы получили следующие результаты.

1. Подтвердилась гипотеза исследования.

2. Нами проведен теоретический анализ литературы по проблеме формирования коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников, в результате которого мы уточнили содержание понятия «коммуникативные универсальные учебные действия», показана необходимость и возможность их формирования у учащихся младших классов.

3. Выявлены виды коммуникативных универсальных учебных действий, используемые и формируемые младшими школьниками на уроках литературного чтения.

4. Выявлены способы успешного формирования коммуникативных универсальных учебных действий обучающихся начальной школы на уроках литературного чтения.

5. Разработан комплекс заданий по формированию коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников при изучении учебного предмета «Литературное чтение».

6. Составлена диагностическая программа, определяющая уровни сформированности коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников и позволяющая оценить эффективность исследуемого процесса.

6. Показаны пути реализации созданной системы заданий и упражнений в учебном процессе и разработаны рекомендации для педагогов по эффективному формированию коммуникативных универсальных учебных действий на уроках литературного чтения.

7. Экспериментально проверена и доказана эффективность разработанной методики.

8. Достоверность результатов исследования доказана с помощью методов статистической обработки данных.

Материалы дипломного исследования могут применяться в практике работы общеобразовательных учреждений, при разработке учебных планов и программ начальной школы, а также в системе повышения квалификации работников образования, в разработке спецкурсов и семинаров.

Следует отметить, что исследование имеет перспективы и может являться целью дальнейших исследований: создание целостной программы, системы заданий и упражнений, формирование других видов коммуникативных универсальных учебных действий и т.д.

Таким образом, цель исследования достигнута. Методика формирования коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников на уроках литературного чтения доступна учащимся начальной школы и эффективна.



Библиографический список


1. Агафонова И.Н. Развитие у первоклассников коммуникативных умений / Агафонова И.Н.// Управление начальной школой. 2010.-№9 –с.31-35

2. Александрова Э.И., Реализация новых образовательных стандартов в начальной школе средствами образовательной системы Д. Б. Эльконина – В.В. Давыдова. - М., 2010.

3. Арефьева О.М. Особенности формирования коммуникативных универсальных учебных умений младших школьников/ О.М. Арефьева// Начальная школа плюс до и после. – 2012. - № 2. – С. 74-78.

4. Асмолов А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя/ под ред. А.Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2008. — 151 с.

5. Асмолов А.Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества / А.Г. Асмолов // Вопросы образования. - 2008. - № 3.

6. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. и др. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: Пособие для учителя /Под ред. А.Г. Асмолова. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 2011.

7. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ А.С. Белкин. – М.: Издательский центр Академия, 2000. – 192 с.

8. Божович Е.Д. Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка / Е.Д. Божович. - М.: МПСИ, 1999. - 226 с.

9. Брагуца А.В. Развитие сотрудничества младших школьников во внеурочной деятельности/ А.В. Брагуца// Начальная школа. – 2011. - № 6. – С. 53-56.

10. Вакуленко Е.А. Организация учебного диалога на уроках литературного чтения/ Е.А. Вакуленко// Начальная школа. – 2012. - № 5. – С. 44-46.

11. Венгер А.Л. Психологическое обследование младших школьников / А.Л. Венгер, Г.А. Цукерман. - М.: Владос-Пресс. 2007. - 159 с.

12. Воровщиков С.Г. Общеучебные умения как деятельностный компонент содержания учебно-познавательной компетенции Электронный ресурс. / С.Г. Воровщиков // Эйдос: интернет-журнал. 2007. - 30 сентября. - Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal.

13. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика, 2011.

14. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка / П.Я. Гальперин. — М., 1985.

15. Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. - М.: Высшая школа, 2008.

16. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. — М., 1996.

17. Дьячкова С.В. Роль учебника риторики в формировании у младших школьников коммуникативно-речевых умений/ С.В. Дьячкова// Начальная школа плюс до и после. – 2012. - № 10. – С. 78-83.

18. Ефросинина Л.А. Урок - важнейшее условие формирования универсальных учебных действий/ Л.А. Ефросинина// Начальная школа. – 2012. - № 2. – С. 49-57.

19. Желтовская Л.Я. Особенности развития умения общаться у младших школьников/ Л.Я. Желтовская// Начальная школа. – 2011. - № 5. – С. 50-57.

20. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.И. Загвязинский, Р. Атаханова. М.: Изд-во «Академия», 2006. - 208 с.

21. Зайцева К.П. Формирование коммуникативных способностей младших школьников в учебно-воспитательной деятельности/ К.П. Зайцева// Начальная школа плюс до и после. – 2011. – № 4. – С. 78-83.

22. Занков Л.В. Обучение и развитие (экспериментально-педагогическое исследование) / Л.В. Занков. М.: Изд-во МГУ, 1995. - 401 с.

23. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики: психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова / В.П. Зинченко. - М., 2002.

24. Как перейти к реализации ФГОС второго поколения по образовательной системе «Школа 2000…» / Под ред.Л.Г. Петерсон. - М.: Дрофа, 2010.

25. Карабанова О.А. Формирование универсальных учебных действий учащихся начальной школы / О.А. Карабанова // Управление начальной школой. - 2009. - № 12. - С.9-11.

26. Карабанова, O.A. Возрастная психология / O.A. Карабанова. М.: Айрис-пресс, 2005.-240 с.

27. Карпенко Л.А. Краткий психологический словарь/ Л.А. Карпенко.- Москва, Феникс, 2010 г. – 320 с.

28. Клубович О.В. Формирование коммуникативных навыков в условиях нового ФГОС/ О.В. Клубович// Начальная школа плюс до и после. – 2011. - № 10. – С. 50-51.

29. Козюренко М.А. Оценка сформированности коммуникативных УУД с помощью метода наблюдения/ М.А. Козюренко, Г.С. Базанова, Е.И. Сальникова// Начальная школа плюс до и после. – 2011. - № 11. – С. 15-19.

30. Крайнева Т.А. Использование интерактивных форм обучения для совершенствования коммуникативных учебных действий/ Т.А. Крайнева// Начальная школа. – 2012. - № 9. – С. 24-30.

31. Кухтинская И.В. Работа с текстом как средство формирования коммуникативной компетенции учащихся/ И.В. Кухтинская// Начальная школа плюс до и после. – 2012. - № 2. – С. 13-15.

32. Леонова Е.В. Развитие коммуникативных способностей младших школьников в условиях совместной творческой деятельности/ Е.В. Леонова, А.В. Плотникова// Начальная школа. – 2011. - № 7. – С. 91-96.

33. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. - М., 1974.

34. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка / М.И. Лисина. М.: Педагогика, 1997. - 148 с.

35. Литературное чтение. Методические рекомендации к учебнику для 2 класса общеобразовательных учреждений./ О. В. Кубасова.- Смоленск: Ассоциация ХХI век, 2012 г.

36. Локтионова И.Ю. Развитие коммуникативной среды в образовательном учреждении/ И.Ю. Локтионова// Начальная школа. – 2010. - № 12. – С. 4-9.

37. Мали Л.Д. Коммуникативно-деятельностный подход на уроках литературного чтения в начальной школе/ Л.Д. Мали// Начальная школа плюс до и после. – 2012. - № 8. – С. 76-80.

38. Матюхина М.В. Развитие личности и познавательных процессов в младшем школьном возрасте: учебное пособие/ М.В. Матюхина, С.Б. Спиридонова. – Волгоград.: Перемена, 2005. – 215 с.

39. Михеева Ю.В. Урок. В чём суть изменений с введением ФГОС начального общего образования: (Статья) // Науч.-практ. жур. «Академический вестник» / Мин. обр. МО ЦКО АСОУ. – 2011. – Вып. 1(3). – С. 46-54.

40. Мостова О.Н. Индивидуально-типологические особенности общения младших школьников / О.Н. Мостова, И.Н. Агафонова // Служба практической психологии в системе образования. Вып. 9. - СПб., 2005.

41. Мурзина Н.П. От новых стандартов к инновационной деятельности педагогов школы / Н.П. Мурзина // Начальная школа плюс До и После. 2009. -№4. - С. 3 - 9.

42. Мухина B.C. Возрастная психология / B.C. Мухина. М.: Педагогика, 1992. - 156 с.

43. Неупокоева Н.М. Коммуникативная культура педагога/ Н.М. Неупокоева. – Курган, 2004.

44. Осмоловская И.М. Формирование универсальных учебных действий у учащихся начальных классов/ И.М. Осмоловская, Л.Н. Петрова// Начальная школа. – 2012. - № 10. – С. 6-13.

45. Разуваева В.Ю. Умение слушать собеседника - коммуникативное универсальное учебное действие/ В.Ю. Разуваева// Начальная школа. – 2012. - № 9. – С. 22-24.

46. Савинов Е.С. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа / Е.С. Савинов. - М.: Просвещение, 2010.

47. Технология группового взаимодействия: из опыта работы учителей начальных классов Адмиралтейского района г. Санкт-Петербурга. – СПб., 2004.

48. Уроки литературного чтения в современной начальной школе: 1 класс: книга для учителя / Н.Ф. Виноградова, И.С. Хомякова, В.И. Петрова, И.В. Сафонова / Под ред. Н.Ф. Виноградовой. – М.: Вентана-Граф, 2010. – 208 с.

49. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / Министерство образования и науки Российской Федерации. – М.: Просвещение, 2010.

50. Философский энциклопедический словарь. – М.: Советская энциклопедия, 1983. - с. 173.

51. Фундаментальное ядро содержания основного общего образования /Рос. акад. Наук, Рос. Акад.; под ред.В. В. Козлова, А.М. Кондакова. - М.: Просвещение, 2011.

52. Хуторской A.B. Современные педагогические инновации на уроке Электронный ресурс. / A.B. Хуторской // «Эйдос»: интернет-журнал. 2007. - №7. - Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal.

53. Царева С.Е. Учебная деятельность и умение учиться / С.Е. Царева // Начальная школа. 2007. - № 9. - С. 50 - 57.

54. Цукерман Г.А. Как младшие школьники учатся учиться/Г.А. Цукерман. - М. Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 2010. - 224 с.

55. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении / Г.А. Цукерман. – Томск: Пеленг, 2005. - 268 с.

56. Чиндилова О.В. Разноуровневые задания по освоению младшими школьниками коммуникативных универсальных учебных действий/ О.В. Чиндилова// Начальная школа плюс до и после. – 2011. - № 2. – С. 3-6.

57. Шакина Г.В. Оценивание сформированности коммуникативных универсальных действий школьников через технологию сотрудничества/ Г.В. Шакина// Начальная школа плюс до и после. – 2012. - № 5. – С. 17-22.

58. Шадриков В.Д. Логические операции / В.Д. Шадриков. - М.: Логос, 2007.

59. Шкуричева Н.А. Взаимодействие младших школьников как средство развития коммуникативной компетентности/ Н.А. Шкуричева// Начальная школа. – 2011. - № 11. – С. 4-10.

60. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте / Д.Б. Эльконин // Хрестоматия возрастной психологии / сост. Л.М. Семенюк; под ред. Д.И. Фельдштейна. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 2001. С. 26 - 31.

61. Эльконин, Д.Б. Психология обучения младших школьников / Д.Б. Эльконин// Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1999. - 560 с.

62. Юмашева, И.А. Формирование общеучебных умений школьника в адаптивной образовательной среде: автореф. дис. . канд. пед. наук / И.А. Юмашева; Оренбург, гос. пед. ун-т. Оренбург. - 2005. - 24 с.


Приложение А


Планирование формирования коммуникативных УУД младших школьников средствами учебного предмета «Литературное чтение»

на основе УМК «Перспектива»


школьник научится: в рамках инициативного сотрудничества: работать с соседом по парте: распределять работу между собой и соседом, выполнять свою часть работы, осуществлять взаимопроверку выполненной работы; выполнять работу по цепочке;

- коммуникация как взаимодействие

учёт позиции собеседника: обоснование строчками из текста заявленного «чужого» мнения: «Некоторые загадки чуть-чуть похожи на дразнилки», - сказал Миша. Ты сумеешь подтвердить его мнение? с.16; Маша уверена: «Это и прибаутка и небылица!», А ты как думаешь? Можешь объяснить ответ Маши с.67; а также с. 34, 37, 38, 47, 69, 70; понимание разных оснований для оценки одного и того же текста, например, его жанровой принадлежности: один и тот же текст можно считать и дразнилкой (по одним основаниям) и считалкой (по другим основаниям) с. 47; и дразнилкой и загадкой с.15-16; и дразнилкой и скороговоркой с.47; и дразнилкой и небылицей с.69, и прибауткой и небылицей с.67.

школьник научится: в рамках коммуникации как взаимодействия: видеть разницу двух заявленных точек зрения, двух позиций и мотивированно присоединяться к одной из них.


2 класс


- управление коммуникацией, планирование учебного сотрудничества:

Ч. 1: с.12-20, 23-27, 31-35, 37-39, 40-48, 51-58, 60-61, 66-74, 75-77, 81-89, 90-92, 99-102, 103-106, 111-114, 123-126, 127-131, 134, 136-137, 138-143, 146-147, 148, 153-155, 156-157, 158-159, 161-164, 167: «Петушок – Золотой гребешок» русская народная сказка с.23-27, Д. Харрис «Братец Лис и Братец Кролик» с.31-35, Д. Харрис «Почему у Братца Опоссума голый хвост» с.37-39, «Как собака с кошкой враждовать стали» китайская сказка с.41-48, «Волшебное кольцо» » русская народная сказка с.51-58, И.Пивоварова «Жила-была собака» с.60-61, Н.Носов «Фантазёры» с.66-74, Д.Родари «Бриф! Бруф! Браф!» с.75-77, Б.Окуджава «Прелестные приключения» с.81-89, Д.Биссет «Хочешь, хочешь, хочешь…» с.90-92, «Барсук – любитель стихов» японская сказка с.99-102, «Луна на ветке» японская сказка с.103-106, С.Козлов «Красота» с.11-114, В.Драгунский «Что я люблю» с.123-126, В. Драгунский «Что любит Мишка» с.127-131, М. Бородицкая «Ракушки» с. 134, М.Бородицкая «Уехал младший брат» с.136-137, Дж. Родари «Приезжает дядюшка Белый Медведь» с. 139-143, И.Тургенев «Воробей» с.146-147, М. Карем «Ослик» с.148, В.Драгунский «Друг детства» с.153-155, Р.Суф «Я сделал крылья и летал» с.158-159, Л.Толстой «Прыжок» с.161-164, Л.Толстой «Акула» с.167-170. Ч. 2: с.14, 15-18, 20, 24-27, 30-31, 41-43, 51, 56-57, 69-73, 106-107, 121, 129, 130-134, 141-148, 172-173: О.Дриз «Игра» с.14, С.Козлов «Когда ты прячешь солнце, мне грустно» с. 15-18, : О.Дриз «Стёклышки» с.20, А.Усачёв «Бинокль» с.24-27, Г.Цыферов «Жил на свете слонёнок» с.30-31, О.Кургузов «Сухопутный или морской?» с. 41-43, А.Усачёв «Обои» с.69-73, Ю.Коваль «Три сойки» с.106-107, Д.Биссет «Ух!» с.130-134, В.Драгунский «Сверху вниз, наискосок!» с.141-148, А.Усачёв «Жужжащие стихи» с.172-173,

обучаемый научится: в рамках инициативного сотрудничества: работать с соседом по парте: распределять работу между собой и соседом, выполнять свою часть работы, осуществлять взаимопроверку выполненной работы; выполнять работу по цепочке;

- взаимодействие

обоснование строчками из текста заявленного «чужого» мнения: «Подарок дядюшки Белого Медведя — это настоящее богатство, - сказал Барсук. Найди ту часть сказки, которая подтверждает это мнение» Ч. 1:с. 144, а также Ч. 1: с.49, 110, 157. Ч. 2: с.49, 53, 54, 113-114. Понимание разных оснований для оценки одного и того же текста, например, его жанровой принадлежности: в одном и том же авторском тексте можно обнаружить и черты шутки-прибаутки (по одним основаниям), и небылицы (по другим основаниям) (Ч. 1: И. Пивоварова «Жила-была собака» с.60-61); докучной сказки и забавной прибаутки (И. Пивоварова «Мост и сом»с.62-63); одна и та же сказка может сочетать в себе особенности волшебной сказки и сказки о животных (китайская сказка «Как собака с кошкой враждовать стали» с.49, русская сказка «Волшебное кольцо» с. 58); один и тот же сюжет может быть рассказан языком разных жанров: сюжет сказки "Репка" в логике докучной сказки, кумулятивной сказки, небылицы (Ч. 1: с.64); одному и тому же тексту можно дать разную смысловую оценку: "То, что герою стихотворения подарили куклу, сильно его рассердило? - Конечно, да! — сказал Миша. - Конечно, нет! - сказала Маша". Прочитай сначала строчки, подтверждающие Мишино мнение, а потом — строчки, подтверждающие Машину точку зрения.» (Ч. 1: В. Лунин «Кукла» с.156-157); «Миша говорит, что здесь видно, что Томка — ещё маленький и глупый». Ты соглашаешься с Мишей? Можешь подтвердить эту точку зрения? Маша говорит: «- Наоборот! Здесь уже видно, что Томка умненький и осторожный! » Может быть, Маша тоже права? На какие строчки обратила внимание Маша во второй части рассказа?» (Ч. 2: Е. Чарушин «Томка испугался», с.113-114); «- Что-то не видно, чтобы мальчик ухаживал за своим щенком! - строго сказал Миша. - Ещё как видно! - возразила Маша». А ты чьё мнение разделяешь? (Ч. 2: Г. Юдин «Вытри лапы и входи» с.116-117).

- в рамках коммуникации как взаимодействия: видеть разницу двух заявленных точек зрения, двух позиций и мотивированно присоединяться к одной из них; находить в тексте подтверждение высказанным героями точкам зрения.


3 класс


- управление коммуникацией, планирование учебного сотрудничества

чтение по цепочке или по ролям: Ч.1:с. 34-35, 36, 49, 137, 138, 170-173. И.Бунин «Листопад» с.34-36, В. Берестов «Большой мороз» с.47-48, Т. Собакин «Игра в птиц» с.134-138, С.Козлов «Если меня совсем нет» с.170-174. Ч.2: с. 19, 21, 34, 80-84, 87-90, 92, 93-96, 97-101, 119-127. Конкретные примеры: И. Крылов «Ворона и лисица» с.19-21, Б.Заходер «История Гусеницы» с.87-92;

обучаемый научится: в рамках инициативного сотрудничества: работать с соседом по парте, в малой группе, в большой группе: распределять между собой работу и роли, выполнять свою часть работы и встраивать ее в общее рабочее поле;

- взаимодействие

обоснование строчками из текста заявленного «чужого» мнения. Например: «- Стихотворение делится на две части, - сказал Миша. - В первой части — ещё лето. Во второй — осень. Ты соглашаешься с Мишей? Сможешь подтвердить его мнение?". Или: " - Это стихотворение про заброшенную беседку в самом конце сада, куда люди почти никогда не доходили, - сказал Костя. - Ты тоже так думаешь? Можешь обосновать это строчками из текста?». Или: «Костя сказал, что в стихотворении не две, а три части, потому что вторая часть тоже делится на две части: папин плащ дома и папин плащ на улице, на природе". Тебе понравилось Костино наблюдение? Можешь подтвердить его, обратившись к тексту? На какие две части ты разделишь вторую часть?» (Ч.1: с. 26, 49, 60-61, с.112, с.119, с.144, с. 146). Понимание разных оснований для оценки (жанровой, этической, эстетической) одного и того же текста: в одной и той же сказке о животных можно обнаружить и черты «самых древних» сказочных историй, которые объясняют внешний вид животных, и черты «просто древних» сказочных историй, которые учат правильному, благородному поведению (Ч.1: «Гиена и черепаха» с.67-69); одному и тому же тексту можно дать разную этическую и смысловую оценку: « - Нюрка ведёт себя как малый ребёнок, - грубит и капризничает! - укоризненно сказал Костя Погодин. А ты тоже так думаешь? Какие фрагменты текста привели Костю к такому выводу? - Неправда! - заступилась за Нюрку Маша Иванова. - Нюра хотела побыть одна. И она не стала жаловаться герою. Она хотела сама справиться со своими неприятностями. Так ведёт себя взрослый человек. Если ты соглашаешься с Машей, найди в тексте подтверждение её мнению» (Ч.1: Ю.Коваль «Вода с закрытыми глазами» с.60-61), а также Ч.1: с.116-117; «Мнения ребят разделились. Костя с Петей считают, что Тёма — умный и ловкий: ни разу не поскользнулся, правильно дышал... И это — самое главное. Девочки сказали, что Тёма любит Жучку, вот почему он справился. А как думаешь ты?» (Ч.2: Н.Гарин-Михайловский «Детство Тёмы» с.118).

в рамках коммуникации как взаимодействия: понимать основание разницы двух заявленных точек зрения, двух позиций и мотивированно присоединяться к одной из них или пробовать высказывать собственную точку зрения; находить в тексте подтверждение высказанным героями точкам зрения.


4 класс


- управление коммуникацией, планирование учебного сотрудничества

чтение по цепочке или по ролям: Ч.1: с. 12-18, 31-37, 41-50, 55-56, 57-58, 59-61, 66-69, 71-79, 81-89, 113-118, 137-145, 147-149, 152-158, 162-171. Ч.2: с. 14-22, 44-68, 90-95, 130-146;

выпускник научится: в рамках инициативного сотрудничества: освоить разные формы учебной кооперации (работа вдвоем, в малой группе, в большой группе) и разные социальные роли (ведущего и исполнителя);

- коммуникация как взаимодействие

обоснование строчками из текста заявленного «чужого» мнения. Понимание разных оснований для оценки (жанровой, этической, эстетической) одного и того же текста: Ч.1: с.11, 13, 29, 38, 51, 95, 96, 98, 100, 101, 102, 104, 105, 108, 111, 120, 126, 128, 132, 133, 150, 159, 160, 161;

выпускник научится: понимать основание разницы заявленных точек зрения, позиций и уметь мотивированно и корректно присоединяться к одной из них или аргументировано высказывать собственную точку зрения; уметь корректно критиковать альтернативную позицию.




Приложение Б


Карта использования типовых задач

для оценки коммуникативных универсальных действий

Критерии оценивания

Типовые диагностические задачи

Специалисты



1 класс

(начало года)

1 класс

(конец года)



Коммуникация как взаимодействие. Коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника.

Преодоление эгоцентризма в межличностных отношениях.

- Понимание возможности в общении со взрослыми и сверстниками;

- ориентация на позицию др.людей.

- понимание возможности разных оснований для оценки одного и того же предмета;

- учет разных мнений.




Задание

Ж. Пиаже «Правое-левое»







Методика

«Кто прав?»

(Г.А. Цукерман)







Педагог-психолог

Педагоги




Коммуникация как кооперация.

Согласование действий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности.

- Умение договориться;

- умение аргументировать свое предложение,

убеждать и уступать;

- способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации конфликта интересов.

Задание «Рукавички»

Г.А.Цукерман


Задание «Аквариум»



Задание

«Дорога к дому»

(Модифицированный вариант методика «Архитектор-строитель»).

Педагог-психолог

Педагоги

Коммуникация как условие интериоризации

Речевые действия, служащие средством коммуникации


- Рефлексия своих действий как достаточно полное отображение предметного содержания и условий осуществляемых действий;

-способность строить понятные для партнера высказывания; - умение с помощью вопросов получать необходимые сведения от партнера по деятельности.

Задание «Рукавички»

Г.А.Цукерман


Задание

«Дорога к дому»

(Модифицированный вариант методика «Архитектор-строитель»).


Задание «Аквариум».

Педагог-психолог

Педагоги


Приложение В


Показатели индивидуальных значений

в экспериментальном (1 «А») и контрольном (1 «Б») классах

Общий балл обучающихся

в экспериментальном классе

Общий балл обучающихся

в контрольном классе

1

12


2

12


3

12


4

12


5

12


6

12


7

12


8

12


9

12


10

11

11

11

11

11

12

11

11

13

11

11

14

11

11

15

11

11

16

11

11

17

11

11

18

11

10

19

11

10

20

11

10

21

10

10

22

10

10

23

10

10

24

10

10

25

10

10

26

10

10

27

10

10

28

10

10

29

10

9

30

10

9

31

10

9

32

9

9

33

9

9

34

9

9

35

9

9

36

9

9

37

9

8

38

9

8

39

9

8

40

9

8

41

9

8

42

9

8

43

8

8

44

8

8

45

7

8

46

7

7

47


7

48


7

49


7

50


7

51


7

52

6

6

53

6

6

54


5

55


5

56


5

57


5




57 вебинаров для учителей на разные темы
ПЕРЕЙТИ к бесплатному просмотру
(заказ свидетельства о просмотре - только до 11 декабря)


Автор
Дата добавления 13.06.2016
Раздел Начальные классы
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров6944
Номер материала ДБ-120151
Получить свидетельство о публикации

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх