ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

СОДЕРЖАНИЕ

Введение ....................................................................................................................... 3

Глава 1. Теоретический аспект формирования коммуникативных способностей

у младших школьников в процессе игровой деятельности .................................... 5

1.1. Коммуникативные способности в младшем школьном возрасте ................... 5

1.2. Игровая деятельность как средство формирования коммуникативных способностей у младших школьников .................................................................... 10

Глава 2. Экспериментальная работа по формированию коммуникативных

способностей у младших школьников в процессе игровой деятельности .......... 15

2.1. Содержание        экспериментальной        работы        по        формированию

коммуникативных способностей у младших школьников в процессе игровой

деятельности .............................................................................................................. 15

2.2. Эффективность формирования коммуникативных способностей у младших

школьников в процессе игровой деятельности ...................................................... 22

Заключение ................................................................................................................ 25

Список использованных источников ...................................................................... 27

Приложение А ........................................................................................................... 31 ВВЕДЕНИЕ

В современном обществе, где ведущую роль играют информационные компьютерные технологии, остро стоит проблема коммуникативных способностей. Непосредственное, «живое» общение вытесняет интернеткоммуникация, которая имеет свою специфику: нет визуального и аудиального контакта с собеседником (если не принимать во внимание общение по скайпу). Непосредственное коммуникативные способности требуют от коммуникантов определенного уровня подготовки к умению общаться. Общение бывает разным по «качеству», по характеру, по тому впечатлению, которое оно производит на собеседников. Культура общения предполагает умение правильно распознавать ситуацию общения и смысл действия партнера и на основе этого строить свое поведение. Ситуации общения разнообразны. Но исходя из цели общения, можно выделить некие типовые ситуации: целевое общение, манипулятивное общение, социальное общение, межличностное общение.

Вопросы развития коммуникативных способностей раскрыты в работах

Е.А. Александровой [1], О.М. Арефьевой [3], Н.А. Байкуанышевой [6], И.А. Гришановой [10], Е.Г. Данелян [11], Ю.А. Киселевой [13], Н.В. Клюевой [14], Е.И. Майер [16], В.А. Мараховой [17], Е.И. Туйбаевой [28] и др. Игровая

деятельность и ее использование в учебно-воспитательном процессе с младшими школьниками раскрыты в работах Е.О. Патрушевой [21],

А.В. Петриной [22], Н.В. Рябовой [24], Г.Н. Фатыховой [29], С.Г. Фирьян [32] и др. Однако, недостаточно исследований, в которых раскрываются возможности игровой деятельности в формировании коммуникативных способностей у младших школьников.

Цель работы – изучить возможности формирования коммуникативных

способностей у младших школьников в процессе игровой деятельности.

Объект исследования: коммуникативные способности у младших школьников.

Предмет исследования: формирование коммуникативных способностей у младших школьников в процессе игровой деятельности.

Задачи:

-             проанализировать теоретические источники и написать литературный обзор по теме исследования;

-             выявить уровень сформированности у младших школьников коммуникативных способностей;

-             подобрать и провести на практике игры, направленные на формирование у младших школьников коммуникативных способностей.

Методы исследования: анализ теоретических источников; тестирование; количественный и качественный анализ результатов.

Структура работы: введение, две главы, заключение, список использованных источников и приложение.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1. Коммуникативные способности в младшем школьном возрасте

По ФГОС НОО за четыре года ученику начальных классов надо не только освоить программный материал предметных дисциплин, но и научиться учиться – стать «профессиональным учеником», то есть учитель должен научить учиться своих учеников и сформировать у них комплекс универсальных учебных действий (УУД). В современном мире знания быстро устаревают. Следовательно, основной целью обучения становится формирование системы научных понятий, учебная самостоятельность и инициативность младшего школьника. В ходе освоения УУД происходит становление личности ученика. И при определении умений и навыков, и при определении универсальных учебных действий ключевое слово – опыт. Формирование УУД не отрицает формирования умений и навыков, но не они являются конечной целью образования [23].

Помимо привычных навыков, которые дети должны приобрести в течение четырех лет обучения – читать, писать и считать – педагог должен привить новые умения: универсальные учебные действия, составляющие основу умения учиться, формировать у детей мотивацию к обучению.

Одним из критериев оценки эффективности обучения в средней школе в свете введения ФГОС НОО является сформированность УУД. ФГОС НОО предъявляет требования к метапредметным результатам освоения обучающимися основной образовательной программы основного общего образования, которые включают в себя освоенные обучающимися универсальные учебные действия, умение их применения в учебной, познавательной и социальной деятельности, «самостоятельность планирования и осуществления учебной деятельности и организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками, построение индивидуальной образовательной траектории» [33]. 

Концепция развития универсальных учебных действий разработана на основе системно-деятельностного подхода группой авторов. Данная концепция основана на теории деятельности А.Н. Леонтьева. Согласно А.В. Федотовой «универсальные учебные действия – это обобщенные способы действий, открывающие возможность широкой ориентации учащихся в строении самой учебной деятельности, включая осознание учащимися ее целей, ценностносмысловых и операциональных характеристик» [31].

Коммуникативность – одно из значимых личностных качеств, которое имеет особое значение для развития ребенка. Л.C. Выготский утверждал: «Возникая как средство общения, слово становится средством обобщения и становления индивидуального сознания» [8]. Благодаря своей знаковой (вербальной) природе, общение связано с обобщением, то есть с мышлением. Именно поэтому вместе с личностными, регулятивными и познавательными универсальными учебными действиями (УУД) обучающиеся должны овладеть и коммуникативными УУД. 

Коммуникация в узком смысле слова – обмен различными представлениями, идеями, интересами, настроениями. В широком же смысле коммуникация рассматривается как информация, увязанная с конкретным поведением собеседников. По мнению Н.Ф. Головановой, это значит, что общение – это «отношения как минимум двух индивидов, взаимное информирование каждого из которых предполагает налаживание совместной деятельности» [9, с. 16].

Общение является важным условием психологического развития человека, формирования его личности, его социализации. В соответствии с ФГОС НОО, в различных программах отмечается необходимость

формирования системы универсальных умений и навыков детей, в том числе навыков общения.

Коммуникативная деятельность представляет собой сложную многофункциональную систему взаимодействия людей. Так, Г.М. Андреева основными процессами коммуникативной деятельности считает «коммуникативный (обеспечивающий обмен информацией), интерактивный (регулирующий взаимодействие партнеров в общении) и перцептивный

(организующий взаимовосприятие, взаимооценку и рефлексию в общении)» [2, с. 186]. 

Высшие психические функции ребенка такие, как намять, внимание, мышление формируются сначала в общении со взрослыми и лишь затем становятся полностью произвольными. В процессе общения ребенок познает законы и нормы человеческих взаимоотношений. Правильно построенное общение – это и есть процесс воспитания и развития ребенка, а нарушение общения – тонкий показатель отклонения психического развития.

Представим более подробно состав коммуникативных УУД, по мнению А. Г. Асмолова, осваиваемых детьми и подростками на протяжении периода школьного обучения: 

1.                  Общение и взаимодействие с партнёрами в коллективе. 

2.                  Организация собственной деятельности с учётом позиции другого, умение согласовывать свои действия. 

3.                  Выстраивание учебного сотрудничества с учителем и одноклассниками. 

4.                  Работа в группе (включая ситуацию учебного сотрудничества и проектную форму работы). 

5.                  Следование морально-этическим и психологическим принципам общения и сотрудничества. 

6.                  Речевые действия как средства регуляции собственной деятельности [4]. 

А.А. Мойсюк считает, что сформированные коммуникативные способности включают в себя такие умения как:

-             умение вступать в контакт;

умение слушать и слышать другого человека;

-             умение понимать и перерабатывать полученную информацию;

-             умение адекватно эмоционально реагировать на различные ситуации общения;

-             умение высказывать свое мнение [19, с. 30].

По мнению Е.Ф. Козиной, все коммуникативные способности, формируемые у учащихся, могут быть условно разделены на две группы:

-             взаимодействие и сотрудничество с партнерами в процессе общения и деятельности, связанное с использованием речевых средств и овладением различными способами работы с информацией;

-             умения, направленные на осознанное продуцирование собственных речевых высказываний.

Развитие умений, относящихся ко второй группе, предполагает, прежде всего, решение проблемы становления у школьников содержательной, хорошо структурированной, стилистически окрашенной речи, что связано с необходимостью передавать (высказывать) собственные мысли, чувства, отношения, быть понятыми в современном обществе.

Н.В. Клюева и Ю.В. Касаткина считают, что «коммуникативные способности представляют собой способности младшего школьника развитого умения применять полученные речевые навыки, то есть использовать данные механизмы с разными целями и выполняя разнообразные задачи. Коммуникативно-речевые умения включают в себя умения комбинировать языковые единицы, применять их в различных ситуациях и носят творческий, продуктивный характер» [14, с. 14].

А.В. Петрина предлагает разделить коммуникативные способности на следующие группы:

-             группа информационно-содержательных умений представляет собой умение детей выделять основные информационные единицы текста, основные элементы его содержания; 

группа структурно-композиционных умений, представляет собой

умение детей делить текст на структурные элементы, выстраивать композицию текста;

-             группа изобразительно-выразительных умений подразумевает умения использовать фонетическое, лексическое и синтаксическое богатство языка;

-             группа умений, связанных с текстом в целом, со всеми его сторонами подразумевает умение не только заранее спланированную работу с текстом, проработку нескольких вариантов высказываний, но и умение совершенствовать собственный текст [22, с. 99].

Ю.А. Киселева и Г.Ю. Колычева отмечают, что «коммуникативные способности способствуют социальной компетентности и учету позиций других людей, собеседника или партнера в деятельности, умение слушать и вступать в диалог; принимать участие в коллективном обсуждении проблем; включаться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество с ними и взрослыми» [13, с. 119]. 

Н.И. Сорокина предлагает целых восемь компонентов коммуникативных способностей:

-             знание        норм и        правил        общения     (делового,   повседневного,

праздничного и др.);

-             высокий уровень речевого развития, позволяющий человеку в процессе общения свободно передавать и воспринимать информацию;

-             понимание невербального языка общения;

-             умение вступать в контакт с людьми с учетом их половозрастных, социально-культурных, статусных характеристик;

-             умение вести себя адекватно ситуации и использовать ее специфику для достижения собственных коммуникативных целей;

-             умение воздействовать на собеседника таким образом, чтобы склонить его на свою сторону, убедить в силе своих аргументов;

способность правильно оценить собеседника как личность, как потенциального конкурента или партнера и выбрать собственную

коммуникативную стратегию в зависимости от этой оценки;

-             способность вызвать у собеседника положительное восприятие собственной личности [27].

Таким образом, вне зависимости от классификации, все коммуникативные способности взаимосвязаны между собой. Поэтому и их формирование необходимо осуществлять с учетом связей между различными умениями.

1.2. Игровая деятельность как средство формирования

коммуникативных способностей у младших школьников

Существует немалое количество методов и методических приемов, с помощью которых формируются коммуникативные способности у детей младшего школьного возраста. Но многие методисты, психологи, педагоги сходятся во мнении, что значимым методическим приемом является игровая деятельность. Игра, игровая деятельность – это привычный, комфортный для ребенка процесс, который помогает ему адаптироваться в определенных условиях, позволяет раскрыться его способностям, снимает барьеры в общении с другими детьми, с воспитателем. Кроме того существуют типовые ситуации общения, которые педагог, может смоделировать для ребенка и разыграть вместе с ним. Умение ребенка младшего школьного возраста ориентироваться, правильно вести себя в определенных условиях общения поможет ему в дальнейшем свободно вступать в межличностное общение, избегать стрессовых ситуаций, активно социализироваться.

Игра – один из видов человеческой деятельности. Как сложное и интересное явление она привлекала внимание людей многих ученых. В исследования отечественных и зарубежных философов, социологов, историков культуры (В. И. Истомин, В. И. Устименко, Д. Н. Узнадзе и др.) отмечалась

ценность игры, ее значение в формировании социального поведения, самоутверждения человека, возможности прогнозирования его поведения в ситуации общения: «Игра – самовыражение человека, способ его совершенствования. Игра имеет огромное значение для воспитания и развития личности» [26, с. 194]. 

Для детей игра, которую принято называть «спутником детства», составляет основное содержание жизни, выступает как ведущая деятельность, тесно переплетается с трудом и учением. В процессе игры ребенок двигается, говорит, воспринимает информацию, обдумывает ее; в ходе игры активизируются все психические процессы: мышление, воображение, память, усиливаются эмоциональные и волевые проявления. «Игра выступает как важное средство воспитания» [26, с. 194].

Основной вид игры ребенка младшего школьного возраста – это сюжетно-ролевая игра: «Эта игра есть наиболее спонтанное проявление ребенка и вместе с тем она строится на взаимодействии ребенка со взрослыми. Ей присущи основные черты игры: эмоциональная насыщенность и увлеченность детей, самостоятельность, активность, творчество. Основной источник, питающий сюжетно-ролевую игру ребенка, – это окружающий его мир, жизнь и деятельность взрослых и сверстников. Основной особенностью сюжетно-ролевой игры является наличие в ней воображаемой ситуации.

Воображаемая ситуация складывается из сюжета и ролей» [10, с. 24].

Так, С.Г. Фирьян для формирования у младших школьников коммуникативных способностей предлагает следующие игры [32].

Игра «Волшебник». Цель: вызвать у учащихся репродуктивное воспроизведение различных формул в ситуации поздравления.

Ход игры: В игре может участвовать до 6-7 детей. Учитель исполняет роль волшебника с волшебной палочкой. Он называет какую-либо формулу поздравления и кого касается волшебной палочкой, тот повторяет за ним предложенные формулы речевого этикета. Педагог никого не пропускает, или через одного, или вперемешку касается волшебной палочкой. Если ребёнок не ответил или повторил неправильно, дети помогают ему.

Игра «Веселое поздравление». Цель: формировать умение в доброжелательной форме высказывать пожелания другим людям, учитывая их индивидуальность, желания, стремления.

Ход игры: игроки высказывают свои пожелания сверстникам, близким, друзьям, знакомым, персонажам сказок и мультфильмов (Красной Шапочке, Серому Волку, Незнайке, Карабасу Барабасу, Карлсону, Малышу и т. п.), чтобы записать их на видео и отправить адресату.

Игровая ситуация «Подбери слова». Цель: выявить, какие формулы и выражения поздравлений запомнили учащиеся.

Ход игры: поздравьте человека, который старше вас по возрасту (друга, мальчика, девочку): с днем рождения, с Новым годом, с победой на конкурсе, со свадьбой, с окончанием школы.

Игровые ситуации. Употребляя слова желать, чтобы, пожелайте успеха в следующих ситуациях.

Ваш знакомый: волнуется, как написать контрольную; ложится в больницу, ему предстоит сложная операция; сдает экзамен; завтра отмечает день рождения; послал на конкурс рассказ, победители конкурса получат премию.

После предложенного примера поздравления учащиеся вспоминают свои ситуации поздравления и формулы, которыми они пользуются в этих ситуациях. По аналогии рассматривают другие игровые ситуации. Задания постепенно усложняются для воспроизведения вариативных формул [32].

Игра «Гости».

Цель игры: развивать умение детей вступать в процесс общения, применять свои индивидуальные способности в решении совместных задач.

Описание игры: Одна из девочек играет роль мамы. Двое или трое ребят – ее дети. Другие – гости. Мама говорит своим детям, что к ним придут гости, и объясняет, как надо себя вести. Гости придут первый раз к ним в дом. Какими словами их нужно встретить? Как предложить чай? О чем можно поговорить за столом? О чем можно рассказать? Участники могут меняться ролями. В игру могут быть введены новые персонажи (отец, бабушка, дедушка и др.).

Игра «Магазин игрушек».

Цель: научить детей выполнять различные роли, договариваться друг с другом, а также оценивать эмоциональное поведение партнеров по общению.

Описание игры: Дети делятся на покупателей и игрушки. Детипокупатели отходят в противоположный конец комнаты, дети-игрушки усаживаются в ряд на скамеечке, изображая товар, расставленный на полках в магазине. Продавец подходит к каждому ребенку и спрашивает, какой игрушкой он будет. Они договариваются о том, как ее изобразить. Каждый участник игры должен сам придумать, какую игрушку он будет изображать. Покупатель должен отгадать игрушку, которую ему показывают. Кто не угадает, уходит без покупки. Роль продавца выполняет наиболее активный и коммуникабельный ребенок.

Игра «Пантомимы».

Цель: развивать умение невербального общения.

Каждый участник должен в течение двух минут с помощью жестов, движений и мимики показать смысловое значение слова, которое он вытянул. Остальным предстоит угадать, что изображает играющий. Они могут задавать ему дополнительные вопросы, на которые отвечать следует только мимикой и жестами. Действия могут быть такими: подметание пола, накрывание стола, чистка туфель, развешивание белья, мытье посуды, езда в переполненном автобусе. Можно изображать походки: балерины, старика, солдата, манекенщицы, человека, у которого жмут ботинки, скрипача, боксера и прочих. При желании задание усложняется: например, попросите воспроизвести образ какого-либо литературного персонажа или героя фильма [32].

Положительные эмоциональные проявления тона и мимики закрепляются во всех видах игр и заданий, используемых в процессе обучения, и в повседневном общении с окружающими людьми. Игры и этюды упражняют детей в доброжелательности тона и мимики, а привычка поддерживать доброжелательный тон в общении будет формироваться в повседневных делах и заботах ребёнка.

Последовательность работы по формированию коммуникативных способностей определяется логикой усвоения материала: восприятие, репродуктивное воспроизведение, самостоятельное использование вербальных и невербальных средств в играх и их перенос в повседневное общение.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1. Содержание экспериментальной работы по формированию коммуникативных способностей у младших школьников в процессе

игровой деятельности

Экспериментальное исследование проводилось на базе муниципального автономного общеобразовательного учреждения города Новосибирска «Гимназия № 10». Количество младших школьников, принимавших участие в исследовании, составило 22 человека, из них 12 девочек и 10 мальчиков.

Констатирующий этап. 

Цель: изучение исходного уровня сформированности у младших школьников коммуникативных способностей. 

В качестве основного инструмента в нашем исследовании используются диагностические задания предметного или межпредметного характера, предложенные Т.В. Меркуловой («Учимся учиться и действовать. 2 класс.

Мониторинг метапредметных универсальных учебных действий») [18].

Для диагностики уровня сформированности коммуникативных способностей использовались следующие задания:

Задание 1. 

На уроке окружающего мира учительница дала ребятам задание – придумать вопросы, которые помогут человеку узнать как можно больше о черепахах. Ребята подумали немного и стали отвечать.

Ринат: Что едят черепахи? Как спят черепахи?

Дина: Масса кита больше, чем масса слона?

Эля: С кем черепахи дружат? Быстро ли черепахи плавают?

Учительница поблагодарила Рината и Элю, а Дине сказала, что её вопрос очень интересные, но они не про черепах. Дина всё поняла и задал другой.

Дина: Сколько лет живут черепахи?

Задание 1.А. Через некоторое время ребята прочитали статью про удивительное озеро подо льдом в Антарктиде. Учительница пригласила в класс учёного, которые несколько лет провёл на этом материке. Ребята дали ему много интересных вопросов.

Отметь вопросы, которые позволят получить новые знания про Антарктиду.

Ринат: «Много ли животных живёт в Антарктиде?»

Дина: «Когда Вы впервые заинтересовались Антарктидой?»

Саша: «Чем Вы любите заниматься в свободно время, когда Вы не в

Антарктиде?»

Эля: «Бывает ли в Антарктиде лето?».

Задание 1.Б. Прочитай вопросы Юры и Ильи. Соедини линиями вопросы и то, о чём ребята могли узнать (рис. 1).

 

Рисунок 1 – Рисунок к заданию 1

Задание 1.В. После этой встречи школьники сформулировали советы для тех, кто учится задавать вопросы по теме.

Вычеркни советы, которые НЕ помогут ребятам научиться задавать подобные вопросы.

–                    Нужно понять, о чём идёт разговор.

–                    Нужно понять, о чём ты хочешь узнать у другого человека.

–                    Задавать вопросы нужно стоя, чтобы показать, какой ты вежливый.

–                    Нужно задавать только те вопросы, на которые ты знаешь ответ, чтобы проверить правдивость информации.

–                    Нужно задать вопрос, который поможет тебе получить нужную информацию.

Задание 2. В школе прошла неделя «Великие люди России». Ученики 4 класса рассказывали о Михаиле Васильевиче Ломоносове. Второклассников поразило, как много знал и умел этот великий человек. Ломоносов внёс большой вклад в различные области науки. Он был и астрономом, и географом, и металлургом, и поэтом, и художником, и историком, и педагогом, и стеклодувом, и химиком.

Дина: Вот если бы мы могли встретиться с этим человеком, то ему можно было бы задать очень много вопросов!

Юра: Да, и тогда мы узнали бы немало интересного!

Ребята решили создать альбом для записи вопросов, которые можно было бы задать Ломоносову. В нём были такие разделы: вопросы Ломоносовухудожнику,           Ломоносову-поэту,       Ломоносову-стеклодуву,        Ломоносовуастроному (рис. 2).

 

Рисунок 2 – Рисунок к заданию 2

Задание 2.А. Прочитай вопросы и впиши в каждый квадратик номер того вопроса, который относится к этому разделу.

1.   Когда Вы написали первое стихотворение?

2.   Можно ли подсчитать все звёзды на небе?

3.   Можно ли создать стекло, которое не будет биться?

4.   Как подобрать красивые краски для картины?

□ Ломоносов-художник

□ Ломоносов-стеклодув

□ Ломоносов-поэт

□ Ломоносов-астроном

Задание 2.Б. Проверь, правильно ли другие ребята записали вопросы.

Отметь две ошибки.

□ Ломоносову-поэту: «Трудно ли писать стихи?»

□ Ломоносову-художнику: «Какого цвета планета Венера, если смотреть на неё в телескоп?»

□ Ломоносову-астроному: «Почему ночью звёзды светят, а днём нет?»

□ Ломоносову-поэту: «Стихотворение «Мухи сели...» очень смешное!»

Задание 2.В. Илья решил помочь тем, у кого ещё не получается задавать вопросы по теме. Пронумеруй его советы так, чтобы получилась памятка.

□ Задай вопрос, который поможет тебе получить нужную информацию.

□ Уточни тему обсуждения.

□ Определи, что тебя интересует по этой теме.

У каждого элемента истории своя специфика и назначение. Во введении описывается сюжетно-игровая ситуация, далее следует краткое описание образца. Учитель перед самостоятельной работой детей организует активное обсуждение образца в виде побуждающих и подводящих вопросов, после чего дети приступают к выполнению заданий А, Б, В.

Каждое задание истории (А, Б и В) оценивается по принципу «выполнил / не выполнил». Если задание выполнено правильно, ребенок получает 1 балл, неправильно 0 баллов.

После этого суммируются баллы, полученные в результате выполнения заданий А, Б и В по двум историям (максимальный результат – 2 балла). Далее вычисляется сумма баллов, набранных учащимся по всем шести заданиям (задания 1А, 1Б, 1В, 2А, 2Б, 2В). Максимальный результат – 6 баллов.

Таким образом, получаются следующие уровни сформированности коммуникативных способностей:

0-1 балл – низкий уровень; 2-4 балла – средний уровень;

5-6 баллов – высокий уровень.

С опорой на данные критерии была проведена констатирующая диагностика младших школьников. 

Формирующий этап. 

Цель: разработка и реализация игровой деятельности, направленной на формирование у младших школьников коммуникативных способностей.

Задачи: 

–         определить направления        формирования     коммуникативных

способностей у младших школьников; 

–         подобрать и провести игры, направленные на формирование у младших школьников коммуникативных способностей; 

Игры были выбраны, чтобы сформировать центральный компонент коммуникативных способностей: чувствительность к влияниям среди сверстников, основанную на соответствующем образе партнера (эмоциональный, когнитивный и поведенческий компоненты), испытанный в их управлении. 

В программе использовалась следующая классификация игр и упражнений. 

1.                  Общеразвивающие игры и упражнения. Проводятся в начале урока, направлены на создание благоприятной атмосферы, на развитие внимания, памяти, наблюдательности, выдержки, воображения, образного мышления. Сюда относятся также коммуникативные и подвижные игры. Подвижные игры – наиболее любимый детьми вид деятельности. Часто носят соревновательный или образно-игровой характер, имеют сюжет, могут включать ролевые действия. Развивают эмоциональную и волевую сферы, ловкость, реактивность, выдержку, внимание, воображение, координацию, ориентацию в пространстве. 

2.                  Речедвигательные игры и упражнения – построены на сочетании текста (стихи, потешки, т.д.) с выполнением движений – в определенном ритме, темпе, подражательных, образных, игровых и т.д. Направлены на развитие речевых возможностей детей, чувства ритма, воображения, координации.

3.                  Пластические и ритмические игры и упражнения – игры, развивающие двигательные умения и навыки. Очень важным является то, что в них развивается общая и мелкая моторика, выразительность жеста. Сюда отнесены также «пальчиковые игры».

4.                  Релаксирующие игры и упражнения – проводятся с целью обучения детей владеть своим телом, чередовать напряжение мышц с расслаблением. Упражнения носят образно-игровой характер, способствуют снятию излишнего напряжения, зажима.

Тематический план формирующей работы приведен в таблице 1.

Таблица 1 – Программа формирования коммуникативных способностей у младших школьников в процессе игровой деятельности

№	Разделы (темы)	Общий объем времени (в часах)
1	Общеразвивающие игры:	12
1.1	Игры на развитие коммуникативных навыков:	4
1.2.	Игры на развитие наблюдательности, слухового и зрительного внимания, выдержки	4
1.3.	Подвижные игры	5
2.	Речедвигательные игры и упражнения	8
3.	Пластические и ритмические игры и упражнения. Пальчиковые игры	6
4.	Релаксирующие игры и упражнения	5
	Итого:	34

                В     программе     использовались     следующие     игры:     игра-тренинг

«Настроение в цвете», ролевая игра «Капитан корабля», ролевая игра «Мой замок», дидактическая игра «Мяч в руки», дидактическая игра «Зоопарк», игра с элементами арт-терапии «Цветок растёт», игра с элементами арт-терапии «Сердце», игра-тренинг «Контакт (мельница)», игра-тренинг «Связующая нить» и другие.

Основная группа игр состоит из всех игр, в которых ребенок взаимодействует для достижения определенных целей общения (индивидуально или коллективно). Например, в игре ребенок должен рассмешить «Страну грусти» и вставить ее в «Страну развлечений». В игре «Волшебная кисточка» ребенок должен объяснить, что он хочет, чтобы его одноклассники поняли.

Необходимо выделить игры и задания для совместной деятельности. Совместная деятельность помогает детям чувствовать себя единой темой деятельности, а также способствует формированию способности действовать с единой целью, передает опыт координации действий, способность вести переговоры, способность легко понимать и объяснять.

В играх «Зеркало», «Испорченный телефон» сразу дети не могут повторять движения, выражения лица и позы позади своих сверстников. Но каждый раз дети лучше. Цель этих игр состоит в том, чтобы точно повторить движения пары, чтобы интерес возрастал от одной игры к другой. Так что игры сложны и требуют разных действий для достижения общих целей. Например, «Дракон кусает хвост», «Липучка». Кроме того, задачей взрослого является создание условий, способствующих проявлению форм просоциального поведения (бескорыстная помощь, взаимная поддержка) и опыта эмпатии, поддержки. Например, ролевые игры, требующие взаимной поддержки, выражающие сочувствие: «Очарованный ребенок», «Живые куклы», «Садовники», «Любящий карандаш», «Маленькие полезные палочки».

Основное внимание уделяется ролям, которые влияют на что-то другое: садовнику, владельцу куклы, утке с утятами и раздражающему кольцу. Приведем пример. В игре «Маленькая доброжелательная девочка» дети должны назначать роли, выбирать бабушку, заботливую племянницу, водителя машины, врача, фармацевта и т. д. Все эти игры требуют координации действий и высокой степени чувствительности к одноклассникам.

По окончании формирующего этапа нами был проведен контрольный этап эксперимента, выявляющий динамику сформированности у младших школьников коммуникативных способностей.

Контрольный этап. 

Цель: выявление эффективности проведенной работы по формированию у младших школьников коммуникативных способностей.

Диагностика проводилась по тем же заданиям, которые применялись на констатирующем этапе эксперимента.

2.2. Эффективность формирования коммуникативных способностей у младших школьников в процессе игровой деятельности

На констатирующем этапе было предложено 2 задания на определение уровня сформированности коммуникативных способностей. Результаты исследования коммуникативных способностей у младших школьников на констатирующем этапе приведены в приложении А и на рисунке 3.

Рисунок 3 – Результаты исследования коммуникативных способностей у младших школьников на констатирующем этапе, %

Результаты исследования коммуникативных способностей показали, что данные способности у младших школьников в основном сформированы на среднем уровне (64%), 24% – показали низкий уровень коммуникативных способностей и лишь 12% младших школьников показали высокий уровень коммуникативных способностей.

После реализации экспериментальной работы был проведен контрольный этап, на котором применялись те же задания для определения коммуникативных способностей. Результаты приведены в приложении А и на рисунке 4.

Рисунок 4 – Результаты исследования коммуникативных способностей у младших школьников на контрольном этапе, %

Результаты исследования коммуникативных способностей показали, что для 52% младших школьников характерен средний уровень. У 36% младших школьников зафиксирован высокий уровень коммуникативных способностей. 12% младших школьников показали низкий уровень сформированности коммуникативных способностей.

На рисунке 5 приведены сравнительные результаты исследования коммуникативных способностей у младших школьников на разных этапах экспериментальной работы.

Рисунок 5 – Сравнительные результаты исследования коммуникативных способностей у младших школьников на разных этапах экспериментальной работы, %

Анализ сравнительных результатов показывает, что уровень коммуникативных способностей у младших школьников после реализации игровой деятельности повысился. Увеличилось количество младших школьников с высоким уровнем сформированности коммуникативных способностей (с 12% до 36%), снизилось количество младших школьников со средним (с 64% до 52%) и низким (с 24% до 12%) уровнями. Следовательно, организованная и проведенная игровая деятельность позволила повысить уровень коммуникативных способностей у младших школьников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Младший школьный возраст чрезвычайно благоприятен, является сенситивным периодом для успешного целенаправленного формирования коммуникативных способностей. 

Формирование коммуникативных способностей требует тщательности, полной проработки мелочей, ритуалов взаимодействия, приоритета алгоритма деятельности в ущерб оригинальности и творчеству. Только через образец и доведение взаимодействия до автоматизма возможно получение свободного, эффективного и творческого взаимодействия учащихся в решении учебных задач. Необходимо помнить, что данная работа требует значительного времени, и не может проводиться исключительно на уроке. 

Экспериментальное исследование проводилось на базе муниципального автономного общеобразовательного учреждения города Новосибирска «Гимназия № 10». Количество младших школьников, принимавших участие в исследовании, составило 22 человека, из них 12 девочек и 10 мальчиков.

Экспериментальная работа проводилась в три этапа.

Констатирующий этап. Цель: изучение исходного уровня сформированности у младших школьников коммуникативных способностей. Исследование на констатирующем этапе показало, что для большинства школьников характерен средний уровень сформированности коммуникативных способностей. 

Формирующий этап. Цель: разработка и реализация игровой деятельности, направленной на формирование у младших школьников коммуникативных способностей.

Контрольный этап. Цель: выявление эффективности проведенной работы по формированию у младших школьников коммуникативных способностей. Контрольная диагностика показала, что уровень сформированности у младших школьников коммуникативных способностей значительно повысился.

Следовательно, проведенная экспериментальная работа с использованием игровой деятельности способствовала формированию у младших школьников коммуникативных способностей, и данные результаты являются статистически достоверными.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1.                  Александрова, Е. А. Педагогическое сопровождение младшего школьника в процессе формирования социального опыта / Е. А. Александрова, И. А. Неясова // Гуманитарные науки и образование. – 2016. – № 3. – С. 7-12.

2.                  Андреева, Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. – М.: Аспект Пресс, 2007. – 363 с.

3.                  Арефьева, О.М. Особенности формирования коммуникативных универсальных учебных умений младших школьников / О.М. Арефьева // Начальная школа. – 2012. – №2. – С. 74-78. 

4.                  Асмолов, А. Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская. – М.: Просвещение, 2008. – 151 с.

5.                  Ахтырская, Е.Н. Универсальные учебные действия в системе начального образования в рамках реализации ФГОС НОО / Е.Н. Ахтырская // Инновации в науке. – 2016. – № 9 (58). – С. 67-71.

6.                  Байкуанышева, Н.А. Формирование коммуникативных универсальных учебных действий через организацию учебного процесса / Н.А. Байкуанышева // Вузовская наука: теоретико-методологические проблемы подготовки специалистов в области экономики, менеджмента и права. – Тюмень, 2013. – С. 15-24.

7.                  Балашова, А.И. К вопросу о развитии универсальных учебных действий / А.И. Балашова [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://elibrary.ru/item.asp?id=16382365

8.                  Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.twirpx.com/file/1607988/

9.                  Голованова, Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка / Н.Ф.

Голованова. – СПб.: Речь, 2014. – 272 с.

10.             Гришанова, И.А. Дидактическая концепция формирования коммуникативной успешности младших школьников: автореф. дис. … д-ра пед.

наук / И.А. Гришанова. – Ижевск, 2010. – 39с.

11.             Данелян, Е. Г. Через сказки, стихи и игры – к речевому этикету:

работа над речевым этикетом как средство развития речи младших школьников / Е.Г. Данелян. – Тверь: Твер. гос. ун-т, 2001. – 153 с.

12.             Карабанова, О.А. Что такое универсальные учебные действия и зачем они нужны / О.А. Карабанова // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. – 2010. – №2. – С. 11-12.

13.             Киселева, Ю.А. Формирование коммуникативного УУД при работе над глаголами на уроках русского языка / Ю.А. Киселева // Педагогическое мастерство и педагогические технологии. – 2016. – № 2 (8). – С. 115-122.

14.             Клюева, Н.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность / Н.В. Клюева, Ю.В. Касаткина. – Ярославль: Академия развития, 2012. – 186 с.

15.             Комарова, С.Ф. Педагогические условия для социальнокоммуникативного развития младшего школьника в современной школе / С.Ф. Комарова // Психолого-педагогические проблемы развития ребенка в современных социокультурных условиях: материалы Всероссийской научнопрактической конференции с международным участием. – 2018. – С. 208-212.

16.             Майер, Е.И. Пути формирования коммуникативных универсальных учебных действий / Е.И. Майер, Л.М. Бронникова // Вестник современных исследований. – 2018. – № 4.2 (19). – С. 99-101.

17.             Марахова, В.А.   Основные   трудности   формирования

коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников / В.А. Марахова // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Педагогика. – 2013. – № 3. – С. 23-26.

18.             Меркулова, Т. В. Учимся учиться и действовать. Мониторинг метапредметных универсальных учебных действий: Рабочая тетрадь. 2 класс / под ред. М.Р. Битяновой. С.Г. Яковлевой. – Самара: Издательский дом «Федоров»: Издательство «Учебная литература». 2013. – 60 с.

19.             Мойсюк, А.А. Формирование коммуникативной компетентности /

А.А. Мойсюк // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. – 2010. – № 2. – С. 28-33.

20.             Панфилов, А.Н. Универсальные учебные действия младших школьников / А.Н. Панфилов, В.Р. Бильдянова. – Елабуга: Елабужского института К(П)ФУ, 2016. – 147 с.

21.             Патрушева, Е.О. Работа в малых группах при формировании универсальных коммуникативных учебных действий / Е.О. Патрушева // Образование в современной школе. – 2011. – № 10. – С. 15-20.

22.             Петрина, А.В. Проблема формирования коммуникативно-речевых умений младших школьников в процессе написания сочинения-описания / А.В.

Петрина // Вестник современных исследований. – 2018. – № 9.3 (24). – С. 98100.

23.             Развитие универсальных учебных действий учащихся основной школы в условиях реализации стандартов нового поколения (ФГОС) / Т.Р. Акчурин [и др.]. – Киров: Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании, 2015. – 275 с.

24.             Рябова, Н.В. Опыт формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников / Н.В. Рябова, О.В. Терлецкая // Вестник Мининского университета. – 2018. – Т. 6. – № 2 (23). – С. 10.

25.             Серая, Т. Н. Универсальные учебные действия. От теории к практике формирования [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/materialy-mo/universalnye-uchebnye-deystviyaot-teorii-k-praktike-formirovaniya

26.             Современная психология: состояние и перспективы исследования. – М.: Ин-т психологии РАН, 2002. – 228 с.

27.             Сорокина, Н.И. Коммуникативная компетентность в системе профессиональной подготовки специалиста / Н.И. Сорокина // Аграрное образование и наука. – 2016. – № 2. – С. 62.

28.             Туйбаева, Е.И. Показатели оценки коммуникативных УУД младших школьников / Е.И. Туйбаева // Современные тенденции развития науки и технологий. – 2015. – № 1-6. – С. 116-117.

29.             Фатыхова, Г.Н. Формирование универсальных учебных действий в учебно-воспитательном процессе младших школьников / Г.Н. Фатыхова // Международный журнал гуманитарных и естественных наук. – 2018. – № 4. – С. 73-75.

30.             Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (1-4 кл.) // Министерство образования и науки Российской

Федерации [Электронный      ресурс].      –        Режим         доступа: http://минобрнауки.рф/документы/922

31.             Федотова, А. В. Практика работы [Электронный ресурс]: метод. находки: роль универсальных учебных действий в системе современного общего образования / А.В. Федотова. – Режим доступа:

https://ru.wikipedia.org/wiki/Универсальные_учебные_действия#cite_noteautogenerated20130525-1-2

32.             Фирьян, С.Г. Алгоритм работы по обучению младших школьников речевому этикету в ситуации поздравления [Электронный ресурс] / С.Г. Фирьян. – Режим доступа: https://conf.grsu.by/alternant2015/index-119.htm

33.             Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.; под ред. А.Г. Асмолова. – 2-е изд. –

М.: Просвещение, 2011. – 159 с.

34.             Формирование универсальных учебных действий у младших школьников / авт.-сост. А.К. Подгорная, Л.В. Хаймович, Е.Ф. Козина и др. – М.:

Экон-информ, 2012. – 45 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ А

Результаты исследования

Таблица А.1 – Результаты исследования коммуникативных способностей на констатирующем этапе, %

Задания	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
Задание 1	12	64	24
Задание 2	12	57	31
Сводные результаты коммуникативных способностей	12	64	24

Таблица А.2 – Результаты исследования коммуникативных способностей на контрольном этапе, %

Задания	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
Задание 1	36	52	12
Задание 2	38	52	10
Сводные результаты коммуникативных способностей	36	52	12