Формирование коммуникативных УУД на уроках в начальной школе.

Формирование коммуникативных УУД на уроках в начальной школе.

Смена базовой парадигмы образования со «знаниевой»  на системно-деятельностную предопределяет перенос акцента в образовании с изучения на обеспечение развития универсальных учебных действий средствами основ наук.

Формирование универсальных учебных действий (далее - УУД) является приоритетной целью современного образования. Чрезвычайно динамичный окружающий мир требует от личности самостоятельного выявления и решения проблем, способности добывать, структурировать, оценивать информацию, организовывать собственную деятельность и эффективно работать в коммуникации.

Особая роль в формировании УУД отводится периоду начального образования: полученный в этот период опыт во многом определяет успешность учебной деятельности личности в течение всей последующей жизни.

Каждый выпускник начальной школы должен свободно с использованием большого словарного запаса высказываться на любую предложенную тему, уметь отстаивать свою точку зрения, дискутировать, аргументировать. Но как показывает практика, большинство выпускников начальной школы имеют низкий уровень овладения видами речевой деятельности, основами культуры устной и письменной речи. Поэтому на каждом уроке  особое внимание я уделяю формированию коммуникативных универсальных учебных действий.

Коммуникативные УУД обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

К коммуникативным действиям относятся:

·         планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками;

·         постановка вопросов;

·         инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

·         разрешение конфликтов;

·         принятие решения и его реализация;

·         умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации;

·         владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка;

 Таким образом, целью моей работы является:

·         создание условий для развития и воспитания личности младшего школьника в соответствии с его возможностями и требованиями ФГОС начального общего образования;

·         достижение планируемых результатов в соответствии с возможностями обучающихся и требованиями  ФГОС и на основе учебных программ по предметам на основе УМК  Школа 2100.

 Задачи моей педагогической деятельности:

·         Достижение личностных результатов учащихся:

·         Готовность и способность обучающихся к саморазвитию;

·         Сформированность мотивации  к обучению и познанию;

·         Осмысление и принятие основных базовых ценностей.

·         Достижение метапредметных результатов обучающихся:

освоение универсальных учебных действий (регулятивных, познавательных, в особенности коммуникативных).

·         Достижение предметных результатов:

освоение опыта предметной деятельности по получению нового знания, его преобразования и применения на основе элементов научного знания, современной научной картины мира.

       Одной из важнейших целей моей деятельности в межаттестационный период – обеспечение положительной динамики формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников посредством использования различных методов и приемов, технологий.

 Для реализации данной темы  ставила перед собой следующие задачи:

- организовать образовательный процесс для обеспечения условий формирования коммуникативных УУД;

- совершенствовать методы и приемы формирования коммуникативных УУД в образовательных отношениях ;

- осуществлять мониторинг развития коммуникативных УУД;

- повышать  уровень  собственной профессиональной компетентности за счёт курсовой подготовки, постоянного самообразования, регулярного обзора методической литературы и периодических изданий.

-  создать предпосылки для повышения качества обучения;

- способствовать формированию положительного эмоционального отношения к познавательной деятельности, воспитанию ответственного отношения к познавательной деятельности, воспитанию активности как качества личности.

        В конце 2 полугодия 2013-14 уч. года и 2014-2015 г. были проведены тесты на овладение обучающимися коммуникативными учебными действиями.

Возрастные особенности развития коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников

В предлагаемой концепции универсальных учебных действий коммуникация рассматривается не узко прагматически как обмен информацией, например учебной, а в своем полноценном значении. Другими словами, она рассматривается как смысловой аспект общения и социального взаимодействия, начиная с установления контактов и вплоть до сложных видов кооперации (организации и осуществления совместной деятельности), налаживания межличностных отношений и др. Поскольку коммуникативная компетентность имеет исключительно многогранный характер, необходимо выделение основного состава коммуникативных и речевых действий, т. е. тех действий, которые имеют наиболее общее значение с точки зрения достижения целей образования, обозначенных в новом проекте стандартов. Основой решения этой задачи стало ключевое значение коммуникации для психического и личностного развития ребенка: содействие и сотрудничество выступают как реальная деятельность, внутри которой совершаются процессы психического развития и становления личности. Кроме того, благодаря своей знаковой (вербальной) природе общение изначально связано с обобщением (мышлением): возникая как средство общения, слово становится средством обобщения и становления индивидуального сознания (Л.С. Выготский). В соответствии с этими положениями были выделены три базовых аспекта коммуникативной деятельности, а также необходимые характеристики общего уровня развития общения у детей, поступающих в начальную школу. Представим далее кратко возрастные особенности развития выделенных аспектов. При поступлении в школу ребенок имеет определенный уровень развития общения. В состав базовых (т. е. абсолютно необходимых для начала обучения ребенка в школе) предпосылок входят следующие компоненты:

-  потребность ребенка в общении со взрослыми и сверстниками;

- владение определенными вербальными и невербальными средствами общения;

- приемлемое (т. е. не негативное, а желательно эмоционально позитивное) отношение к процессу сотрудничества;

- ориентация на партнера по общению;

-  умение слушать собеседника.

Каковы же конкретные возрастные особенности развития перечисленных компетенций у детей, поступающих в школу?  В соответствии с нормативно протекающим развитием к концу дошкольного возраста большинство детей умеют устанавливать контакт со сверстниками и незнакомыми им ранее взрослыми. При этом они проявляют определенную степень уверенности и инициативности (например, задают вопросы и обращаются за поддержкой в случае затруднений) (О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева, 1999; Л.Л. Коломинский, Б.П. Жизневский, 1989). К 6—6,5 года дети должны уметь слушать и понимать чужую речь (необязательно обращенную к ним), а также грамотно оформлять свою мысль в грамматически несложных выражениях устной речи. Они должны владеть такими элементами культуры общения, как умение приветствовать, прощаться, выразить просьбу, благодарность, извинение и др., уметь выражать свои чувства (основные эмоции) и понимать чувства другого, владеть элементарными способами эмоциональной поддержки сверстника, взрослого. В общении дошкольников зарождается осознание собственной ценности и ценности других людей, возникают проявления эмпатии и толерантности (М.В. Корепанова, Е.В. Харлампова, 2005). Важной характеристикой коммуникативной готовности 6—7-летних детей к школьному обучению считается появление к концу дошкольного возраста произвольных форм общения со взрослыми — это контекстное общение, где сотрудничество ребенка и взрослого осуществляется не непосредственно,  а опосредствованно задачей, правилом или образцом, а также кооперативно-соревновательное общение со сверстниками. На их основе у ребенка постепенно складывается более объективное, опосредованное отношение к себе. (Е,Е,Кравцова).

    Подчеркнем, что перечисленные выше компетенции характеризуют лишь базисный уровень развития общения ребенка, без достижения которого теряет смысл какой-либо разговор о конкретных коммуникативных действиях.

Коммуникативные действия можно разделить (с неизбежной долей условности, поскольку они исключительно тесно связаны между собой) на три группы в соответствии с тремя основными аспектами коммуникативной деятельности: коммуникацией как взаимодействием, коммуникацией как сотрудничеством и коммуникацией как условием интериоризации. Рассмотрим каждую группу коммуникативных универсальных учебных действий.

Коммуникация как взаимодействие. Первая группа — коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника либо партнера по деятельности (интеллектуальный аспект коммуникации). Важной вехой в развитии детей при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту является преодоление эгоцентрической позиции в межличностных и пространственных отношениях. Как известно, изначально детям доступна лишь одна точка зрения — та, которая совпадает с их собственной. При этом детям свойственно бессознательно приписывать свою точку зрения и другим людям — будь то взрослые или сверстники. Детский эгоцентризм коренится в возрастных особенностях мышления и накладывает отпечаток на всю картину мира дошкольника, придавая ей черты характерных искажений. В общении эгоцентрическая позиция ребенка проявляется в сосредоточении на своем видении или понимании вещей, что существенно ограничивает способность ребенка понимать окружающий мир и других людей, препятствует взаимопониманию в реальном сотрудничестве и, кроме того, затрудняет самопознание, основанное на сравнении с другими. В 6—7-летнем возрасте дети впервые перестают считать собственную точку зрения единственно возможной. Происходит процесс децентрации, главным образом, в общении со сверстниками и прежде всего под влиянием столкновения их различных точек зрения в игре и других совместных видах деятельности, в процессе споров и поиска общих договоренностей. В этой связи следует особо подчеркнуть незаменимость общения со сверстниками, поскольку взрослый, будучи для ребенка априори более авторитетным лицом, не может выступать как равный ему партнер. Однако преодоление эгоцентризма не происходит одномоментно: этот процесс имеет долговременный характер и свои сроки применительно к разным предметно-содержательным сферам. От поступающих в школу детей правомерно ожидать, что децентрация затронет по крайней мере две сферы: понимание пространственных отношений (например, ребенок ориентируется в отношениях правое/левое применительно не только к себе, но и к другим людям), а также некоторые аспекты межличностных отношений (например, относительность понятия «брат»). Таким образом, от первоклассника требуется хотя бы элементарное понимание (или допущение) возможности различных позиций и точек зрения на какой-либо предмет или вопрос, а также ориентация на позицию других людей, отличную от его собственной, на чем строится воспитание уважения к иной точке зрения. Вместе с тем было бы неверно ожидать от первоклассников более полной децентрации и объективности. На пороге школы в их сознании происходит лишь своего рода прорыв глобального эгоцентризма, дальнейшее преодоление которого приходится на весь период младшего школьного возраста и, более того, даже значительную часть следующего — подросткового возраста. По мере приобретения опыта общения (совместной деятельности, учебного сотрудничества и дружеских отношений) дети научаются весьма успешно не только учитывать, но и заранее предвидеть разные возможные мнения других людей, нередко связанные с различиями в их потребностях и интересах. В контексте сравнения они также учатся обосновывать и доказывать собственное мнение. В итоге к концу начальной школы коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника (или партнера по деятельности), приобретают более глубокий характер: дети становятся способными понимать возможность разных оснований (у разных людей) для оценки одного и того же предмета. Таким образом, они приближаются к пониманию относительности оценок или выборов, совершаемых людьми. Вместе с преодолением эгоцентризма дети начинают лучше понимать мысли, чувства, стремления и желания окружающих, их внутренний мир в целом. Названные характеристики служат показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе.

Коммуникация как кооперация. Вторую большую группу коммуникативных универсальных учебных действий образуют действия, направленные на кооперацию, сотрудничество. Содержательным ядром этой группы коммуникативных действий является согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности, а необходимой предпосылкой для этого служит ориентация на партнера по деятельности. Зарождаясь в дошкольном детстве, способность к согласованию усилий интенсивно развивается на протяжении всего периода обучения ребенка в школе. Так, на этапе предшкольной подготовки от детей, уже способных активно участвовать в коллективном создании замысла (в игре, на занятиях конструированием и т. д.), правомерно ожидать лишь простейших форм умения договариваться и находить общее решение. Скорее, здесь может идти речь об общей готовности ребенка обсуждать и договариваться по поводу конкретной ситуации, вместо того чтобы просто настаивать на своем, навязывая свое мнение или решение, либо покорно, но без внутреннего согласия подчиниться авторитету партнера. Такая готовность является необходимым (хотя и недостаточным) условием для способности детей сохранять доброжелательное отношение друг к другу не только в случае общей заинтересованности, но и в нередко возникающих на практике ситуациях конфликта интересов. Между тем в настоящее время становление данной способности часто запаздывает и многие дети, приходя в школу, обнаруживают ярко выраженные индивидуалистические, «антикооперативные» тенденции, склонность работать, не обращая внимания на партнера. Это делает крайне актуальной задачу подготовки детей к началу обучения в школе с точки зрения предпосылок учебного сотрудничества, а также задачу соответствующей доподготовки уже в рамках школы (Г.А. Цукерман, К.Н. Поливанова, 1999). На протяжении младшего школьного возраста дети активно включаются в общие занятия. В этом возрасте интерес к сверстнику становится очень высоким. Хотя учебная деятельность по своему характеру (при традиционном обучении) остается преимущественно индивидуальной, тем не менее вокруг нее (например, на переменах, в групповых играх, спортивных соревнованиях, в домашней обстановке и т. д.) нередко возникает настоящее сотрудничество школьников: дети помогают друг другу, осуществляют взаимоконтроль и т. д. В этот период также происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей является одной из важнейших задач развития на этом школьном этапе. Как известно, от навыков конструктивного общения, приобретенных в младшем школьном возрасте, во многом зависит благополучие личностного развития подростка. Естественно, что в условиях специально организуемого учебного сотрудничества формирование коммуникативных действий происходит более интенсивно (т. е. в более ранние сроки), с более высокими показателями и в более широком спектре. Так, например, в число основных составляющих  организации совместного действия входят (В.В. Рубцов, 1998):

1. Распределение начальных действий и операций, заданное предметным условием совместной работы.

2. Обмен способами действия, заданный необходимостью включения различных для участников моделей действия в качестве средства для получения продукта совместной работы.

3. Взаимопонимание, определяющее для участников характер включения различных моделей действия в общий способ деятельности (путем взаимопонимания устанавливается соответствие собственного действия и его продукта и действия другого участника, включенного в деятельность).

4. Коммуникация (общение), обеспечивающая реализацию процессов распределения, обмена и взаимопонимания.

5. Планирование общих способов работы, основанное на предвидении и определении участниками адекватных задаче условий протекания деятельности и построения соответствующих схем (планов работы).

6. Рефлексия, обеспечивающая преодоление ограничений собственного действия относительно общей схемы деятельности (путем рефлексии устанавливается отношение участника к собственному действию, благодаря чему обеспечивается изменение этого действия в отношении к содержанию и форме совместной работы). Концепция учебного сотрудничества предполагает, что большая часть обучения строится как групповое, и именно совместная деятельность обучающего и обучаемых обеспечивает усвоение обобщенных способов решения задач. Однако в рамках сложившейся системы обучения главными показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе можно считать умение договариваться, находить общее решение. Однако в рамках сложившейся системы обучения главными показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе можно считать умение договариваться, находить общее решение практической задачи (приходить к компромиссному решению) даже в неоднозначных и спорных обстоятельствах (конфликт интересов); умение не просто высказывать, но и аргументировать свое предложение, умение и убеждать, и уступать; способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации спора и противоречия интересов, умение с помощью вопросов выяснять недостающую информацию; способность брать на себя инициативу в организации совместного действия, а также осуществлять взаимный контроль и взаимную помощь по ходу выполнения задания.

Коммуникация как условие интериоризации. Третью большую группу коммуникативных универсальных учебных действий образуют коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии. Как известно, общение рассматривается в качестве одного из основных условий развития ребенка (особенно развития речи и мышления) практически на всех этапах онтогенеза. Его роль в психическом развитии ребенка определяется тем, что благодаря своей знаковой (вербальной) природе оно изначально генетически связано с обобщением (мышлением). Возникая как средство общения, слово становится средством обобщения и становления индивидуального сознания (Л.С. Выготский, 1984). Ранние этапы развития ярко показывают, что детская речь, будучи средством сообщения, которое всегда адресовано кому-то (собеседнику, партнеру по совместной деятельности, общению и т. д.), одновременно развивается как все более точное средство отображения предметного содержания и самого процесса деятельности ребенка. Так индивидуальное сознание и рефлексивность мышления ребенка зарождаются внутри взаимодействия и сотрудничества его с другими людьми. В соответствии с нормативной картиной развития к моменту поступления в школу дети должны уметь строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; уметь задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности, в достаточной мере владеть планирующей и регулирующей функциями речи. В 6,5—7 лет дети должны уметь выделять и отображать в речи существенные ориентиры действия, а также передавать (сообщать) их партнеру. Характеризуя нормативно-возрастные особенности развития коммуникативных действий, следует признать, что, несмотря на значительное внимание, уделяемое развитию речи, именно в школьные годы оно часто тормозится, что в итоге приводит к малоудовлетворительным результатам. Как это ни парадоксально, но одной из наиболее существенных причин такого положения является вербализм традиционного обучения, при котором происходит: 1) отрыв речи от реальной деятельности в ее предметно-преобразующей материальной или материализованной форме; 2) преждевременный отрыв речи от ее исходной коммуникативной функции, связанный с обучением в форме индивидуального процесса при минимальном присутствии в начальной школе учебного сотрудничества между детьми.

Однако невозможно совершенствовать речь учащихся вне связи с ее исходной коммуникативной функцией — функцией сообщения, адресованного реальному партнеру, заинтересованному в общем результате деятельности, особенно на начальном этапе обучения. Необходима организация совместной деятельности учащихся, которая создаст контекст, адекватный для совершенствования способности речевого отображения (описания, объяснения) учеником содержания совершаемых действий в форме речевых значений с целью ориентировки (планирование, контроль, оценка) предметно-практической или иной деятельности, — прежде всего в форме громкой социализированной речи. Именно такие речевые действия создают возможность для процесса интериоризации, т. е. усвоения соответствующих действий, а также для развития у учащихся рефлексии предметного содержания и условий деятельности. Правомерно считать их важнейшими показателями нормативно-возрастной формы развития данного коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе. В частности, очень важны такие формы работы, как организация взаимной проверки заданий, взаимные задания групп, учебный конфликт, а также обсуждение участниками способов своего действия. Например, в ходе взаимной проверки группы осуществляют те формы проверки, которые ранее выполнялись учителем. На первых этапах введения этого действия одна группа может отмечать ошибки и недоделки в работе другой, но в дальнейшем школьники переходят только к содержательному контролю (выявляют причины ошибок, разъясняют их характер). Работа в группе помогает ребенку осмыслить учебные действия. Поначалу, работая совместно, учащиеся распределяют роли, определяют функции каждого члена группы, планируют деятельность. Позже каждый сможет выполнить все эти операции самостоятельно. Кроме того, работа в группе позволяет дать ученикам эмоциональную и содержательную поддержку, без которой многие вообще не могут включиться в общую работу класса, например робкие или слабые ученики. Групповая работа младших школьников предполагает свои правила: нельзя принуждать детей к групповой работе или высказывать свое неудовольствие тому, кто не хочет работать (позднее нужно выяснить причину отказа); совместная работа не должна превышать 10—15 мин, во избежание утомления и снижения эффективности; не стоит требовать от детей абсолютной тишины, но необходимо бороться с выкрикиванием и т. п.

     Кроме этого, нередко требуются специальные усилия педагога по налаживанию взаимоотношений между детьми.

Для групповой работы можно использовать время на уроках. Однако можно привлекать другие формы, например проектные задания, специальные тренинговые занятия по развитию коммуникативных навыков под руководством школьного психолога и т. п. Возрастными и социальными психологами разработано немало программ, направленных на развитие у младших школьников и подростков умения общаться (М.Р. Битянова, 2002).

Однако приведенные выше формы занятий и другие рекомендации могут оказаться полезными только в случае создания благоприятной общей атмосферы в отдельном классе и в школе в целом — атмосферы поддержки и заинтересованности.

Необходимо поощрять детей высказывать свою точку зрения, а также воспитывать у них умение слушать других людей и терпимо относиться к их мнению.

Решающая роль в этом принадлежит учителю, который сам должен быть образцом не авторитарного стиля ведения дискуссии и обладать достаточной общей коммуникативной культурой. Учитель должен давать учащимся речевые образцы и оказывать им помощь в ведении дискуссии, споров, приведении аргументов и т. д.

Совместная деятельность младших школьников будет эффективной в том случае, если она будет строиться по типу совместно-разделенной деятельности с динамикой ролей.

Список  методик для проведения мониторинга по  формированию коммуникативных УУД в 3 и 4 классах. Анализ результатов.

   1. Коммуникация как кооперация предусматривает:

- коммуникативные действия, направленные на согласование усилий по достижению общей цели; на организацию и осуществление совместной деятельности

- умение договориться, находить общее решение

- умение аргументировать, убеждать и уступать

- способность охранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации конфликта интересов

- взаимоконтроль и взаимопомощь по ходу выполнения

Задание «Совместная сортировка» (Бурменская, 2007) - диагностический этап.

Оцениваемые УУД: коммуникативные действия по согласованию усилий  в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация)

Возраст: ступень начальной школы (10,5 – 11 лет)

Форма (ситуация оценивания): работа учащихся в классе парами

Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием и анализ результата

Описание задания: детям, сидящим парами, дается набор фишек для их сортировки (распределения между собой) согласно заданным условиям.

Инструкция: «Дети, перед Вами лежит набор разных фишек. Пусть одному(ой) из Вас будут принадлежать красные и желтые фишки,  а другому(ой) круглые и треугольные. Действуя вместе, нужно  разделить фишки по принадлежности, т.е. разделить их между собой, разложив на отдельные кучки. Сначала нужно договориться, как это делать. В конце надо написать на листочке бумаги, как Вы разделили фишки и почему именно так». 

Материал: Каждая пара учеников получает набор из 25 картонных фишек (по 5 желтых, красных, зеленых, синих и белых фигур разной формы: круглых, квадратных, треугольных, овальных и ромбовидных) и лист бумаги для отчета.

Критерии оценивания:

- продуктивность совместной деятельности оценивается по правильности распределения полученных фишек;

- умение договариваться в ситуации столкновения интересов (необходимость разделить фишки, одновременно принадлежащие обоим детям), способность находить общее решение,

- способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации  конфликта интересов,

- умение аргументировать свое предложение, убеждать и уступать;

- взаимоконтроль и взаимопомощь по ходу выполнения задания,

- эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (дети работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.).

Показатели уровня выполнения задания:

1) низкий уровень – задание вообще не выполнено или фишки разделены произвольно, с нарушением заданного правила; дети не пытаются договориться или не могут придти к согласию, настаивают на своем, конфликтуют или игнорируют друг друга;

2) средний уровень – задание выполнено частично: правильно выделены фишки, принадлежащие каждому ученику в отдельности, но договориться относительно четырех общих элементов и 9 «лишних» (ничьих) детям не удается; в ходе выполнения задания трудности детей связаны с неумением аргументировать свою позицию и слушать партнера;

3) высокий уровень – в итоге фишки разделены на четыре кучки: 1) общую, где объединены элементы, принадлежащие одновременно обоим ученикам, т.е. красные и желтые круги и треугольники (4 фишки); 2) кучка с красными и желтыми овалами,  ромбами  и квадратами одного ученика (6 фишек) и  3)  кучка с синими, белыми  и зелеными кругами и треугольниками (6 фишек) и, наконец, 4) кучка с «лишними» элементами, которые не принадлежат никому (9 фишек – белые, синие и зеленые квадраты, овалы и ромбы). Решение достигается путем активного обсуждения и сравнения различных  возможных вариантов распределения фишек; согласия относительно равных «прав» на обладание четырьмя фишками; дети контролируют действия друг друга в ходе выполнения задания. 

Задание «Рукавички» (Г.А. Цукерман) – контрольный этап

Оцениваемые УУД: коммуникативные действия по согласованию усилий  в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация)

Возраст: предшкольная ступень (6,5 – 7 лет)

Форма (ситуация оценивания): работа учащихся в классе парами.

Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием и анализ результата.

Описание задания: Детям, сидящим парами, дают по одному изображению рукавички и просят украсить их так, чтобы они составили пару, т.е. были бы одинаковыми.

Инструкция: «Дети, перед Вами лежат две нарисованные рукавички и карандаши. Рукавички надо украсить так, чтобы получилась пара, - для этого они должны быть одинаковыми. Вы сами можете придумать узор, но сначала надо договориться между собой, какой узор рисовать, а потом приступать к рисованию».

Материал: Каждая пара учеников получает изображение рукавиц (на правую и левую руку) и по одинаковому набору карандашей.

Критерии оценивания:

продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства узоров на рукавичках; умение детей договариваться, приходить к общему решению, умение убеждать, аргументировать и т.д.;

взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют;

взаимопомощь по ходу рисования,

эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.).

Показатели уровня выполнения задания:

1) низкий уровень – в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства; дети не пытаются договориться или не могут придти к согласию, настаивают на своем;

2) средний уровень – сходство частичное: отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные отличия;

3) высокий уровень – рукавички украшены одинаковым или весьма похожим узором; дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координирую их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла.

Анализ результата методики «Совместная сортировка»,  «Рукавички»

(уровни совместной деятельности)

№ обучающегося	Результат 2 полугодия 2013-2014	Результат 2 полугодия 2014-2015
1	средний уровень	высокий уровень
2	низкий уровень	Средний уровень
3	средний уровень	Средний уровень
4	высокий уровень	Высокий уровень
5	высокий уровень	высокий уровень
6	средний уровень	высокий уровень
7	высокий уровень	высокий уровень
8	низкий уровень	средний уровень
9	высокий уровень	высокий уровень
10	высокий уровень	высокий уровень
11	средний уровень	средний уровень
12	высокий уровень	высокий уровень
13	высокий уровень	высокий уровень
14	высокий уровень	высокий уровень
15	высокий уровень	высокий уровень
16	Низкий уровень	Средний уровень
17	Низкий уровень	Средний уровень
18	Средний уровень	Средний уровень
19	Средний уровень	Средний уровень
20	Низкий уровень	Средний уровень
21	Низкий уровень	Средний уровень
22	Средний уровень	Средний уровень
23	Средний уровень	Средний уровень

Высокий уровень – 9 ч./ 11        

Средний уровень – 8 ч./ 12

Низкий уровень – 6 ч. /0

В 3 классе обучались 20 учеников, в 4 классе количество обучающихся -23. В связи с этим трое учеников проходили первичное диагностирование по овладению коммуникативных УУД в 1 четверти 4 класса.

2.Коммуникация как условия интериоризации предполагает:

- коммуникативные речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям, способствующие осознанию и усвоению содержания

- способность строить понятные для партнёра высказывания

- умение с помощью взрослых получать необходимые  сведения от партнёра по деятельности

- речевое планирование и регулирование своих действий

- рефлексия своих действий

Задание   «Дорога к дому» (модифицированное задание «Архитектор-строитель», Возрастно-психологическое консультирование…, 2007) – диагностический этап.

Оцениваемые УУД: умение выделить и отобразить в речи существенные ориентиры действия, а также передать (сообщить) их партнеру, планирующая и регулирующая функция речи .

Возраст: ступень начальной школы (10,5 – 11 лет)

Форма (ситуация оценивания): выполнение совместного задания в классе парами. 

Метод оценивания: наблюдение за процессом совместной деятельности и анализ результата

Описание задания: двоих детей усаживают друг напротив друга за стол, перегороженный экраном (ширмой). Одному дается карточка с изображением пути к дому (рис. 4), другому — карточка с ориентирами-точками (рис. 5). Первый ребенок диктует, как надо идти, чтобы достичь дома, второй — действует по его инструкции. Ему разрешается задавать любые вопросы, но нельзя смотреть на карточку с изображением дороги. После выполнения задания дети меняются ролями, намечая новый путь к дому (рис. 6).   

Материал: набор из двух карточек с изображением пути к дому (рис. 5 и 6) и двух карточек с ориентирами-точками (рис. 4), карандаш или ручка, экран (ширма).

Инструкция:  «Сейчас мы будем складывать картинки по образцу. Но делать это мы будем не как обычно, а вдвоем, под диктовку друг друга. Для этого один из Вас получит карточку с изображением дороги к дому, а другой — карточку, на которой эту дорогу надо нарисовать. Один будет диктовать, как идет дорога, второй — следовать его инструкциям. Можно  задавать любые вопросы, но смотреть на карточку с дорогой  нельзя. Сначала диктует один, потом другой, - Вы поменяетесь ролями. А для начала давайте решим, кто будет диктовать, а кто – рисовать?»

Критерии оценивания:

- продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства нарисованных дорожек с образцами;

- способность строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; в данном случае достаточно точно, последовательно и полно указать ориентиры траектории дороги;

- умение задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности; 

- способы взаимного контроля по ходу выполнения деятельности и взаимопомощи;

- эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости), негативное.

Показатели уровня выполнения задания:

1) низкий уровень – узоры не построены или не похожи на образцы; указания не содержат необходимых ориентиров или формулируются непонятно; вопросы не по существу или формулируются непонятно для партнера;

2) средний уровень – имеется хотя бы частичное сходство узоров с образцами; указания отражают часть необходимых ориентиров; вопросы и ответы формулируются расплывчато и позволяют получить недостающую информацию лишь отчасти; достигается частичное взаимопонимание;

3) высокий уровень – узоры соответствуют образцам; в процессе активного диалога дети достигают взаимопонимания и обмениваются необходимой и достаточной информацией для построения узоров, в частности, указывают номера рядов и столбцов точек, через которые пролегает дорога; в конце по собственной инициативе сравнивают результат (нарисованную дорогу) с образцом. 

«Узор под диктовку» (Цукерман и др., 1992) – контрольный этап.

Оцениваемые УУД: умение выделить и отобразить в речи существенные ориентиры действия, а также передать (сообщить) их партнеру, планирующая и регулирующая функция речи

Возраст: 6,5 – 8лет

Форма (ситуация оценивания): выполнение совместного задания в классе парами

Метод оценивания: наблюдение за процессом совместной деятельности и анализ результата.

Описание задания: двоих детей усаживают друг напротив друга за стол, перегороженный экраном (ширмой), одному дается образец узора на карточке, другому — фишки, из которых этот узор надо выложить. Первый ребенок диктует, как выкладывать узор, второй — действует по его инструкции. Ему разрешается задавать любые вопросы, но нельзя смотреть на узор. После выполнения задания дети меняются ролями, выкладывая новый узор того же уровня сложности. Для тренировки вначале детям разрешается ознакомиться с материалами и сложить один-два узора по образцу.

Материал: набор из трех белых и трех цветных квадратных фишек (одинаковых по размеру), четыре карточки с образцами узоров (рис. 3), экран (ширма).

Рис. 7

Инструкция: «Сейчас мы будем складывать картинки по образцу. Но делать это мы будем не как обычно, а вдвоем, под диктовку друг друга. Для этого один из Вас получит карточку с образцом узора, а другой — фишки (квадраты), из которых этот узор надо выложить. Один будет диктовать, как выкладывать узор, второй — выполнять его инструкции. Можно задавать любые вопросы, но смотреть на узор нельзя. Сначала диктует один, потом другой, - Вы поменяетесь ролями. А для начала давайте потренируемся, как надо складывать узор».

Критерии оценивания:

продуктивность совместной деятельности оценивается по сходству выложенных узоров с образцами;

способность строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; в данном случае достаточно точно, последовательно и полно указать ориентиры действия по построению узора;

умение задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности;

способы взаимного контроля по ходу выполнения деятельности и взаимопомощи;

эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости), негативное.

Показатели уровня выполнения задания:

1) низкий уровень – узоры не построены или не похожи на образцы; указания не содержат необходимых ориентиров или формулируются непонятно; вопросы не по существу или формулируются непонятно для партнера;

2) средний уровень – имеется хотя бы частичное сходство узоров с образцами; указания отражают часть необходимых ориентиров; вопросы и ответы позволяют получить недостающую информацию; частичное взаимопонимание;

3) высокий уровень – узоры соответствуют образцам; в процессе активного диалога дети достигают взаимопонимания и обмениваются необходимой и достаточной информацией для построения узоров; доброжелательно следят за реализацией принятого замысла и соблюдением правил.

Анализ результата методики «Дорога к дому», «Узор под диктовку».

№ обучающегося	Результат 2 полугодия 2013-2014	Результат 2 полугодия 2014-2015
1	средний уровень	высокий уровень
2	среднийуровень	Средний уровень
3	Низкий уровень	Средний уровень
4	Средний уровень	Высокий уровень
5	Средний уровень	Средний уровень
6	средний уровень	Средний уровень
7	Средний уровень	высокий уровень
8	Средний уровень	средний уровень
9	Средний уровень	высокий уровень
10	высокий уровень	высокий уровень
11	средний уровень	средний уровень
12	Средний уровень	высокий уровень
13	высокий уровень	высокий уровень
14	высокий уровень	высокий уровень
15	Средний уровень	высокий уровень
16	Низкий уровень	Средний уровень
17	Средний уровень	Средний уровень
18	Низкий уровень	Средний уровень
19	Низкий уровень	Средний уровень
20	Низкий уровень	Средний уровень
21	Низкий уровень	Средний уровень
22	Средний уровень	Средний уровень
23	Низкий уровень	Средний уровень

Высокий уровень – 3 ч./ 9

Средний уровень – 13 ч./ 14

Низкий уровень – 7 ч./ 0

3.Коммуникация как взаимодействие рассматривает:

- Коммуникативные действия, направленные на учёт позиции собеседника или партнёра по деятельности.

- Преодоление эгоцентрической позиции в межличностных и пространственных отношениях

- Понимание возможности различных позиций и точек зрения

- Уважение к иной точке зрения

- Понимание относительности оценок

- Учёт разных мнений и умение обосновать собственное

Методика «Кто прав?» - диагностический этап

(модифицированная  методика Цукерман Г.А. и др., [1992])

Оцениваемые УУД: действия, направленные на учет позиции собеседника (партнера)

Возраст: ступень начальной школы (10,5 – 11 лет)

Форма (ситуация оценивания): индивидуальное обследование ребенка 

Метод оценивания: беседа

Описание задания: ребенку, сидящему перед ведущим обследование взрослым, дается по очереди текст трех заданий и задаются вопросы.

Материал: три  карточки с текстом заданий.

Инструкция: «Прочитай по очереди текст трех маленьких рассказов и ответь на поставленные вопросы».

Задание 1. «Петя нарисовал Змея Горыныча и показал рисунок друзьям. Володя сказал: «Вот здорово!». А Саша воскликнул: «Фу, ну и страшилище!» Как ты думаешь, кто из них прав? Почему так сказал Саша? А Володя? О чем подумал Петя? Что Петя ответит каждому из мальчиков? Что бы ты ответил на месте Саши и Володи? Почему?»

Задание 2. «После школы три подруги решили готовить уроки вместе. «Сначала решим задачи по математике, - сказала Наташа». «Нет, начать надо с упражнения по русскому языку, - предложила Катя» «А вот и нет, вначале надо выучить стихотворение, - возразила Ира». Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объясняла свой выбор  каждая из девочек? Как им лучше поступить?»

Задание 3. «Две сестры пошли выбирать подарок своему маленькому братишке к первому дню его рождения. «Давай купим ему это лото», - предложила Лена. «Нет, лучше подарить самокат», - возразила Аня. Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объясняла свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить? А что бы предложил подарить ты? Почему?»

Критерии оценивания:

- понимание возможности различных позиций и точек зрения (преодоление эгоцентризма), ориентация на позиции других людей, отличные от собственной,

- понимание возможности разных оснований для оценки одного и того же предмета, понимание относительности оценок  или подходов к выбору,

- учет разных мнений и умение обосновать собственное,

- учет разных потребностей и интересов.

Показатели уровня выполнения задания:

Низкий уровень: ребенок не учитывает возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета (например, изображенного персонажа и качества самого рисунка в 1-м задании) или выбора (2-е и 3-е задания); соответственно, исключает возможность разных точек зрения: ребенок принимает сторону одного из персонажей, считая иную позицию однозначно неправильной.

Средний уровень: частично правильный ответ: ребенок понимает возможность разных подходов к оценке предмета или ситуации и допускает, что  разные мнения по-своему справедливы либо ошибочны, но не может обосновать свои ответы.

Высокий уровень: ребенок демонстрирует понимание относительности оценок и подходов к выбору, учитывает различие позиций персонажей и может высказать и обосновать свое собственное мнение.

«Ваза с яблоками» (модифицированная проба Ж.Пиаже; Флейвелл, 1967) – контрольный этап.

Оцениваемые УУД: действия, направленные на учет позиции собеседника (партнера)

Возраст: ступень начальной школы (10,5 – 11 лет)

Форма (ситуация оценивания): групповая работа с детьми

Метод оценивания: анализ детских рисунков

Описание задания: детям раздаются бланки с текстом задания и рисунками.

Материал: бланк задания и четыре разноцветных карандаша (можно фломастера): красный, желтый, зеленый и розовый.

Инструкция (текст задания на бланке):

На занятии в кружке рисования за квадратным столом сидят четверо школьников - Настя, Люба, Денис и Егор. Они рисуют разноцветные яблоки, лежащие в вазе в центре стола (рис. 1.: ваза с красным, желтым, зеленым и розовым яблоком). Раскрась и подпиши рисунок каждого из четырех художников (рис. 2: четыре рамки с одинаковыми изображениями вазы с не закрашенными яблоками).

Рис. 1.

                     1                        2                3                                   4

 

Рис. 2.

Критерии оценивания:

- понимание возможности различных позиций и точек зрения (преодоление эгоцентризма), ориентация на позиции других людей, отличные от собственной,

- соотнесение характеристик или признаков предметов с особенностями точки зрения наблюдателя, координация разных пространственных позиций.

Показатели уровня выполнения задания:

Низкий уровень: ребенок не учитывает различие точек зрения наблюдателей: рисунки одинаковые или яблоки закрашены в случайном порядке и не соответствуют позиции художника.

Средний уровень: частично правильный ответ: ребенок понимает наличие разных точек зрения, но не любую точку зрения может правильно представить и учесть: по крайней мере, на двух из четырех рисунков расположение яблок соответствует точке зрения художника.

Высокий уровень: ребенок четко ориентируется на особенности пространственной позиции наблюдателей: на всех четырех рисунках расположение яблок соответствует позиции художников.

Анализ результата методики«Кто прав?», «Ваза с яблоками»

№ обучающегося	Результат 2 полугодия 2013-2014	Результат 2 полугодия 2014-2015
1	средний уровень	высокий уровень
2	Высокий уровень	Высокий уровень
3	Низкий уровень	Средний уровень
4	Низкий уровень	среднийуровень
5	Средний уровень	Средний уровень
6	средний уровень	Высокий уровень
7	Средний уровень	высокий уровень
8	Низкий уровень	средний уровень
9	Средний уровень	высокий уровень
10	Средний уровень	высокий уровень
11	средний уровень	Высокий уровень
12	Низкий уровень	Средний уровень
13	Средний уровень	высокий уровень
14	Средний уровень	высокий уровень
15	Низкий уровень	Средний уровень
16	Низкий уровень	Средний уровень
17	Низкий уровень	Средний уровень
18	Низкий уровень	Средний уровень
19	Низкий уровень	Средний уровень
20	Низкий уровень	Средний уровень
21	Низкий уровень	Низкий уровень
22	Средний уровень	Высокий уровень
23	Низкий уровень	Низкий уровень

Высокий уровень – 1 ч./ 9

Средний уровень – 10 ч./ 13

Низкий уровень – 12 ч./ 1

Методики для дополнительной диагностики.

Методика «Братья и сестры» (Пиаже, 1997)

Оцениваемые УУД: коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника (партнера)

Возраст: начальная ступень  (6,5 – 7 лет)

Форма (ситуация оценивания): индивидуальное обследование ребенка 

Метод оценивания: беседа

Инструкция:

1.   «В семье моих знакомых два брата — Саша и Володя. Сколько братьев у Саши? А у Володи?»

2.   «У девочки Наташи есть две сестры — Оля и Маша. Сколько сестер у Оли? А у Маши?»

3.   «Сколько сестер в этой семье?»

Критерии оценивания:

- понимание возможности различных позиций и точек зрения, ориентация на позицию других людей, отличную от собственной,

- координация разных точек зрения.

Показатели уровня выполнения задания:

Низкий уровень: ребенок занимает эгоцентрическую позицию: неправильные ответы во всех трех пробах.

Средний уровень: правильные ответы в 1-й или 1-й и 2-й пробах; ребенок правильно учитывает отношения принадлежности, может стать на точку зрения одного из персонажей, но не координирует разные точки зрения.

Высокий уровень: правильные ответы во всех трех пробах, ребенок учитывает позиции других людей и координирует их.

Анализ результатов.

	Уровень	Коммуникативные УУД
		Кооперация № 1	Интериоризация № 2	Взаимодействие № 3
1.	высокий	36% / 44%	12% / 36%	4% / 36%
2.	средний	32% / 48%	52%/56%	40% / 52%
3.	низкий	24% / 0%	28% /0%	48% / 4%

Коммуникативные УУД как кооперация

Коммуникативные УУД как интериоризация

Коммуникативные УУД как взаимодействие

     Выводы:

Полученные данные свидетельствуют том,  что работа, направленная на формирование коммуникативных УУД,  дает положительные результаты.

Как показывают результаты, наиболее сформированными являются коммуникативные УУД на конец 4 класса – действия по согласованию усилий  в процессе организации и осуществления деятельности:

Учащиеся умеют договариваться, вступать в диалог с партнером по работе. Большая часть  учащихся оказывают помощь напарнику при выполнении заданий.

Формирование коммуникативных универсальных учебных действий на уроках я осуществляю через коммуникативную направленность обучения (обучение общению с помощью общения).

Принципы коммуникативной направленности обучения:

·         речевая направленность (обучение через общение);

·         функциональность (выполнение коммуникативных задач: дети отвечают, воспринимают, запоминают, описывают, характеризуют, объясняют);

·         ситуативность (ролевая организация учебного процесса);

·         новизна – новизна речевых ситуаций (смена предмета общения, проблемы обсуждения,   речевого партнёра, условий общения);

·         принцип по «нарастающей»: от простого к сложному.

·         личностная ориентация общения (речь всегда индивидуальна).

Соблюдение данных принципов помогает созданию коммуникативных ситуации, т.е. благоприятных условий для активного общения. Я стараюсь строить учебный процесс  на взаимодействии учитель – ученик, ученик – ученик. Форма взаимодействия демократична: совместное размышление, приближение учебного процесса к реальным жизненным ситуациям, обращение к опыту ученика. На уроках я использую разные формы организации коммуникативного общения: индивидуально-групповые. Для формирования коммуникативных универсальных учебных действий я выбрала организацию учебновоспитательного процесса на основе деятельностного подхода.  Цель моих уроков  на основе деятельностного подхода к обучению: формирование способности к самоучению, саморазвитию, воспитание коммуникативной культуры, гуманных нравственных качеств, интеллектуальное, эмоциональное развитие учащихся в условиях коллективной учебной деятельности с одновременным высоким уровнем освоения ими содержания учебных программ.

Моя роль, как учителя, направлять, помогать, поддерживать, развивать идею, дискутировать.

     Для формирования и развития коммуникативных УУД на уроках использую как устные творческие задания, так и письменные:

Устные творческие задания:

- коллективный рассказ по сюжетным картинкам;

- перескажи историю от лица разных героев  сказки/рассказа;

- придумай историю к заданному началу (середине, концу);

- драматизация диалога (с разными эмоциями – удивление, страх, негодование и т.д.);

- придумай сказку с определенными персонажами;

- придумай продолжение текста,

-подготовка сообщений на заданную тему,

-защита проектов,

и т.д.

Для создания эмоционально благоприятной ситуации на уроке использую задания, направленные на развитие литературных способностей и творческого воображения, например на уроках литературного чтения:

- «Рассказ от первого лица»:

рассказать  от лица журавля о том, как его угощала лиса;

-  «Комплименты»:

сказать комплимент сказочному, литературному герою.

-  «Сказка в заданном ключе»:

ввести в название сказки новый объект, например «Колобок и воздушный шарик»; сочинить новую сказку с созданием к ней  сюжетных  рисунков.

-  «Изменение сказочной развязки»:

-  придумать другое окончание сказки, рассказа

- переведи поэзию в прозу.

Письменные творческие задания:

- подбери рифму, сочини загадку;

- напиши объявление от лица литературного героя;

- напиши письмо другу, учителю и т.д.;

- придумай текст приглашения на свой день рождения;

- отредактируй текст;

 - придумай рекламу чему-либо,

 -эссе

     Также для формирования коммуникативных УУД учитель вместе с детьми пишет творческие сочинения, коллективно их обсуждают. Все это способствует формированию таких важнейших качеств личности, как сопереживание, умение оценивать работу другого ученика и свою. При обсуждении сочинений учащиеся учатся проявлять определенный такт, доброту и внимание.

     Выпускник школы должен пройти 3 уровня сформированности  устной коммуникативной компетентности:

1.     обсуждение и дискуссия;

2.     небольшие выступления;

3.     презентации.

На каждом уровне я использую следующие виды упражнений:

·         ассоциативные (на воображение)

·         мыслительные (на сравнение)

·         речевые (язык, речь героев)

·         рефлексивные (высказывание собственных мыслей)

·         интерпретация (в других видах искусства)

Первый уровень «Обсуждение и дискуссия». Цель – раскрепостить детей, научить их не бояться говорить. На уроках литературного чтения предусматриваю такие задания, которые ставят ребенка в ситуацию, где необходимо высказать своё мнение.

Речевые упражнения: необычные вопросы, задания на различение (выбрать один правильный ответ из 3–4 предложенных и обосновать), задания на воспроизведение небольших текстов, задания на перечисление фактов.

Ассоциативные упражнения: подбор рифм, сочинение загадок.

Дети сочиняют загадки, потом они сравниваются с другими загадками об этих же предметах, чтобы ученики видели разнообразие описаний, ассоциаций, восприятий одного и того же предмета. В ходе обсуждения ребята пришли к выводу, что в загадках предмет не называется, но он сравнивается, описывается. В загадках называются главные признаки предмета, и есть рифма. Таким образом, на практическом уровне идёт усвоение метафоры, сравнения и развитие ассоциативного мышления.

Рефлексивные упражнения: сталкивание мнений (Кто больше понравился из героев? Почему?),  попробуй предположить по названию, о чём будет рассказ?

Интерпретация: рассматривание картин, рисунки детей по представлению. Каждый рисунок дети защищают. Расскажи, что ты нарисовал?

После прохождения первого уровня, ученик  умеет: слушать и понимать речь, соотносить свой высказывания с высказываниями других, получать информацию о предмете дискуссии.

Второй уровень «Небольшие выступления». Цель – научить детей составлять небольшие выступления, использовать язык в соответствии с ситуацией, не отклоняться от темы.

Речевые упражнения: придумай продолжение текста;  рассказ, где все слова на одну букву («Тавтограммы»)

(Ксюша купила кировский кефир, килограмм картошки и кусок красной кеты.)                                                     

Придумай рассказ, используя данные слова. На уроке русского языка мы изучали слова с сочетаниями СН – ЗН (прекрасный, ужасный, вкусный, опасный, чудесный, ясный). Дома дети составляли небольшие рассказы, используя данные слова.

Мыслительные упражнения: задания на анализ и синтез; задания на сравнения (сравнение характеристики героев, их внешнего вида, описания природы  и.т.д.)

Интерпретация: ролевые и ситуативные игры, инсценировки.

( Использую комплекс упражнений по речевому этикету).

На втором уровне развития коммуникативных умений ученик учится владеть невербальными средствами коммуникации – манера, жесты, громкость голоса.

Прочитай стихотворение, выражая гнев, тревогу, насмешку.

Прочитай потешку, сопровождая  ее соответствующими движениями.

К концу второго уровня учащийся умеет: поддерживать дискуссию адекватно ситуации; владеть невербальными средствами коммуникации (манера, жесты, громкость голоса); задавать вопросы, подготовить небольшую речь, не отклоняться от темы, структурировать сообщение).

Третий уровень «Презентации». Цель – подготовить презентацию.

На третьем уровне я использую задания проблемного или творческого характера в групповой работе.

Речевые упражнения: упражнения в совместно – индивидуальной деятельности. Дети выполняют сначала индивидуальные задания, которые потом объединяют в единое целое. У детей создаётся мотивация взаимодействия. В ходе взаимодействия дети обогащают друг друга идеями. Это упражнение я часто использую, когда дети составляют характеристику героев.

Упражнения в совместно-последовательной деятельности

Группа детей получает задание создать общее произведение (сочинить рассказ,   сказку, решить жизненную ситуацию на уроке окружающего мира и ОРКИСЭ, плакат на уроке труда или ИЗО). Дети выполняют работу пошагово.

 Упражнение на коллективное принятие решений. ( Такие упражнения чаще использую на уроках ОРКСЭ, Окружающего мира).                    

Процедура принятия решений состоит из нескольких этапов:

Учитель объясняет задание. Каждый ученик придумывает 3–5 вариантов решения проблемы.

Дети объединяются в пары и обсуждают свои предложения. Выбирают из них наиболее удачные (3–5).

Дети объединяются в группы по 4 – 6 человек. Снова обсуждение и выбор удачных предложений.

Участник от каждой группы называет и обосновывает коллективные варианты.

Учитель записывает их на доске  или озвучивает и проводит общее голосование.

Данное упражнение я используюи при составлении плана к тексту на уроках литературного чтения.

 В 4 классе мои ученики готовили первые презентации.

К концу третьего уровня дети умеют: поддерживать дискуссию; высказывать    мнение в соответствии с актуальной ситуацией; задавать вопросы по теме; аргументировать свою точку зрения; подготовить презентацию, использовать язык и стиль понятный аудитории.

В процессе работы по формированию устных коммуникативных умений ученики знакомятся с правилами речи и общения.

·         Дать знать, если хочешь высказаться.

·         Говорить полными, законченными предложениями.

·         Говорить отчетливо и громко.          

·         Аргументировать кратко и точно.

·         Оставаться при «теме» (учитывать вопрос).

·         Обосновывать мнения или утверждения.

·         Внимательно слушать, когда говорит другой.

·         Когда говоришь, обращайся к аудитории.

·         Любое мнение обсуждается, но не осуждается.

Основным критерием сформированности коммуникативных действий можно считать коммуникативные способности ребёнка, включающие в себя:

·         желание вступать в контакт с окружающими;

·         знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими (знакомство с коммуникативными навыками);

·         умение организовать общение (уровень овладения коммуникативными навыками), включающее умение слушать собеседника, умение эмоционально сопереживать;

·         умение решать конфликтные ситуации;

·         умение работать в группе.

Используя данные упражнения в системе,  я формирую у учащихся коммуникативные универсальные учебные действия. Качественно повышается уровень развития детей тогда, когда в речевом общении принимают участие  все дети класса. Мои ученики с желанием работают в группах. К концу 4 класса дети формулируют  свои мысли сложными синтаксическими конструкциями в виде текста, не боятся  выступать публично, корректно оценивают выступления одноклассников. Формирование универсальных учебных действий, в том числе и коммуникативных, значительно повышает качество образования.

При формировании метапредметных умений не теряют своей актуальности развивающие игры (фонетические, лексические, орфографические и др.).

Поэтому кроме перечисленных упражнений считаю целесообразным использование  на уроках следующих приемов:

Приемы, направленные на развитие восприятия, слушания:

- эмоциональное и интонационное вслушивание;

- акцентное выслушивание воспринимаемого на слух художественного текста, рассказа учителя;

- знакомство с художественно – профессиональным и театральным исполнением( с помощью аудио – и видеозаписи);

- иллюстрирование жестами воспринимаемого на слух текста;

- « живые картинки»

-первичное слуховое восприятие речевых высказываний;

- эвристическая беседа;

- речевой эксперимент;

- наблюдение за реальностью, явлениями, предметами окружающей жизни.

Приемы, направленные на развитие говорения:

- устные речевые высказывания по аналогии с прочитанным, на основе личных впечатлений и опыта, на основе моделей;

- устные сочинения по иллюстрациям книг, тексты которых дети не знают;

- пересказы ( полные, краткие, творческие, с перестановкой текста, на основе анализа текста)

- коллективные этюды;

- составление различных диалогов;

- работа со скороговорками и чистоговорками;

- работа над средствами выразительности устной речи

- пересказ по ролям;

- переконструирование повествовательных текстов драматические и их инсценирование;

- обсуждение детских работ;

- авторская устная презентация;

Приемы, направленные на развитие чтения:

- акцентное вычитывание текста;

- сравнение мира реальности и мира поэзии;

- содержательный, структурный, языковой стилистический анализ художественного и научного текстов;

- словесное описание на основе линейных и лучевых моделей;

- « стол находок» (поиск и анализ удививших нас слов и словосочетаний) ;

- « ларчик волшебных слов» (анализ роли изобразительно – выразительных средств языка в создании художественных образов);

- чтение наизусть;

Для уроков  литературного чтения и окружающего мира выделяю отдельную группу приемов

Методические приемы для формирования коммуникативных действий на уроках русского языка и преимущественно на уроках литературного чтения( данные приемы отображены в конспектах уроков по литературному чтению)

Используемые (приемы)	Описание
«На что похож?»	Альтернативный приём, раскрывающий тематическое, смысловое  и структурное единство текста.
«Вырасти дерево», «Построй улицу», «Наполни домик», «Закрытая дверь», «Замочная скважина», «Камушек, брошенный в реку», «Фотография»	Приёмы, активизирующие  речемыслительную деятельность, направленную на определение  темы, главной мысли, выявление микротем, составление плана, определение типа текста.
«Секреты слова»	Вид работы, предполагающий наблюдение над использованием ярких, точных слов, форм слов, синтаксических конструкций; предупреждение различных речевых недочетов, выделение орфограмм по изучаемой теме.
«Раскадровка»	Раскадровка - это фиксация последовательности событий в схематичных рисунках или словесное описание.
«Перефразирование»	Приём, предполагающий пересказ текста  «своими словами»
«Активное слушание»	Запись основных опорных слов во время прослушивания текста изложения, приём способствует  успешности написания изложения.

Для уроков русского языка я использую методы и приемы развития речи учащихся (классификация И. Я. Лернера. )

Методы
Рецептивный	Репродуктивный		Продуктивный
	Полный	Неполный	Исследовательский	Творческий
Приемы
Рассказ учителя	Изложение и пересказ текста		Проблемное изложение знаний	Сочинение по заданной теме и плану
Беседа	Составление словосочетаний и предложений		Эвристическая беседа	Подбор текстов на одну тему, но разных стилей и типов
Чтение правил и памяток	Работа с деформированным предложением или текстом		Самостоятельное толкование значения слов, словесное рисование	Создание текста на аналогичную тему, но иного стиля или типа речи
Чтение словарной статьи	Подбор и вставка слов по смыслу, толкование слов по словарю		Моделирование языковых единиц различного уровня.	Сочинение сказок
Наблюдение над языком и речью (показ текстов – образцов)	Анализ слова, текста по алгоритму (памятке)		Определение темы, основной мысли, анализ текста	Сочинение загадок, историй по пословице
Показ алгоритма порождения и восприятия текстов, применения правила	Подбор синонимов, антонимов, однокоренных слов и т. п.		Составление плана, заголовка для текста, подбор языкового материала	Сочинение продолжения известной сказки, исходного текста

В программе  С. К. Тивиковой « Речевое развитие младших школьников» рассматривается другая классификация методов и приемов , которая направлена  на развитие речевой активности  учащихся.

Приемы, направленные на развитие письма:

- свободные и творческие диктанты;

- « корреспондентские блокноты»;

- рабочие листы;

- различные виды изложений ( подробные, выборочные, сжатые, на основе языкового анализа текста, на основе прогнозирования, творческие и др.);

- реставрация текста;

- сочинения различных жанров, типов текста;

- сочинения на основе различных источников информации;

- сочинения – миниатюры;

- моделирование текстов .

Все эти виды работ провожу в определённой системе. Начинаю с тех, которые требуют от ученика меньшей самостоятельности. Первой ступенькой в этой работе является творческое списывание, которое может быть усложнено заданиями, связанными с развитием речи. Творческое списывание может быть обучающим и контрольным. Переходной ступенькой к изложению является свободный диктант. Для свободного диктанта используется сложный текст, который сначала читается полностью, анализируется, а затем записывается по частям (учитель читает абзац, а дети пишут то, что запомнили). Для развития речи учащихся необходима работа с образцами правильной русской речи, поэтому дидактическим материалом для изложений являются тексты русских мастеров слова, звучит образная русская речь, используются электронные образовательные ресурсы.

Понятно, что овладение языком возможно только в ситуации речевого общения, коммуникативной ситуации. Для этого основной акцент делаю на диалоговой форме обучения. В учебной деятельности главную роль приобретают общение ученика и учителя, ученика и ученика, речевая  активность самих обучающихся на каждом уроке. Одной из образовательных целей каждого урока является формирование у школьников умения передавать собственные мысли, чувства, переживания в устной и письменной форме, в том числе через написание изложений и сочинений.

В связи с тем, что информация в своем законченном виде передается через оформленный текст, то центральное место на уроке, естественно, занимает текст, малый, большой - в зависимости от формы урока, особенно на той стадии изучения лингвистического материала, когда нужно показать роль грамотного письма в коммуникации. Особое внимание на всех уроках надо уделять поэтапному развитию навыков работы с текстом. Новые виды учебной деятельности должны сопровождаться чёткими инструкциями. Всё это позволяет успешно формировать коммуникативную компетенцию на уроках( использую свои методические разработки. Комплекс упражнений)- т.к. Главное в работе с текстом в моем понимании - это сосредоточение внимания учащихся не только на орфографии и пунктуации, но и на содержании текста как коммуникативно-познавательной единицы, поэтому преобладающим видом деятельности в данной технологии является  анализ текста.  Известно, что практическая направленность каждого урока является важным условием обучения русскому языку, но диапазон работы по формированию речевого  развития учащихся в практике гораздо шире. Из отдельной педагогической ситуации на уроке логически вырастает целый урок речевой культуры.

Для формирования навыков сотрудничества, умений работать в команде, слушать и слышать партнеров использую работу в парах, группах по четыре, соревнование по рядам. При планировании такой работы она назначает старшего группы или пары, как сильного ученика, так и слабого. Это дает возможность развиваться и слабым ученикам.

     Такой вид взаимодействия считается одним из самых продуктивных режимов работы, так как позволяет учителю:

- обеспечить каждому ученику возможность утвердиться в своих силах;

- дать каждому ученику эмоциональную и содержательную поддержку, без которой у робких и слабых детей развивается тревожность;

- каждому ученику научиться контролировать себя и адекватно оценивать себя и своих товарищей;

- учителю применять дополнительные мотивационные средства, чтобы вовлечь детей в тот или иной вид деятельности.

     Подготовку к групповой работе начинаю с первых дней учебы детей в школе. Надо, чтобы ребенок стал равноправным участником познавательного процесса. Работа в парах является переходным этапом к проведению групповой работы.  Этот вид работы ставит ребенка в условия необходимости активной речевой деятельности. Развивает умение слушать и слышать. В результате такой работы ребенок учится сам оценивать результаты своей работы. Этому способствует постановка вопросов:

- Все ли согласны с мнением?

- Внимательно ли вы слушали товарища?

- Верно ли сделан выбор?

- Что получилось, что не получилось? Почему?

- Выскажи свое мнение.

Что нужно сделать, чтобы работа была успешной?

     В процессе работы по формированию коммуникативных умений ученики знакомятся с правилами речи и общения:

- Дай знать, если хочешь высказаться.

- Говори полными, законченными предложениями.

- Говори отчетливо и громко.

- Аргументируй кратко и точно.

- Оставайся при «теме» (т.е. учитывай вопрос).

- Обосновывай мнение и утверждай.

- Внимательно слушай, когда говорит другой.

- Любое  мнение обсуждается, но не осуждается.

     Таким образом, работа в паре (четверке) позволяет быстро закрепить материал, проверить уровень знаний, выявить у учеников возможные проблемы, устранить их и систематизировать знания учащихся. Для ученика – это возможность оценить собственные успехи и проверить умение обучать других. У детей постепенно формируются нормы культуры общения, что позволит им в дальнейшем строить отношения с другими людьми. Работа в группе объединяет детей, учит чувству коллективизма ответственности, толерантности к другим.

          Участие детей в такого рода играх и упражнениях обеспечивает возникновение между ними доброжелательных отношений, а групповая поддержка вызывает чувство защищённости, и даже самые робкие и тревожные дети преодолевают страх.

     Огромное значение для развития коммуникативной компетенции имеет и учебно-методический комплекс. В УМК « Школа 2100» работа по развитию речи четко выстроена во всех учебниках и включает развитие широкого спектра навыков, предусматривает количественное и качественное  обогащение словарного запаса детей, развитие связной устной и письменной речи.

       В ходе работы необходима система контроля над уровнем развития коммуникативных универсальных действий  младших школьников, критерии оценки уровня сформированности коммуникативных действий. Это позволяет прослеживать позитивную динамику уровня грамотности учащихся, наблюдать тенденцию роста качества знаний при выполнении контрольных срезов, итогового контроля. По результатам выполнения учащимися творческих работ можно выявить качественные изменения в содержании, структуре, речевом оформлении работ учащихся, проследить рост числа учащихся, которые стали выполнять работу без речевых ошибок, на более высоком уровне.

      Таким образом можно сделать вывод - коммуникативные УУД обеспечивают социальную компетентность и учёт позиции других людей, партнёров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

         Каждый выпускник начальной школы должен уметь  свободно высказываться на любую предложенную тему, уметь отстаивать свою точку зрения, дискутировать, аргументировать. Но как показывает практика, большинство выпускников начальной школы имеют низкий уровень овладения видами речевой деятельности, основами культуры устной и письменной речи. Поэтому формированию коммуникативных универсальных учебных действий уделяю  внимание на каждом уроке.

             Коммуникативные действия считаются сформированными, если:

- ребенок проявляет желание вступать в контакт с окружающими;

- знает нормы и правила, которым необходимо следовать при общении с окружающими (знакомство с коммуникативными навыками);

- умеет организовать общение, включающее умение слушать собеседника, умение эмоционально сопереживать;

- умеет решать конфликтные ситуации;

- умеет работать в группе.

         Итак, овладение учащимися коммуникативными УУД способствует не только формированию и развитию умения взаимодействовать с другими людьми, с объектами окружающего мира и его информационными потоками, отыскивать, преобразовывать и передавать информацию, выполнять разные социальные роли в группе и коллективе, но и является ресурсом эффективности и благополучия их будущей взрослой жизни.

       Развивая коммуникативные универсальные учебные действия, повышается качество знаний по всем предметам. Преемственность в содержании отдельных курсов по формированию коммуникативных учебных действий между этапами обучения заключается в расширении, углублении, закреплении речевых и языковых знаний, умений и навыков учащихся.