ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРЫ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ КРЫМСКОТАТАРСКОГО ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ КРЫМ

«КРЫМСКИЙ ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Факультет психологии и педагогического образования

Кафедра начального образования

Ниметуллаева Эвелина Салимовна

ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРЫ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ КРЫМСКОТАТАРСКОГО ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ

Выпускная квалификационная работа

на соискание степени «бакалавр» по направлению подготовки

44.03.01 Педагогическое образование

профиль «Начальное образование»

К  защите допускаю                                                        Научный руководитель:

зав. кафедрой начального                                             доцент, Яяева А.М.                   образования, к. пед.н., доцент                                      

____________Э.Р. Анафиева                                           __________________

Симферополь, 2018 г.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ …………………………………………………………………. ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ……………………………………………………………. 1.1. Психологические особенности формирования культуры речи младших школьников ……………………………………………….. 1.2. Анализ содержания работы по формированию культуры речи младших школьников………………………………………………… Выводы по первой главе………………………………………………….… ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ КУЛЬТУРЫ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ…………………………………………………………….. 2.1. Анализ уровней развития культуры речи младших школьников.............................................................................................. 2.2. Содержание опытно-экспериментальной работы по формированию культуры речи младших школьников на уроках крымскотатарского литературного чтения ……………………….. 2.3. Анализ результатов экспериментальной работы по формированию культуры речи младших школьников на уроках крымскотатарского литературного чтения ……………………….. Выводы по второй главе……………………………………………………. ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………… СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ ……………………. ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………………….

3 8 8 20 35 36 36 44 56 61 62 66 73

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Анализ современной ситуации, которая наблюдается в воспитательно-образовательной системе начальной школы, свидетельствует о том, что количество детей с проявлением отклонений в речевом развитии, неуклонно возрастает. Среди них значительную часть составляют дети 6–7-летнего возраста. Таким образом, актуальным вопросом для современного образовательного процесса в начальной школе сегодня является развитие культуры речи. Необходимость рассмотрения данного вопроса обусловлена тем, что именно в начальной школе у детей происходит овладение нормами устного и письменного литературного языка, формируются возможности для использования языковых средств в разных условиях общения в соответствии с целями и задачами речи. В младшем школьном возрасте увеличивается словарный запас, совершенствуется грамматический строй речи, усваивается морфологическая система языка. Развивающаяся речь перестраивает другие познавательные процессы (восприятие, внимание, память, мышление, воображение). Развитие всех сторон речи находится в прямой зависимости от условий жизни и воспитания ребенка.

При этом учитель должен помочь детям осмыслить требования к речи, учить младших школьников при формулировке мыслей следить за правильностью, точностью, разнообразием, выразительностью языковых средств.

Проблеме становления речевой деятельности учащихся всегда уделялось большое внимание. В настоящее время установлены общие тенденции речевого развития школьников, обоснована идея развития речи на межпредметном уровне, вскрыты проблемы речевого общения, определены возможные пути формирования языковой компетенции школьников, представлен анализ монологической и диалогической форм речевого высказывания, выявлены психологические особенности формирования связной устной речи младших школьников.

Немаловажное значение придавали проблеме формирования правильной речи мыслители-гуманисты, просветители, педагоги XVIII—XIX в.в.          (Ж.Ж. Руссо, М.В. Ломоносов, В.Г. Белинский, Я.А. Каменский, А.Н. Радищев, К.Д. Ушинский). В их работах рассматривались вопросы: роль речи в развитии ребенка, роль упражнений в воспитании правильной речи у детей.

Психологическую природу связной речи, проблемы её становления и развития раскрыли в своих исследованиях Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин,      И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др. Психолингвистами уделяется большое значение становлению семантического компонента в рече-языковой способности ребенка, а также особенностям порождения и восприятия высказывания и текста.  Наиболее  значимыми  в  этом  плане  являются  работы  таких  исследователей   как  А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Н.И. Жинкин, А.А. Брудной, И.А. Зимняя, Л.Ш. Джелилова, Ф.А. Сеферова, А. Кокиева, А.М. Яяева, Н.М. Яяева. и др.

Задача воспитания навыков речевой культуры у младших школьников является одной из серьезных задач, стоящих перед начальной школой. Тем не менее, следует признать, что процесс формирования навыков культуры речи имеет пока эмпирический характер, в связи с отсутствием выработанной системы упражнений, а также отсутствием специализированных пособий, необходимых для работы в данном направлении.

Богатый материал и большие возможности для формирования речевой культуры дают уроки литературного чтения на родном языке. Цель каждого урока определяется с позиции школьника не только в плане приобретения им знаний, умений, но и с точки зрения прогрессивных изменений личности: развития языковой культуры школьника, что обеспечивает активное отношение к знаниям, настойчивость в учёбе, положительные результаты обучения.

Чтение как учебный предмет имеет в своём распоряжении такое сильное средство воздействия на личность, как художественная литература. Художественная литература – одно из важнейших средств всестороннего гармонического развития личности. В процессе чтения художественных произведений у ребёнка накапливается опыт разнообразных непосредственных читательских переживаний: различно окрашенных читательских эмоций – от восторга до грусти; чувств, связанных с восприятием произведений разных жанров.

Объект исследования – процесс формирования и развития культуры речи младших школьников в начальной школе.

Предмет исследования – методика формирования и развития культуры речи младших школьников на уроках крымскотатарского литературного чтения.

Цель: теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность методики развития культуры речи младших школьников на уроках крымскотатарского литературного чтения.

Для достижения поставленной цели решались следующие задачи исследования:

1. Изучить психологические особенности формирования культуры речи младших школьников.

2. Раскрыть содержание работы по формированию культуры речи детей в начальной школе.

3. Провести экспериментальное исследование развития культуры речи младших школьников.

4. На основе полученных результатов исследования разработать и апробировать на практике опытно-экспериментальную программу по развитию культуры речи младших школьников на занятиях по крымскотатарскому литературному чтению.

5. Провести повторную диагностику и определить эффективность разработанной опытно-экспериментальной программы.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

– теоретические (изучение и критический анализ отечественной и зарубежной литературы по методике, педагогике, психологии, психолингвистике и лингвистике по рассматриваемой теме исследования);

– практические (тестирование, педагогический эксперимент).

Теоретическая значимость исследования заключается в разработке концептуальных основ модели развития культуры речи младших школьников на основе педагогической деятельности на уроках крымскотатарского литературного чтения с использованием специализированных заданий, в обосновании научных подходов к данному процессу.

Практическая значимость исследования состоит в том, что предложенные задания, как средства развития культуры речи детей младшего школьного возраста, разработанный диагностический материал, могут быть использованы в деятельности начальных школ и учреждений дополнительного образования детей. Материалы исследования могут быть использованы при разработке спецкурсов для студентов педагогических колледжей и вузов; при проведении курсов повышения квалификации и переподготовки педагогов, в массовой практике школьного и семейного воспитания.

База исследования: МБОУ Литвиненковская средняя школа Белогорского района Республики Крым.

Апробация: Данное исследование апробировано в следующих публикациях:

1. Ниметуллаева Э.С., Яяева А.М. Содержание работы по формированию культуры речи младших школьников

2. Ниметуллаева Э.С., Яяева А.М. Закономерности развития речевой культуры детей в период обучения в начальной школе

Структура работы: дипломная работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка использованной литературы и приложения. Общий объем работы 72 страницы.

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

 

1.1. Психологические особенности формирования культуры речи младших школьников

Говоря о развитии культуры речи, стоит разобраться в таких понятиях как речь и речевая компетентность.

Речь является тем видом деятельности, который представляет собой процесс реализации мышления на основе использования средств языка, таких как слова, словосочетания, предложения. Функциями речи являются общение, сообщение, эмоциональное самовыражение и воздействие на других людей.

М.Р. Львов рассматривает речь в качестве одного из важнейших показателей уровня культуры человека, его интеллекта [33, с. 314].

Степень развития речи характеризуется такой категорией как речевая компетентность.

Речевая компетентность детей состоит из двух компонентов: языкового опыта, накопленного ребёнком в процессе общения и деятельности, и знаний о языке, усвоенных в процессе специального обучения [8, с. 33].

Языковое образование школьника является таким процессом или результатом познавательной деятельности, при котором дети овладевают языком и речью, а также происходит саморазвитие и становление каждого учащегося как личности.

Уровень языкового образования – это уровень готовности школьника к полноценной речевой деятельности в устной и письменной форме [29, с. 3].

В целом развитие речи учащихся является длительным и сложным процессом, предполагающим систематическое и целенаправленное вмешательство педагога.

Вопрос развития речевой деятельности учащихся всегда оставался в центре внимания исследователей различных дисциплин: психологов, педагогов, лингвистов, психолингвистов.

Проблема формирования правильной речи отражена в трудах известнейших отечественных мыслителей-гуманистов, просветителей, педагогов XVIII-XIX ст. (В.Г. Белинского, Я.А. Каменского, А.Н. Радищева, К.Д. Ушинского). В их трудах рассматривались такие вопросы как роль речи в развитии ребенка, роль упражнений в воспитание правильной речи у детей.

Современная методика русского языка опирается на исследования коммуникативных  умений,  внимание  которым  уделяли   исследователи   Т.Н. Волкова,     H.A. Ипполитова,     Т.А. Ладыженская,      М.Р. Львов,      М.С.  Соловейчик,   О.С.  Ушакова,   Л.П.  Федоренко,    Л.А.  Ходякова,    М.Х. Шхапацева,   В.И.  Яшина и другие ученые.

Психологическую природу связной речи, проблемы её становления и развития раскрыли в своих психологических исследованиях Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др. Психолингвистами большое значение придается становлению семантического компонента в рече-языковой способности ребенка, а также особенностям порождения и восприятия высказывания и текста. Наиболее значимые в этом плане являются работы таких исследователей как А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя и других.

Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, И.А. Зимняя занимались исследованием механизмов порождения речевого высказывания.

В современной отечественной педагогике активное развитие  наблюдается среди различных направлений лингвистики: функциональной стилистики, культуры речи, теории текста. Развитие указанных дисциплин, накопление в них конкретных знаний в области речи, текста  рассматривается как  мощный импульс для обновления соответствующей области методики обучения русскому языку.

Педагоги  (А.Н. Гвоздев, М.М. Кольцова, А.М. Леушина, М.И. Лисина, В.И. Лубовский и др.) рассматривают развитие речи как процесс, при котором развиваются фонетический, лексический, грамматический компоненты и связная речь. Современными методистами в области обучения русскому языку (Т.А. Ладыженской, Т.Г. Рамзаевой, М.Р. Львовым, М.С. Соловейчик) разработаны научные основы развития учащихся, выделены направления речевого развития младших школьников.

Высказывания детей младшего школьного возраста в большинстве своем имеют формы повторений или называний. Речь характеризуется сжатостью, непроизвольностью, реактивностью (диалогичностью). Наблюдается наличие вульгаризмов или неправильных выражений, присутствие дефектов речи: шепелявости, картавости, проглатывания звуков.

На начальном этапе системы образования дети начинают осознавать формы речи звукового состава слов, лексику, грамматический строй. Происходит постепенное формирование  письменной речи, понятий о литературной языковой норме, интенсивно развивается монолог [7].

По мнению отечественного лингвиста М.С. Соловейчик, нацеленность на обучение школьников устному и письменному общению средствами русского языка представляется сегодня наиболее перспективной [52, с. 4]. Поэтому обучение морфологии должно обладать коммуникативной основой, его задача должна быть направлена на развитие речи учащихся.

Неограниченные возможности в развитии речи младших школьников имеет лексическая семантика, системные лексические отношения, синонимические, в частности. Изучение особенностей лексических единиц способствует обогащению лексического запаса детей, воспитанию внимательного отношения к слову, совершенствованию устной и письменной речи. Учителю необходимо научить детей употреблять синонимы, т. к. устная и письменная речь, обогащенная синонимами, антонимами, омонимами, паронимами, воспринимается как разнообразная и выразительная. Чаще всего в начальной школе учителя сталкиваются с несформированной речью учащихся, также как правило, беден словарный запас школьников. Это обязывает учителей руководствоваться в своей работе одной из основных задач, а именно: обогащать словарь младших школьников. В рамках обогащения речи средствами синонимов учитель, прежде всего, должен раскрывать перед детьми возможности значения лексических единиц, обозначающих одно и то же понятие, но относящихся как к одному, так и к различным стилям [48, с. 9].

Многими методистами и учителями начальных классов дается описание отдельных направлений в работе с именами прилагательными. Так особенности изучения семантических особенностей имен прилагательных представлены а работах Н.К. Никитиной, работе с синонимами отводится внимание в исследованиях Р.Т. Измайловой, использование антонимов предлагается Л.Я. Кириной, значение фразеологических оборотов рассматривается в работах Г.Ю. Колычевой, особенности составления  связных текстов  с  включением  имен  прилагательных  отражены  в  трудах  И.С. Матевосян, И.В. Богдановой, О.В. Колесовой.

Современными учителями-практиками, стремящимися к эффективному развитию речи учащихся, используется опыт известных методистов. К примеру, важными выводами в данном направлении обладают труды выдающегося отечественного исследователя А.Н. Гвоздева, известного в области методики преподавания русского языка. Лингвистом нередко отмечался тот факт, что формирование у детей умения разграничивать синонимы, при выборе из них наиболее уместных и точных для определенного контекста единиц будет способствовать формированию важного стилистического навыка. По мнению А.Н. Гвоздева на основе умелого использования синонимов можно избежать повторений в речи одних и тех же слов, а высказывания становятся разнообразными, точными и  выразительными [15].

Немаловажными в области развития речи детей являются труды другого отечественного педагога, исследователя в области обучения и развития речи в начальной школе, доктора педагогических наук М.Р. Львова, в трудах которого также отображено значение семантической работы в начальной школе на основе изучения лексических синонимов.

Речь детей дошкольного возраста считается «предметной и глагольной», таким образом, возникает необходимость уже с первого класса начинать обогащение словарного запаса детей именами прилагательными, так как по своим выразительным качествам они несравнимы ни с одной другой частью речи [63, с. 296].

Уже в начальной школе происходит овладение ребенком фонетическим строем и лексикой, усвоение закономерностей изменения слов и их сочетания, логики и композиции высказываний, овладение диалогом и монологом, различными жанрами и стилями, развитие меткости и выразительности речи. Данный процесс происходит не пассивно, а активно - в процессе речевой практики учащихся [58].

В процессе развития речи детьми младшего школьного возраста начинают использоваться все более сложные языковые единицы. Происходит обогащение словаря, усвоение фразеологии, овладение такими элементами речи как закономерности словообразования, словоизменения и словосочетания, многообразные синтаксические  конструкции.  Ребенок использует  данные  языковые  средства  при  передаче  своих  постоянно усложняющихся  знаний.  Современной  программой  начального   образования предъявляются  высокие  требования  к  развитию  связной  речи  учащихся [19, с. 289].

В процессе обучения в рамках начальной образовательной ступени в развитии речи ребенка наблюдаются определённые существенные изменения:

1. Возрастание волевого фактора: ребенок начинает говорить не на основании побуждающих к этому окружающих обстоятельств, так называемой ситуации, а в связи с тем, что он испытывает требования со стороны учителя и всего образовательного процесса в целом. Происходит резкое изменение мотивации речи: если ситуативная речь обладает глагольным мотивом, то есть общением, то участие в образовательном процессе в форме ответов на уроке, пересказа, рассказа по картинке и т.д. обусловлено уже не живой  потребностью в общении, а необходимостью в выполнении требований учителя, в знании материала, в страхе перед тем, чтобы не ударить лицом в грязь перед учителем или одноклассниками. Поэтому зачастую дети, которые свободно говорили дома до школы, в классе начинают теряться, смущаться, говорить бессвязно.

Таким образом, от учителя требуется умение создавать на уроке непринужденную обстановку беседы, с целью смягчения резкости перехода, однако при этом речь в учебном процессе теряет в основном ситуативность и  обретает волевую форму. Ее мотивами становятся учебные задачи, поскольку основная ведущая деятельность ребенка обретает форму учебной  деятельности [47, с. 73].

2. Появление в жизни ребенка письменной речи. Тексты, с которыми он сталкивается, являются еще достаточно простыми и практически не имеют отличий от разговорно-бытовой речи дошкольника. Однако при этом элементы письменно-книжной речи начинают постепенно включаться в обиход первоклассников. Такими элементами обладает речь учителя, она должна быть литературной, подчиненной языковой норме. Составление полных ответов, которых требует обучение в школе, способствует исчезновению элементов разговорно-бытовой речи. В процессе беседы ребенок постепенно обучается  строить сложноподчиненные предложения. В текстах азбуки нередко можно наблюдать наличие типичных «книжных» конструкций.

Работа над развитием культуры речи начинается с самых первых дней обучения: у детей формируются нормы правильного говорения на уроках и в школе; развивается понимание необходимости четкого, ясного и понятного для окружающих изложения своих мыслей; происходит развитие самоконтроля и способности наблюдать над речью одноклассников, исправлять недочеты чужой речи.

3. В речевой деятельности ребенка большое значение начинает уделяться

монологической речи, т.е. того вида речи, который в дошкольном возрасте либо не развивался вовсе, либо не обладал господствующим положением. В процессе работы над развитием культуры речи монолог стоится на пересказе прочитанного, рассказе по наблюдениям, рассказывании по памяти, по воображению, по картинкам. На основе фонетической работы также происходит формирование условий для развития монологической речи.

4. В пространстве начального школьного обучения речь выступает объектом изучения. Если еще в дошкольный период дети пользовались речью, не задумываясь о ее структуре и закономерностях. В школе они обучаются тому, что состав речи формируют слова, словосочетания, предложения, что основу слов составляют слоги и звуки,  которые  обозначаются  буквами  и  т.д. [47, с. 74].

Процесс развития речи учащихся начальных классов выступает основой для развития мышления детей, совершенствования и обогащения способов выражения мысли новыми средствами. В свою очередь развитые речевые навыки развивают личность младшего школьника, так как с их помощью дети познают новые явления окружающей их действительности [18, с. 11].

Исследования ученых в области развития культуры речи предполагают не столько не «недопущение» и запретительство, сколько позитивную программу, в которую входит лингвистическое воспитание, выработка языкового чутья, умение наилучшим способом пользоваться языком, его выразительными средствами в соответствии с речевыми задачами и законами функционирования языка в обществе. Дети должны ознакомиться с образцами речи, для них должна быть создана педагогом речевая среда, способствующая развитию культуры речи. Качество данной среды будет влиять на такие показатели как богатство, разнообразие и правильность собственной речи ребенка [50, с. 253].

У детей 7-9 лет наблюдается некая особенность: уже при достаточном освоении основ контекстной речи, дети начинают говорить не с целью выражения своих мыслей, а с целью удержания внимание собеседника. Данный процесс наблюдается при общении с близкими взрослыми или со сверстниками во время игрового общения [23].

В настоящее время развитию культуры речи школьников уделяется большое внимание. Задачи обучения учащихся родному языку определяются той ролью, которую выполняет язык в жизни общества и каждого индивида. Содержание работы по развитию культуры речи должно быть связано с формированием коммуникативной компетенции школьников. Языковая культура личности обусловлена наличием коммуникативной компетенции.

М.Р. Львов рассматривал культуру речи в качестве совокупности навыков и знаний человека, на основе которой происходит обеспечение целесообразного и незатруднённого применения языка в целях общения. Другими словами, культура речи представляется таким выбором и такой организацией языковых средств, которые в определённой ситуации общения при соблюдении современных языковых норм и этики общения позволяют обеспечить наибольший эффект в достижении поставленных коммуникативных задач [35, c. 23].

В современных школьных учебниках по русскому языку осуществляется система коммуникативного обучения родному языку. Цель системы – формирование коммуникативной компетенции школьников. Учащиеся осваивают те знания, умения и навыки, которые в дальнейшем позволят свободно и грамотно общаться на русском языке.

Совершенствование коммуникативно-речевой деятельности школьников должно проводиться по ряду направлений. В первую очередь необходимо работать над расширением круга интересов учащихся, над их умением наблюдать, эмоционально воспринимать, сравнивать, оценивать, обобщать возникающие мысли и чувства, так как это – потенциальные предметы речевой деятельности.

В начальной школе развитию у учащихся речевой компетенции уделяется должное внимание. Спектр направлений работы по ее совершенствованию включает в себя не только сообщение школьникам определенных знаний, но и развитие языкового чувства детей, языковой интуиции, накопление ими положительного речевого опыта.

Учитель, осуществляя работу по успешному формированию речевых умений и навыков, должен учитывать ряд следующих условий.

Во-первых, необходимо приблизить условия обучения к естественным условиям общения, иными словами организовать для учащихся речевую проблемную ситуацию и научить ориентироваться в ней.

Во-вторых, педагог, создав ситуацию, должен побудить интерес учащихся, вызвать потребность высказать свое мнение, привлечь к вербальному общению.

Третьим условием улучшения уровня культуры речи является расширение знаний ребенка об окружающей среде, обогащение сознания школьника представлениями и понятиями.

Еще одним важным условием формирования речевой культуры является создание благоприятной речевой среды.

Богатство речи школьника, ее разнообразие и правильность зависит от того, в какой речевой среде прибывает ребенок, какую речь он слышит и воспроизводит [40].

К основным критериям культуры речи относят:

1. Языковую правильность. Правильность речи является главным критерием в овладении речью. Речь грамотного человека должна соответствовать литературной норме языка.

2. Содержательность. Сущность информации, которую человек хочет донести до собеседника, должна быть раскрыта полностью.

3. Логичность. Речь должна иметь продуманный план для того, чтобы для собеседника информация была понятна, последовательна, непротиворечива.

4. Точность. Говорящий должен уметь подбирать такие слова, синтаксические конструкции, фразеологические единицы, чтобы передать важный замысел высказывания.

5. Уместность. Речь должна быть уместна, для наилучшего контакта между людьми. Необходимо учитывать ситуацию общения и возрастные, образовательные возможности собеседника.

6.  Выразительность. Речь человека является выразительной в том случае, если он умело и уместно использует многообразие интонаций, паузы, фразеологические обороты, афоризмы и обладает богатым  словарным  запасом [39].

Культура речи – явление многоаспектное, главным ее результатом считается умение говорить в соответствии с нормами литературного языка; это понятие включает в себя все элементы, способствующие точной, ясной и эмоциональной передаче мыслей и чувств в процессе общения. Правильность и коммуникативная целесообразность речи считаются основными ступенями овладения литературным языком.

В младшем школьном возрасте происходит осознание форм речи звукового состава слов, лексики, грамматического строя – овладение письменной речью, понятием о литературном языке норме, интенсивное развитие монолога [39].

Развитие культуры речи учащихся в основном реализуется на уроках русского языка и литературного чтения. В ее содержание входит:

1.  Воспитание произносительной речевой культуры учащихся;

2.  Усвоение литературных норм и правил выразительного чтения;

3.  Лексическая работа, направленная обогащение словарного запаса школьников;

4.  Изучение грамматики, направленное на раскрытие законов связи слов и построения предложений, а также усвоение норм синтаксической стилистики;

5.  Развитие навыков связной устной и письменной речи.

Таким образом, работа над совершенствованием культуры речи должна проводиться непрерывно. На уроках русского языка она должна сочетаться с изучением определенного программного материала. Содержание и план работы определяется темой урока, осуществляется подбор соответствующих заданий и упражнений [39].

Процесс развития речи младших школьников предполагает реализацию определенных педагогических условий, при которых:

– формируется потребность в высказывании, повышается речевая мотивации, формируется желание в выражении своих мыслей и чувств, требующих определенной организации коммуникативно-деятельностного подхода к обучению;

– присутствует содержательная основа для высказывания, предполагающего работу, направленную на расширение и уточнение представлений детей об окружающем мире;

– дети осваивают языковые средства, необходимые для создания конкретного текста, у них происходит выработка умений в отборе и использования этих средств в зависимости от ситуации общения.

Уже в младшем школьном возрасте происходит формирование ориентировки на системы родного языка. Звуковая оболочка языка является предметом активной, естественной деятельности для ребенка в возрасте 6-8  лет. К 6-7 годам происходит овладение ребенком в разговорной речи сложной системой грамматики в такой мере, что язык, на котором он говорит, становится для него родным.  

Дети младшего школьного возраста в среднем употребляют около 5000 новых слов. Слова, усваиваемые детьми, делятся на две группы. Первая - это активный запас, в нее входят слова, которые ребенок не только понимает, но и активно, сознательно использует в своей речи. Вторая – пассивный запас – включает слова, которые ребенок понимает, но не включает в свою речь.

Речевые высказывания, которые создаются учащимися начальных классов в процессе анализа или создания новых текстов могут иметь форму повествования, описания, рассуждения, каждая из этих форм характеризуется наличием определенных особенностей в содержании, структуре и языковом оформлении [45]. 

Итак, процесс развития речи опирается на лингвистические способности, выражаемые в чутье самого ребенка по отношению к языку. Ребенок прислушивается к звучанию слова и оценивают данное звучание. В данном возрасте у ребенка достаточно хорошо сформировано понимание того, какие слова являются общепринятыми в повседневном использовании, а какие являются настолько плохими, что их должно быть стыдно произносить.

1.2. Анализ содержания работы по формированию культуры речи младших школьников

Методика развития речи детей входит в состав педагогических наук. Она является одновременно отраслью методики русского языка и дошкольной дидактики и относится к прикладным наукам, поскольку решает практические задачи развития и воспитания детей.

Предметом ее изучения является процесс овладения детьми родной речью и умениями речевого общения в условиях целенаправленного педагогического воздействия. Она изучает: закономерности педагогической деятельности, направленной на формирование правильной устной речи и речевого общения у детей дошкольного возраста; особенности речевого развития под влиянием воспитания и обучения; наиболее эффективные формы, средства, методы и приемы развития речи в соответствии с возрастными особенностями детей [69, с. 5].

В работе по развитию речи младших школьников в методике выделяются три направления.

1. Работа над словом: обогащение и расширение словарного запаса, уточнение словаря, активизация словарного запаса, устранение нелитературных слов;

2. Работа над словосочетанием и предложением предусматривает упражнения на основе образца (чтение предложений, их анализ); конструктивные (нахождение границ предложений в тексте, написанном без точек и заглавных букв, распознавание грамматической основы слова с помощью вопросов, выражение одной мысли в нескольких вариантах предложений); творческие (составление словосочетаний и предложений по иллюстрации, по данным словам и др.);

3. Работа над связной речью (текстом) предлагает следующие виды упражнений. Работы на основе образца включают пересказы и изложения, близкие к тексту. Конструктивные упражнения – это, например, сжатый пересказ, изложение. Творческие работы отличаются многообразием вариантов: творческие пересказы и изложения, устные рассказы по наблюдениям, по началу или концу, по данному плану, по картине, на заданную тему, импровизация и драматизация сказок [18, с. 12].

Описанная классификация может быть наглядно представлена с помощью схемы (рис. 1.1.).

Рис. 1.1. Основные направления работы по развитию речи [18, с. 12]

Широкое применение в работе по развитию устной речи имеет словесный метод [4, с. 25]. Этот метод может реализоваться с помощью различных приемов (беседа, рассказ, сообщение, рассуждение). Суть данного метода заключается в том, что учитель, организуя поисковую деятельность учащихся на основе наблюдений над языковым материалом – «звуком», «словом», «предложением», «высказыванием», а также речью, в целом не только способствует воспроизведению усвоенного, но и формирует выводы, размышления, рассуждения.

Беседа – это один из приемов, с помощью которого реализуется словесный метод. Необходимое условие беседы есть четкость постановки вопросов, их структура и содержание. Согласно содержанию, вопросы направлены на формирование как языковых, так и речевых умений и навыков, а именно: - на припоминание, воспроизведение, накопление словаря, проверку качества знаний, которые способствуют развитию памяти; - формирование речевых навыков, направленных на формирование базовых понятий «звук», «слово», усвоение норм литературного произношения; - совершенствование звукопроизношения; - обогащение и активизацию словаря; - ориентацию в ситуации речи, смысле высказывания, форме его изложения.

При подготовке к уроку ученые советуют глубоко продумать систему вопросов к беседе, предусмотреть ответы на них (неточные и ложные) и определить, кому из учеников они будут поставлены [60, с. 49].

Беседа приучает учеников иметь свое мнение и уметь выражать его своими словами, вырабатывает умение следить за развитием материала, выделять главное в нем. Беседа помогает учителю «вывести наружу» умственную деятельность учащихся, получить непосредственную обратную информацию об усвоении и осознании ими материала. Повествование – прием, который требует самостоятельного изложения материала в соответствии с определенным фактом, событием, явлением.

Как отмечает практика, обучению повествовать учитель начинает с первых уроков. Повествование требует от школьника определения содержания высказывания, отбора материала, его систематизации и воспроизведения в соответствии с грамматическими требованиями, логичности построения предложения и последовательности изложения мысли. Обучение строить повествование в процессе работы начинается с построения высказывания по вопросам. При этом используется ситуативно-тематический подход к подбору лексики, сюжетных рисунков, расположенных в порядке изложения мысли. Рассуждение – размышление о чем-либо или о ком-либо [42, с. 170].

Современный учитель должен быть ознакомлен с богатством методов обучения, которые накопила педагогическая наука за время развития школы. Это  поможет  ему  выбрать  для  изучения  определенной  темы  рациональный  и  целесообразный  метод или  прием,  способствовать  оптимизации  учебного  процесса,  поскольку  методы  обучения  –  это  живое  творчество  учителя  [68, с. 124].

Итак, рассмотренные методы для развития устной речи во время обучения грамоты дают основания утверждать, что они способствуют формированию навыков речевого общения учеников младших классов. Каждый раз, подбирая методы обучения, мы учитываем: что именно изучается, какой образовательный продукт будет создан учениками на уроке; его соответствие изучаемой теме, возрастным особенностям, индивидуальным возможностям и уровню познавательного интереса учеников.

Учитывая особенности речевого развития детей нужно обращать особое внимание на собственную речь учащихся. Часть времени на уроках отводить формированию и развитию активной речевой практики учащихся. Проводить различные виды работ позволяющие улучшить такие качественные характеристики устной речи, как звукопроизношение, темп, ритм, дикцию, интонацию, выразительность; повысить общую культуру речевой коммуникации и общения. На уроках нового материала работу учащихся можно организовывать таким образом, чтобы был составлен образец ответа на следующий урок. На повторительно – обобщающих уроках можно широко использовать такой вид работы, как составление рассказа обобщающего материала. Составить серию вопросов по теме таким образом, что отвечая на них четко, ученик получает рассказ, в котором изложен весь материал темы. Можно использовать умение учеников работать по алгоритму. Составить для них план-характеристику растения или животного. В этот план включить нужные слова для ответов. Работая с материалом учебника по данной теме, и имея перед собой план – характеристику, ученики самостоятельно составляют рассказ о растении или животном [2; 41].

На основании базовых положений лингвокультурологического подхода формулируется пять принципов по строения практики работы по формированию речевой культуры, которые в совокупности составляют теоретический фундамент представленной в данной статье авторской модели речевого развития.

1. Принцип структурного оформления явления речевого развития в единстве его компонентов, отражающих когнитивную, коммуникативную, эмоциональнотворческую и компетентностную сферу личности, обеспечивает связь компонентов в процессе их формирования. Компонентная структура, накладываясь на динамическую, образует основу модели, в которой отдельно формируемая часть преобразуется в ведущее содержание уровня. Согласно общему принципу целостных структурнодинамических моделей, её части (уровни, компоненты, этапы, стадии) вы ступают единицами, отражающими целостную модель (процесс, содержание, средства) [55, с. 82].

2. Принцип рефлексивного осмысления перспектив собственной речевой деятельности и определение места речевой культуры в общем её контексте задаёт выбор педагогических словесных средств, стимулирующих ученика к анализу оснований своих речевых действий. Педагогическая работа по речевому развитию обретает статус  необходимой  предпосылки  «полноценной речевой  деятельности»,  если  в  ходе  её  осуществления  затронуты  вопросы  «правильной  временной  перспективы  по  отношению  к  речевой  культуре»  [34, с. 119].

3. Принцип соречевой позиции педагога, который собственной речевой деятельностью транслирует уровень речевой культуры и формирует положительное отношение к ней. Истоки этого принципа обнаруживаются в трудах К.Д. Ушинского и В.Я. Стоюнина. На принцип соречевой позиции педагога указывает и В.И. Слободчиков, называя в качестве наиболее предпочтительной позиции педагога из ряда Родитель, Мастер, Учитель, Мудрец [51].

4. Принцип отбора содержания и средств профессиональной деятельности учителя предполагает их согласование с возрастными потребностями младшего школьника в речевом развитии. Взаимодействие учителя с учениками строится на основаниях, отнесённых Т.А. Флоренской к первому уровню диалога – диалог с другими (второй уровень – диалог с бой, третий – диалог с искусством), т.е. такому построению отношений учителя с учениками, где есть место взаимопознанию и взаиморазвитию. Учителю, считает учёный, прежде всего, следует «помочь человеку осознать выбор, а затем поддержать…» [61, с. 12].

5. Принцип отражения в учебной программе культурноисторических традиций искусства даёт возможность ученику восходить к ценностям искусства через идентификацию с укладом речевого общения своего окружения. Учебная программа, особенно программа по предметам гуманитарного цикла, должна вписываться в социокультурный контекст развития личности в условиях образования. Именно этот контекст, по мнению В.П. Зинченко, «оказывает влияние на процессы формирования речевой культуры, на характер эталонов… вплоть до общего стиля поведения и деятельности» [24, с. 200].

Названные принципы охватывают практически все стороны процесса реализации учебной программы «Речевая культура» с учётом широкого образовательного и социального кон текста [55, с. 83].

Разработка теоретической модели процесса речевого развития предполагает сведение в единую структуру отдельных элементов, отражающих суть изучаемого явления с различных сторон. В основу создания сетки категориальных понятий положены уровни и стадии речевого развития. В предлагаемой модели эти уровни обозначены следующим образом.

1. Уровень речевого познания. Речь развивается по типу интеграции прежнего и нового речевого опыта с опытом других людей (детей и взрослых) через осмысление причин, явных и скрытых отношений, пере оценки идеалов и установок, расставания со стереотипами и выбора новых языковых средств. Речевое познание предполагает также самопознание себя и своих речевых возможностей.

2. Уровень речевого отношения. Речь развивается через формирование собственного отношения к речи других и является результатом собственного видения, выдержавшего испытания при столкновении с другими типами речевых отношений. Речевая культура оформляется в процессе жизни школьника в различных группах людей, с которыми происходит идентификация и складываются определённые отношения.

3. Уровень речевого общения. Речевая культура формируется путём подражания младших действиям старших, практически без рефлексивного осмысления оснований для своего и чужого речевого общения. Собственное отношение к речевому общению  других  и  себя  не  сформировано,  его  оценка проводится  по  случайным  основаниям.  Речевая  культура  осваивается  через  полярные  категории:  «хорошо плохо»,  «правильно неправильно»  [55, с. 83-84].

Восхождение к удовлетворительному уровню речевого развития происходит последовательно по компонентам (табл. 1.1.):

1) от познания постижения как основания ведения должного – через поиск информации, анализ культуроведческих текстов – к волевой регуляции речевой активности;

2) от познания диалога как фундаментального элемента речевого отношения – через выбор языковых средств, составление текстов – к контролю над речью;

3) от диалога – через подбор языковых средств, создание речевых высказываний – к волевой регуляции речевого общения.

Разумеется, овладение во всей полноте опытом речевой культуры в начальной школе недостижимо. Однако в силу сенситивности возрастного периода необходимо заложить в сознание младшего школьника первичный опыт речевой культуры, иначе можно получить безграмотного ученика, прийти к снижению речевой культуры.

Таблица 1.1.

Уровни сформированности речевой культуры и содержание категориального аппарата его изучения [55, с. 84]

Уровни речевой культуры	Научный подход	Компоненты речевой культуры				Сфера проявления речевой культуры
		Когнитивный	Коммуникатив- ный	Эмоцио- нально- творческий	Компетентно- стный
3. Уровень речевого общения	Лингво культурологический	Диалог	Использова- ние разнооб- разных языко- вых средств	Создание речевых высказы- ваний	Волевая ре- гуляция ре- чевого обще- ния	Использование язы- ковых средств, соот- ветствующих теме, цели и ситуации об- щения, и в результате создание устных и письменных текстов различных жанров
2. Уровень речевого отношения		Познание- диалог	Выбор языко- вых средств	Составле- ние текс- тов	Контроль за речью	Владение правилами речевого общения
1. Уровень речевого познания		Познание- постижение	Поиск инфор- мации	Культуро- логиче- ский текст	Волевая ре- гуляция ре- чевой актив- ности	Эмоциональное восприятие и пости- жение произведений искусства

Следует отметить, что названные уровни речевого развития не отменяют, а, наоборот, включают в себя все элементы тех или иных компонентов речевой культуры ниженазванных уровней в их преображённом виде. Так, волевая регуляция речевого общения как высшее состояние компетентностного компонента речевой культуры включает в себя умение контролировать свою речь. Создание речевых высказываний как высшее состояние эмоциональнотворческого компонента речевой культуры включает в себя умение составлять устные и письменные тексты различных жанров. Использование разнообразных языковых средств как высшее состояние коммуникативного компонента речевой культуры включает в себя умение планировать речевое высказывание, т.е. выстраивать речь в правильной логической последовательности. Диалог как высшее состояние когнитивного компонента речевой культуры включает в себя умение ориентироваться в ситуации и содержании речи [55, с. 84-85].

Речевая культура предполагает специфические для каждого её уровня (удовлетворительного, не удовлетворительного) типы отношений. На удовлетворительном уровне речевой культуры должны наблюдаться умения ориентироваться в ситуации и содержании речи, планировать речевое высказывание, составлять устные и письменные высказывания, осуществлять контроль над речью. На неудовлетворительном уровне школьник не может продемонстрировать перечисленные умения.

Целостная картина речевых умений на различных уровнях речевой культуры и их соответствие её компонентам представлена в табл. 1.2. На основе сопоставления содержания табл. 1.1. и 1.2. видно, что речевое развитие не только должно происходить последовательно по компонентам и уровням, но оно предполагает также освоение опыта целостных культурноречевых взаимодействий учеников с различными уровнями речевой культуры на каждом этапе речевого развития [55, с. 85].

Таблица 1.2.

Содержательные характеристики уровней сформированности речевой культуры [55, с. 86]

Уровни речевой культуры		Компоненты речевой культуры
	Когнитивный	Коммуникативный	Эмоционально- творческий	Компетентно- стный
Удовлетворительный	Умеет ориенти- роваться в си- туации речи	Умеет планиро- вать речь	Умеет состав- лять устные и письменные высказывания	Умеет контроли- ровать речь
Неудовлетворительный	Не умеет ориен- тироваться в си- туации речи	Не умеет плани- ровать речь	Не умеет состав- лять устные и письменные высказывания	Не умеет контро- лировать речь

Современный процесс обучения русскому языку в начальных классах характеризуется четкой коммуникативной направленностью. Он направлен на формирование у младших школьников представления о таких понятиях как культура речевого поведения, виды речи и её значение в жизни человека, дети учатся построению связного текста в различных стилях; у них происходит развитие чувства уместности высказывания, формирование навыков речевого этикета. Таким образом, можно утверждать, что процесс формирования культуры речи в начальных классах представляет собой работу над такими компонентами речи как:

·                   ударение и произношение;

·                   значение слов и выражений;

·                   грамматические нормы;

·                   словосочетание, предложение, текст [17].

Систематическая работа по развитию речи младших школьников формирует у детей коммуникативно – речевые умения, которые можно объединить в группы в зависимости от содержания, структуры и языковых средств:

– умение понимать тему текста и определять ее границы;

– умение отбирать и систематизировать материал в соответствии с темой или основной мыслью;

– умение прогнозировать содержание текста по его названию, а также озаглавливать текст в соответствии с содержанием;

– умение делить текст на логически законченные части;

– умение выделять главную мысль текста и составлять план текста;

– умение выделять ключевые слова, словосочетания и предложения;

– умение пользоваться фонетическим, лексическим, синтаксическим богатством языка;

– умение распознавать значение незнакомых слов [45].

В процессе развития культуры речи учащихся младших классов важное значение отводится учебной деятельности. Деятельность учителя начальных классов направлена на обучение детей формулировке полных, развернутых ответов на вопросы. Младшие школьники обучаются рассказыванию о чем-либо в соответствии с планом, учатся избегать повторений, четкому и правильному говорению, конструктивной и связной речи. Процесс обучения в начальной школе должен формировать у детей активную, произвольную, коммуникативную речь.

Помимо этого, в начальных классах дети овладевают письменной речью. У детей формируется различие между произношением и написанием. На конец начальной ступени образования дети должны уметь менять излагаемое время, определять лицо, которое ведет повествование, дети должны ориентироваться свободно в составлении рассказов на заданную тему по данному плану, использованию выученных грамматических конструкций. При изучении состава слова, должны ориентироваться в подборе однокоренных слов, изменении слов с помощью использования разных приставок. Так, происходит овладение детьми родным языком с использование нужных союзов для выражения мыслей и желаний.

Овладение ребенком чтением и письмом в свою очередь ведет к постепенному изменению понимания и мышления. Процесс развития становится более успешным при условии обучения детей рассуждению вслух, говорению о ходе мыслей и о полученном результате.

Исследователями Ю.В. Абашкиной и Ю.В. Ганьшиной отмечается, что культура речи детей младшего школьного возраста будет развиваться при использовании упражнений, главная задача которых заключается в совершенствовании акцентологических и произносительных норм, лексической и грамматической структуры речи. Дидактическому материалу, который должен использоваться в подобных упражнениях должны быть присущи следующие характеристики: литературность; доступность и соответствие возрасту учащихся начальных классов; разнообразие (от народных до авторских произведений русских и зарубежных авторов); познавательность; насыщенность изучаемыми явлениями.

На основе использования разнообразных упражнений у детей младшего школьного возраста происходит развитие специальных умений и навыков, которые можно рассматривать в качестве критериев культуры речи: произношение слов соответственно орфоэпическим и акцентологическим нормам; определение лексического значения слова, различие однозначных и многозначных слов, подбор синонимов и антонимов к данным словам; употребление слов в правильной грамматической форме, отсутствие в речи нелитературных слов; умение оценивать речь окружающих с точки зрения качества речи; умение передавать мысли и чувства с помощью средств интонационной выразительности [1, с. 77].

Основными направлениями в процессе развития речи младших школьников являются:

I. Овладение нормами литературного языка:

1) расширение словарного запаса;

2) обогащение активного запаса грамматических конструкций;

3) выработка гибкости в обращении с языковыми единицами;

4) развитие чувства языка.

II. Овладение функциональными стилями языка и формирование качества хорошей речи:  

1) формирование знаний и умений выделять стилевые черты разговорной речи и книжных стилей, знаний стилевых разновидностей языка и речи;

2) развитие языкового чутья;

3) развитие способности к выделению стилевых черт разговорной речи и книжных стилей;

4) формирование умения ориентироваться в ситуации общения: анализ мотивов речевой деятельности, условий и задач общения.

III. Развитие навыков связной речи:  

1) определение (осмысление) объема и границ темы сочинения;

2) подчинение своего изложения и сочинения основной мысли;

3) сбор материала для сочинения;

4) систематизация собранного к высказыванию материала, т. е. отбор нужного и определение последовательности его расположения в сочинении;

5) построение сочинений разных видов (повествование, описание, рассуждение);

6) выражение своих мыслей точно, правильно с точки зрения литературных норм и по возможности ярко.

Таким образом, на протяжении младшего школьного возраста совершенствуются все виды речи детей. Дети овладевают нормами литературного языка, функциональными стилями языка, у них формируются качества хорошей речи, развиваются навыки связной речи, совершенствуются регулятивная и планирующая функции речи [17].

Решению актуальной задачи начальной школы – развитию грамотной устной речи служат  ролевые игры, практические приемы анализа текста, которые способствуют обогащению словарного запаса учащихся. Невозможно представить современного человека, который призван решать сложные социальные задачи и в полной мере реализовать свои жизненные планы, не умеющим излагать свои мысли.

Помочь каждому ребенку овладеть полноценно устной речью, тем самым возвысив его в собственных глазах, дать ему ни с чем несравнимое чувство удовлетворения, позволяющее легко и радостно приобщаться к сокровищнице человеческих знаний одна из задач уроков по окружающему миру. Важно уже в начальной школе искать пути успешного обучения детей устной речи. Обогащение словарного запаса ребенка, работа над лексическим значением слова в некоторой степени помогут в решении данной задачи.

Начиная с первого класса, на уроках учитель обращает внимание школьников на значение слова. Для этого можно использовать игру «Переводчик». Слова ведущего: «Вы прилетели к нам с другой планеты, и не вес предметы, которые окружают вас вам неизвестны. Вы можете прибегнуть к услугам переводчика». Инопланетянин показывает любой предмет или рисунок с изображением интересующего предмета, а переводчик называет его и объясняет значение.

Другой прием – составление словариков на основе новых терминов по пройденной теме. После изучения новой темы детям предлагается составить список ранее не встречавшихся слов или словосочетаний, или тех понятий, значения которых они не знают. Такое условие ставит пред ребенком конкретную задачу: узнать значение неизвестного слова. Такие упражнения развивают у учащихся память, расширяют словарный запас. Подготовленные самостоятельно словарики дети могут использовать и с другими целями, например как списки опорных слов при пересказе [16, с. 40].

Следует помнить, что в речевой практике дети употребляют слова именно в последовательности «прилагательное + существительное», и выполнение операции анализа с последующим выделением словосочетания «существительное + прилагательное» для них сложно. В связи с этим необходимо, начиная с периода обучения грамоте, учить детей составлять словосочетания типа «прилагательное + существительное» и «существительное + прилагательное», а также выделять такие словосочетания из предложений в ответ на поставленные вопросы [39, с. 16].

Особенно важно использовать для наблюдений слова, обозначающие разнообразные качества людей и с разных сторон их характеризующие (чуткость – чуткий, отзывчивость – отзывчивый, любознательность –любознательный, аккуратный, прозорливый, добрый, трудолюбивый и пр.). Наиболее эффективной и продуктивной является работа над существительным и прилагательным в структуре словосочетания и предложения с использованием конструктивных речевых упражнений, которые включают:  составление словосочетаний из заданных слов; подбор к данным словам лексем определенной семантики и составление словосочетаний различных моделей; выбор из синонимического ряда подходящего по оттенку значения к данному слову и составление словосочетаний и предложений; подбор к многозначному слову лексических единиц, способствующих реализации его значений, и составление словосочетаний и предложений; включение заданных словосочетаний в предложение или связный текст; составление связных тематических текстов с использованием конкретных лексических единиц, словосочетаний и предложений [67, с. 266].

Восхождение к удовлетворительному уровню речевой культуры как целевому ориентиру предполагает последовательное освоение учениками следующего содержания: а) проживание опыта культурноречевых отношений; б) обретение определённых речевых умений; в) обогащение словарного запаса знаниями, ценностями и смыслами. Выбор предметного содержания занятий должен происходить согласно разработанной методике, в соответствии с усложнением сфер проявления речевой культуры (направленность и тип речевой активности в начальной школе) [55, с. 86].

Речь развивается в непосредственной связи с накоплением словарного запаса, овладением структурными типами словосочетаний и предложений. Эти единицы служат одновременно материалом и продуктом связной речи. При изучении частей речи ученик должен осознавать, какими языковым богатством он овладевает для того, чтобы выразить свои мысли.

Таким образом, работа по развитию культуры речи детей младшего школьного возраста носит систематический характер, она предполагает обучение школьников использовать разнообразные конструкции в построении речи, так как однообразные, однотипные по структуре предложения разрушают логическую связность, последовательность, которые являются признаками связного текста. В целом развитие речи детей младшего школьного возраста является длительным и сложным процессом, предполагающим систематическое и целенаправленное вмешательство педагога. В работе целесообразно использовать различные приемы и методы, направленные на развитие культуры речи младших школьников, к ним можно отнести: игровые ситуации, работу со словариками, ответы на вопросы, речевые задачи, просмотры репродукций картин, метод наблюдения, чтение художественной литературы, речевые разминки и прочее.

Выводы по первой главе

Итак, речь – это вид деятельности человека, представляющий собой реализацию мышления на основе использования средств языка (слов, словосочетаний, предложений). Культура речи рассматривается в качестве совокупности навыков и знаний человека, на основе которой происходит обеспечение целесообразного и незатруднённого применения языка в целях общения.

В начальные школьные годы у ребенка происходит сознательное овладение речью в процессе обучения. Младшие школьники усваивают чтение и письменную речь. Это дает им дополнительную возможность для дальнейшего развития речи.

Использование разнообразных языковых средств как высшее состояние коммуникативного компонента речевой культуры включает в себя умение планировать речевое высказывание, т.е. выстраивать речь в правильной логической последовательности. Диалог как высшее состояние когнитивного компонента речевой культуры включает в себя умение ориентироваться в ситуации и содержании речи.

Методические приемы развития культуры речи традиционно делятся на три основные группы: словесные, наглядные и игровые. Широко применяются словесные приемы. К ним относятся речевой образец, повторное проговаривание, объяснение, указания, оценка детской речи, вопрос.

Построение процесса формирования речевой культуры и восхождение к её удовлетворительному уровню должно основываться на интеграции ведущих идей лингвокультурологического научного подхода. Структурное распределение явления по компонентам, уровням и показателям речевой культуры составляет основу для успешного осуществления речевого развития и прогнозирования его результатов.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ КУЛЬТУРЫ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

 

2.1. Анализ уровней развития культуры речи младших школьников

 

С целью выявления особенностей работы по развитию культуры речи у младших школьников была организована опытно-экспериментальная работа с учащимися первых классов МБОУ «Литвиненковская СОШ» Белогорского района Республики Крым.

Опытно-экспериментальная работа по выявлению особенностей работы над устной речью с детьми на уроках крымскотатарского литературного чтения была построена на общетеоретических, методических положениях и имела практическую значимость.

В эксперименте участвовало 20 обучающихся первых классов. Из них 10 детей  экспериментальной группы (учащиеся, посещающие уроки крымскотатарского литературного чтения) и 10 детей контрольной группы (дети, обучающиеся по стандартной программе начальной школы для 1 класса).

Исследовательская работа проводилась в три этапа:

I этап – констатирующий эксперимент и анализ его результатов.

Цель: выявить и оценить уровень развития устной речи у учащихся первого класса.

II этап – формирующий эксперимент.

Цель: разработать и апробировать комплекс упражнений по развитию культуры речи младших школьников на уроках крымскотатарского литературного чтения.

III этап – контрольный эксперимент и анализ его результатов.

Цель: контроль уровня развития устной речи у учащихся первого класса, оценка эффективности проделанной работы.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет определить, что речевая деятельность - это знаковая система языка, при которой ученик владеет правильным произношением фонем, орфоэпическими языковыми нормами, использует лексико-грамматические конструкции в соответствии с правилами грамматики, владеет невербальными средствами общения, с учётом его возраста (табл. 2.1.).

Для констатирующего эксперимента была выбрана «Тестовая методика экспресс-диагностики устной речи младших школьников» Т.А. Фотековой (Приложение А.).

Обследование проводилось с каждым ребенком индивидуально.

Цель: выявление особенностей речевого развития учащихся 1 класса. Методика включает четыре серии.

Серия 1 – Исследование сенсомоторного уровня речи – включает четыре группы заданий:

– проверка фонематического восприятия;

– исследования состояния артикуляционной моторики;

– исследование звукопроизношения;

– проверка сформированности звукослоговой структуры слова.

Серия 2 – Исследование грамматического строя речи.

Серия 3 – Исследование словаря и навыков словообразования.

Серия 4 – Исследование связной речи.

Все задания объединены в четыре серии с одинаковыми максимальными оценками в тридцать баллов. Наибольшее количество баллов за всю методику равно ста двадцати. При обработке полученных данных абсолютное значение переводится в процентное выражение.

Таблица 2.1.

Критерии и показатели  развития устной речи младших школьников [66]

Критерии	Показатели	Методы измерения
Выразительность речи, правильность звукопроизношения	Способности интонировать, выражать мысль с помощью мимики, жестов; активно развивается выразительность речи при свободном, естественном пересказывании, не отягощенном ситуацией контроля и оценивания со стороны взрослого. Способность поддерживать внимание и интерес у слушателя.	Серия 1 -Сенсомоторика речи
Культура речи	Правильность речи, т.е. соблюдение норм (произносительных, грамматических и стилистических). Способность обнаруживать и исправлять недостатки устных и письменных высказываний. Отсутствие лишних слов, слов-«паразитов», просторечных слов	Серия 2 -Грамматический строй речи
Полнота и правильность ответов, степень осознанности усвоения излагаемых знаний	Способность делать простейшие выводы, высказывать обобщенные суждения, приводить примеры, стремление подробнее описать ситуацию, о которой идет речь. Ответы излагаются полным. Развернутым текстом, предложения распространенные. Немалое значение  правильности ответов имеет выбор слов, логика высказывания. Разнообразие синтаксических конструкций.	Серия 3  - Навыки словообразования
Логика речи	Последовательность, обоснованность изложения, отсутствие пропусков и повторений, отсутствие чего-либо лишнего, не относящегося к теме, наличие выводов, вытекающих из содержания. Обоснованность выводов (если они есть), умение не только начать, но и завершить высказывание. Логика речи определяется хорошим знанием предмета, а логические ошибки являются следствием неясного, нечеткого знания материала, непродуманности темы, неразвитости мыслительных операций.	Серия 4- Связная речь

Таблица 2.2.

Уровни развития устной речи младших школьников [66]

Уровень	Проявление уровня
Начальный	Ответы, если ученик в целом обнаруживает понимание излагаемого материала,  но отвечает неполно, по наводящим вопросам, затрудняется самостоятельно подтвердить правило примерами, допускает ошибки при работе с текстом и анализе слов и предложений, которые исправляет только при помощи учителя, излагает материал несвязно, недостаточно последовательно, допускает неточности в употреблении слов и построении словосочетаний и предложений.
Средний	Ответы, близкие  к требованиям, удовлетворяющим для оценки высокого уровня, но ученик допускает неточности в речевом оформлении ответов.
Высокий	Полные, правильные связанные, последовательные ответы ученика без недочётов или допускается не более одной неточности в речи.

Таким образом, диагностика культуры речи младших школьников состояла из 4 серий заданий:

1. Исследование сенсомоторного уровня речи – включало четыре группы заданий:

– проверка фонематического восприятия;

– исследования состояния артикуляционной моторики;

– исследование звукопроизношения;

– проверка сформированности звукослоговой структуры слова.

Результаты диагностики представлены в таблице 2.3. и диаграмме 2.1. На основании полученных результатов можно утверждать, что значительная часть испытуемых первоклассников имеет средний и начальный уровни сформированности сенсомоторного уровня речи, соответственно 30% и 50% в экспериментальной группе и по 40%  в контрольной группе.

2. Исследование грамматического строя речи

В этом задании оценивается правильность и точность воспроизведения прочитанного педагогом текста, верификации предложения, умение составлять предложения из слов, добавлять предлоги в предложения. Исследование показало, что почти у всех детей имеются нарушения в грамматическом строе речи. Результаты представлены в таблице 2.4. Высокий уровень был выявлен лишь у 10% детей в экспериментальной группе и у 1% детей в контрольной группе. Основная часть опрошенных первоклассников проявила средний и ниже среднего уровни грамматического строя речи: соответственно 40% и 40% в экспериментальной группе и 30% и 40% в контрольной группе (рис. 2.2.).

Таблица 2.3.

Уровень сформированности сенсомоторного уровня речи на констатирующем этапе

Уровни	Экспериментальная группа		Контрольная группа
	Кол-во учеников	%	Кол-во учеников	%
Высокий	0	0	0	0
Средний	2	20	2	20
Ниже среднего	3	30	4	40
Начальный	5	50	4	40

Рис. 2.1. Процентное соотношение уровней сформированности

сенсомоторного уровня речи на констатирующем этапе

Таблица 2.4.

Состояние грамматического строя речи на констатирующем этапе

Уровни	Экспериментальная группа		Контрольная группа
	Кол-во учеников	%	Кол-во учеников	%
Высокий	1	10	1	10
Средний	4	40	3	30
Ниже среднего	4	40	4	40
Начальный	1	10	2	20

Рис. 2.2. Состояние грамматического строя речи на констатирующем этапе

3. Исследование словаря и навыков словообразования

Результаты представлены в таблице 2.5. Согласно полученным результатам навыки словообразования опрошенных третьеклассников преобладает на уровне ниже среднего (40% в экспериментальной группе) и среднем уровне (40% в контрольной группе). Высокий уровень проявили только 2 ребенка (по 10% в каждой группе испытуемых) (рис. 2.3.).

Таблица 2.5.

Результаты исследование словаря и навыков словообразования

на констатирующем этапе

Уровни	Экспериментальная группа		Контрольная группа
	Кол-во учеников	%	Кол-во учеников	%
Высокий	1	10	1	10
Средний	3	30	4	40
Ниже среднего	4	40	3	30
Начальный	2	20	2	20

Рис. 2.3. Результаты исследование словаря и навыков словообразования

на констатирующем этапе

4. Исследование связной речи

 Детям давалось задание пересказать прослушанный текст. В результате исследования связной речи высокий уровень был выявлен у 20% младших школьников в экспериментальной группе и у 10% детей в контрольной группе. Основная масса первоклассников проявила в ходе исследования уровень связной речи ниже среднего (по 40% в экспериментальной и в контрольной группах) (см. табл. 2.6., рис. 2.4.).

Таблица 2.6.

Уровень связной речи на констатирующем этапе

Уровни	Экспериментальная группа		Контрольная группа
	Кол-во учеников	%	Кол-во учеников	%
Высокий	2	20	1	10
Средний	3	30	3	30
Ниже среднего	4	40	4	40
Начальный	1	10	2	20

Рис. 2.4. Уровень связной речи на констатирующем этапе

Результаты проведенного исследования показывают, что уровень развития устной речи учащихся первого класса невысокий. Для составления полноценного рассказа у детей не оказывается в запасе достаточного количества необходимых слов, а также умения последовательно, логически и связно излагать свои мысли.

Школьники, пересказывая текст или составляя рассказы, переходят с одной сюжетной линии на другую, допускают пропуски важных смысловых звеньев, что затрудняет восприятие текста слушателем. Учащиеся в элементы описания включают элементы повествования. Это прослеживается почти во всех рассказах младших школьников. 

Анализируя данное исследование связной речи можно сказать о том, что у детей в наибольшей степени наблюдаются: 

– затруднения в лексико-грамматическом оформлении;

–  высказывания нарушения смысловой целостности высказывания.

Таким образом, проведенное исследование устной речи помогло выявить различные ее нарушения, а также те компоненты, которые не сформированы в большей степени. Суммируя  полученные данные, можно прийти к выводу о том, что у данной группы детей наиболее не сформированы фонематическое восприятие, звуко-слоговая структура слова, словарный запас, навыки словообразования и связная речь, а страдает лексико-грамматический строй речи и звукопроизношение. Общим невысоким показателем характеризуется развитие связной речи.

2.2. Содержание опытно-экспериментальной работы по формированию культуры речи младших школьников на уроках крымскотатарского литературного чтения

Основной задачей литературного чтения в начальной школе является формирование у младших школьников общей ориентировки в звуковой системе языка, обучение их звуковому анализу слова, установлению различительной роли звука, основных качественных его характеристик.

Как показал проведенный в данной работе теоретический анализ, использование различных приемов работы на занятиях  литературного чтения способствует всестороннему развитию младших школьников с речевыми проблемами в согласии с предпосылками и побудительными мотивами, свойственными их возрасту.

На основании выявленных в ходе первоначального исследования проблем в развитости устной речи младших школьников на формирующем этапе эксперимента была составлена программа с целью развития устной речи первоклассников. Предложенные в программе задания и упражнения применялись на уроках по крымскотатарскому литературному чтению.

В разработанной программе материал подобран с опорой на существенные признаки изучаемых языковых явлений. Структурирование учебного материала идёт с учётом объективно существующих связей между мотивационной, содержательной и нормативной сторонами языка, а также между разделами языка. В 1 классе предусматривается целенаправленное наблюдение над словом, предложением, текстом как единицами речи и языка, их функциями в общении.

Разработанная экспериментальная программа предполагала реализацию следующих этапов обучения:

1-й этап. Работа с пословицами и поговорками.

2-й этап. Работа с загадками.

3-й этап. Работа со сказками. Проба пера.

Подробно остановимся на первом этапе – работа с половицами и поговорками.

Крымскотатарский народ придавал большое значение в  воспитании  подрастающих  поколений  пословицам, считая, что они – зеница (крупица) мудрости: «Аталар сёзю  –  акъылнынъ  козю».  О  том,  что  пословицы представляют  собой  особую  ценность,  говорит  и следующая поговорка крымских татар: «Аталар сёзюнде алтын бар» (В пословицах есть золото)      [5, с. 23].

Пословицы и поговорки считаются эффективным средством развития речи детей на уроках литературного чтения с 1 класса, когда ученики изучают алфавит, т. е. овладевают письмом. На уроках чтения учащиеся первого класса не только овладевают навыком беглого чтения, но и учатся понимать прочитанное, разбираться в художественных особенностях литературных произведений. Кроме того, при знакомстве с народным творчеством и произведениями мастеров слова, большое внимание уделяется эстетическому воспитанию и развитию культуры речи учащихся. Умелое использование пословиц и поговорок, разнообразные виды работы с ними делают уроки чтения богаче по содержанию и интереснее по форме.

Поэтому на первом этапе экспериментальной программы детям давалось задание подобрать пословицы по темам. Это делалось при знакомстве с отдельными стихотворениями, рассказами, при изучении какой-либо программной темы, при обобщении изученного материала. Перед знакомством с материалом по каждой теме ученикам даётся задание подобрать пословицы и поговорки по заданной теме. Выполняя такое задание, учащиеся, особенно вначале, допускали часто ошибки, так как они не всегда понимают переносный смысл пословиц, поэтому приводили пословицы в отдельных случаях, только косвенно связанные с нужной темой, а иногда не имеющие к ней никакого отношения. Чтобы научить детей правильно отбирать пословицы, объединенные одной темой, следует использовать тематические группы пословиц. Учащиеся, знакомясь с этими пословицами, должны не только понять смысл, заключенный в каждой из них, но и осознать то, что их объединяет. Например, уважение  к  родителям:  «Ана-бабаны инджиткеннинъ ахыры онъмаз» (Кто оскорбляет родителей, конец  того  бывает  печален);  уважение  к  старшим: «Къарткъа кульме, озюнъ де къарт олурсын» (Не смейся над стариком, ведь и сам будешь старым); трудолюбие: «Иштен  къоркъмагъан,  къыштан  къоркъмаз»  (Кто  не боится  работы,  не  побоится  зимы);  старательность: «Тырышкъан  таш  уфатыр»  (Старательный и камни раздробит);  благовоспитанность:  «Эдепсиз  йигит –  югенсиз  ат»  (Невоспитанный  парень,  что  лошадь без  узды),  «Къыз  эрке  оссе,  баба- анасыны  хор  этер» (Если  девочка  растет  избалованной,  то  принесет  горе  родителям);  справедливость:  «Адалет  –  дюньянынъ темелидир»  (Справедливость  –  фундамент  мира); мужество:  «Йигит  олсанъ,  мейдангъа  чыкъ»  (Если ты  джигит  (молодец),  выходи  на  площадь);  терпение: «Сабыр  тюби  –  сары  алтын»  (Основа  терпения  – червонное золото); честность: «Догъру ач къалмаз, эгри токъ олмаз» (Честный не останется голодным, нечестный не  будет  сытым) [5, с. 23]. 

Также на занятиях крымскотатарского литературного чтения раскрывались  такие  вечные ценности,  как  доброта,  любовь,  дружба:  «Яхшылыкъ яманлыкътан  къуветлидир»  (Добро  сильнее  зла); «Севги – явлукъ дегильдир – кирлетсенъ ич ювулмаз» (Любовь  –  это  не  платок,  если  испачкается,  никогда не  отстираешь);  «Джебинъде  пара  олмасын  –  достынъ олсун» (Пусть в кармане не будет денег, но друг должен быть). С помощью пословиц можно осудить пьянство, воровство, лень, сплетни, злобу: «Ракъынен дост олганъ, ишке зыт олур» (Кто с водкой подружился, тот враждует с  работой);  «Хырсызлыкъ  бир  йымыртадан  башлар» (Воровство  начинается  с  одного  яйца);  «Тенбеллик  – бахт душманы» (Лень – враг счастья); «Ошек эв бозар» (Сплетни  дом  разрушают);  «Ачув  –  душман,  акъыл  – дост» (Злоба – враг, а ум – друг).

С  помощью  пословиц  дети познавали такие черты,  характерные  для  крымскотатарского  народа, как:  гостеприимство  –  «Мусафир  кельсе  эт  пишер, эт  пишмесе  бет  пишер»  (Если  гость  пришел,  мясо варится,  если  мясо  не  варится,  то  лицо  сварится  (т.е. будет  стыдно)),  стремление  к  благополучию  в  семье –  «Муаббет  ве  бирлик  къорантагъа  беля  япышмаз» (К  семье,  где  царствует  любовь  и  единство,  горе  не прилипнет) и др.

Пословицы  в экспериментальной программе использовались  и как  советы  подрастающему  поколению  на  все  случаи жизни:  «Яхшыненъ  дост  олсанъ,  мурадынъа  етерсинъ, яманнен дост олсанъ, масхарадан бетерсинъ» (С хорошим будешь  дружить  –  достигнешь  цели,  подружишься с  плохим  –  позора  не  оберешься);  «Янъгъыз  ёлгъа чыкъма» (Не выходи один в дорогу); «Тувгъаннен аша-ич,  базарлыкъ  этме»  (С  родственниками  пей-ешь,  но не торгуйся); «Эрте тургъан, иши тез битер» (Кто рано встает,  у  того  дела  быстро  заканчиваются);  «Лафны тюшюнип айт» (Говори слова, думая) и т.д. [5, с. 23]

Таким образом, использование  пословиц  в  учебно-воспитательном процессе во время формирующей экспериментальной работы на уроках крымскотатарского литературного чтения способствует  не только обогащению словарного запаса ребенка,  но  и  воспитанию  его  нравственных  качеств.

Следующий этап экспериментальной работы предполагал работу с крымскотатарскими загадками. Отгадывание загадок приучает детей к четкой логике, рассуждению и доказательству; развивает наблюдательность, речь; закрепляет знания о предметах, явлениях; обогащает словарь, помогает увидеть многозначность слов; способствует освоению синтаксиса русского языка (дети учатся строить вопросительные предложения, предложения с однородными членами).

Загадка  на  крымскотатарском  языке «Тапмаджа»  от  слова  «тапмакъ»,  что  означает «найти».  Необходимо  найти  ответ  на  вопрос, в  котором  вещи  или  явления  воспроизводятся иносказательно через сравнение с отдаленно схожими.

В процессе реализации формирующей экспериментальной программы на занятиях использовались различные крымскотатарские  загадки, которые   охватывают разнообразные стороны окружающей действительности.

Это  предметы  и  явления  живой  и  неживой  природы: «Къышта юкълай, язда ойнай» – Озен (Зимой спит, летом играет – Река), «Сув устюнде ята, озю де сув олып акъа» – Буз (Лежит сверху воды, но и сам водой становится – Лед), «Анем кельди сагъынып, фырлантасын япынып» –  Къыш  (Мать,  соскучившись,  приехала,  обнимая, закружила  –  Зима);  органы  человека:  «Аран  толу  акъ тавукъ»  –  Тиш  (Амбар  полон  белых  куриц  –  Зубы); животные  и  растения:  «Ер  тюбюнде  майлы  къалач»  – Йылан (На земле масляный калач – Змея), «Ашы – сув, топракъ, башы – кунь, япракъ» – Терек (Внизу – вода, земля, вверху – свет, жизнь, листья – Дерево); фрукты и  овощи:  «Тоз-томалакъ  таш,  ичи  толу  аш»  –  Джевиз (Круглый камень внутри полный еды – орех), «Антери чокъ,  дёгмеси  ёкъ»  –  Къапыста  (Полно  одежек,  и  все без  застежек  –  Капуста);  предметы  быта,  одежду, обувь,  канцелярские  принадлежности,  орудия  труда и  т.д.  В  последние  годы  с  развитием  науки  и  техники появились  загадки  и  о  новых  достижениях  человека  в этих  областях:  «Къулагъы  ёкъ  –  эшите,  агъызы  ёкъ  – лаф эте» – Телефон (Без уха – слышит, без рта – говорит –  Телефон),  «Чёльде  ишлер  къара  айгъыр  тарылдап, эки  козю  гедже  янар  парылдап»  –  Трактор  (В  поле, тарахтя, работает черный  жеребец,  два  его  глаза  по ночам  светятся  –  Трактор), «Козьлери пек йылтырай, озю  дыр-дыр  къалтырай» – Автомобиль (Его глаза блестят, а сам, дребезжа, трясется – Автомобиль) и т.д. [5, с. 23].

Итак, использование  загадок  в  процессе занятий по крымскотатарскому литературному чтению способствует развитию  мышления детей,  формированию  у  них  мыслительных  операций (анализа, синтеза, сравнения). Как средство воспитания, загадка  содействует  не  только  умственному  развитию, но  и  эстетическому  и  нравственному  воспитанию.

Приведем несколько примеров работы с загадками в период формирующего эксперимента.

I. Секрет загадок. Учитель:

– Любите вы загадки?

– Умеете отгадывать? Попробуйте.

Бир кийизим вар,

Дюньяны къапатыр,

Денъизи къапатмаз (Къар) [30].

Есть у меня один войлок:

Мир может прикрыть,

А море не закрывает. (Снег)

– Почему вы решили, что это снег? Дети доказывают правильность своего ответа, сравнивая предметы.

Учитель:

– В этой загадке сам предмет называется?

– Какие признаки снега названы?

 – Проверим ваш вывод.

Отгадайте еще одну загадку.

Зувул, зувул, зувул учар,

Эм койде, эм дагъда къышлар.

Озю ичюн азырлар,

Адамларгъа багъышлар (Балкъурт) [30].

Звонко звеня летает,

В селе, в лесу зимует.

Для себя собирает,

А людям дарит. (Пчела.)

Учитель: – Как вы догадались, что загадка о пчеле?

Дети: – Пчела жужжит, когда летает,  она собирает мед, а люди его едят.

Учитель: – Верно.

Послушайте еще загадки.

Ешиль догьар, сарарыр,

Хасталарны онъартыр,

Дертлерге шифалыдыр

Джумлеге файдалыдыр. (Лимон) [30].

Растет зеленым, затем желтеет,

Для всех он полезен.

Целебный от болезней.

Больные поправляются. (Лимон)

Бир уфачыкъ фучуджыкъ

Ичи толу туршуджыкъ. (Лимон) [30].

Один маленький бочонок

Внутри полон кислоты. (Лимон)

Учитель: – Докажите, что это лимон.

Дети:

– Лимон маленький, желтого цвета, он кислый, но полезный, его едят, когда болеют.

Учитель:

– Вы правильно отметили те признаки, которые помогли вам отгадать загадку.

II. Неожиданные отгадки.

Учитель:

– Как вы думаете, трудно отгадывать загадки?

Отгадайте такую:

Алла япар япысыны,

Пычакъ ачар къапысыны. (Къарпыз) [30].

Бог сотворил здание,

Дверь открыл нож. (Арбуз)

– Давайте подумаем, какой еще плод мы разрезаем ножом и едим его? Если дети не могут ответить, то учитель помогает:

– Какие плоды, похожие на арбуз вы знаете, у которых твердая кожура и сочная мякоть? 

Дети:

– Дыня (Къавун), тыква (Къабакъ).

Учитель:

– Какой вывод можно сделать?

Дети:

– Одна загадка, а отгадок может быть много.

Учитель: – Послушайте загадку, у которой несколько отгадок. Главное – доказать, что ваша отгадка верна, а для этого внимательно слушайте текст загадки.

Базардан алдым бир дане,

Эвге кельдим – юз дане. (Нар) [30].

На базаре купил одну штуку,

Пришел домой – сто штук [стало]. (Гранат, соты, подсолнух).

Дети обдумывают предложенные ответы, выясняют, подходят ли описанные признаки к данным отгадкам, сопоставляют варианты.

Цель – не только отгадать загадку, но обязательно убедительно и развернуто доказать, что отгадка верна, обосновать свой выбор, проанализировав текст.

Когда учащиеся изучили большее количество букв и стали читать предложениями, учитывая текстовый материал загадки, необходимо научить детей видеть ее композиционные особенности, чувствовать ритм и выделять синтаксические конструкции. Для этого проводится анализ содержания, структуры и языка загадок.

III. Как строится загадка.

После того как дети отгадали загадку:

Инесиз, йипсиз,

Тизильген минчакъ,

Танъры тизген,

Къол узьген (Юзюм салкъымы) [30].

Без иголки, без нитки

Нанизаны бусы.

Бог создал.

Рука сорвала. (Кисть виноградная) – детям были предложены следующие вопросы:

– Что особенно понравилось и запомнилось? Что непонятно и трудно? Удачно ли представлен предмет в загадке? Какими словами? Как начинается загадка? Как заканчивается? О чем спрашивается? Что описывается? Как перечисляются признаки? В каком порядке? Найдите свои сравнения, на что похож виноград.

Отвечая на вопросы, дети обратили внимание на построение текста загадки, отметили, что в загадке есть слова, отвечающие на вопрос что сделал(а)? Аналогичная работа проводится с загадкой:

Гедже-куньдюз кезерим,

Эр бир шейни сезерим,

Сюрюге къырсыз тюшсе,

Башын, козюн эзерим. (Копек) [30].

Сторожу я день и ночь,

Все я сразу чувствую,

Если вор придет к отаре,

Накажу я немедля. (Собака.)

После подробного разбора предлагалось составить свои загадки с ответами «виноград» и «собака».

На третьем этапе экспериментальной программы проводилась работы со сказками. С  помощью  крымскотатарских  сказок  можно раскрыть  те  лучшие  черты,  идеалы  и  ценности, которые  присущи  крымскотатарскому  народу.

Посредством  сказки  воспевается  трудолюбие, скромность,  щедрость,  правдивость,  высмеивается и  осуждаются,  в  свою  очередь,  противоположные им  качества;  с  трогательным  волнением  передается мысль  о  привязанности  человека  к  родному  краю. Если  в  волшебных  сказках  (например,  «Сказка  о бедном  дровосеке  и  чудесном  талисмане»)  главные герои  почти  нейтральны,  с  ними  лишь  происходят различные приключения, то в реалистических (бытовых) –  характеры  героев  разнообразны  и  своеобразны и   проявляются  в   различных  жизненных  ситуациях («Сказка о Кульбасты-батраке и Косе-богаче», «Сказка о сорока плешивцах», «Сказка о старике Джигерджи»).

Мораль  реалистичных  (бытовых)  сказок  дает возможность  раскрыть  вред  скупости,  лени,  злобы. Вопросы морали и нравственности можно затрагивать и в сказках о животных, которые зародились в глубокой древности.  Главными  героями  часто  являются  лисы, ежи, муравьи, кузнечики и др. («Сказка о Хаджи Тильки и правоверных пилигримах», «Сказка об умном ежике и капризной лисице», «Сказка о муравье и кузнечике»).

Использование сказок в воспитании учащихся способствует формированию у детей справедливости, возникновению  желания  помочь  слабому.  Сказки внушают  дух  уверенности,  бодрости,  выражают народный  оптимизм,  веру  в  то,  что  добро  обязательно победит  зло  и  справедливость  восторжествует.

Сформированные навыки и умения определять жанровые особенности сказок, умения определять мораль сказки, во многом оказывают влияние на дальнейший процесс обучения школьника,  его способность   изучать   поэтику и воспринимать смысловую основу произведения. На уроках крымскотатарского литературного чтения в  начальной школе закладываются фундаментальные основы литературоведческих знаний, что обуславливает особый исследовательский интерес к степени их освоения школьниками.

Работа со сказками проводилась по следующему алгоритму:

1. Подготовительная работа (музыкальное сопровождение, картины слайд-шоу, предположения детей, лексическая работа).

2.                 Первичное восприятие текста (выразительное чтение учителя, прослушивание сказки в записи).

3.                 Анализ сказки (вопросы по содержанию теста).

4.                 Вторичное восприятие текста (чтение детьми вслух по цепочке, чтение в парах, чтение про себя).

5.                 Характеристика главных героев, главная мысль сказки, работа над средствами выразительности сказки и ее жанровыми особенностями (диалог с текстом).

6.                 Работа над выразительным чтением (работа в парах, чтение по ролям).

7.                 Творческая работа (составление плана, вопросов для друга, творческий пересказ,  спектакль).

8.                 Итог работы (чему научила сказка?)

Ход и структура разработанных занятий со сказками были рассчитаны на формирование у детей представления о композиции и структуре сказок, изучение жанровых особенностей сказок. Кроме того, наряду с основными обучающими целями достигается цель изучения национальных характеристик сказок, как произведений отражающих народную культуру.

Особенности предложенной системы занятий заключается в следующем:

1. В развитии максимально творческого подхода к изучению литературы на уроках крымскотатарского литературного чтения в начальной школе. В частности, были использованы следующие методы: чтение по ролям, инсценировка сказки и угадывание ее названия и персонажей, самостоятельное написание сказок с использованием заданного элемента структуры, работа со словарем.

2. Особое внимание уделялось умению высказывать свое мнение. С учениками   рассматривался   такой   важный   вопрос,   как   противоречивость смысла литературного произведения и право ученика на свое мнение о его смысле. Позднее школьники столкнуться с более сложными произведениями, о смысле и скрытом смысле которых не существует единого мнения даже у специалистов   и   исследователей.   Необходимо   понять,   что   не   всегда   в литературе   существует   единственно   правильный   ответ   о   смысле произведения, но при этом очень важно не бояться высказывать свое мнение.

Кроме   того,   при   изучении   сказок   использовались стандартные приемы работы со сказками на уроках литературы: определение главной мысли сказки, составление план пересказа сказки, сравнительный анализ сказок, изучение структуры, составление характеристики персонажей сказок.

Также к положительным моментам необходимо отнести то, что дети принимали   активное   участие. На этапе пробы пера учащимся предлагались следующие упражнения: придумать самим темы сборников, собрать и обдумать материал, составить план расположения произведений, выбрать необходимые слова, обороты речи, отредактировать собственные произведения, составить сборник удачных оборотов речи и т.п.

Таким образом, стоит подчеркнуть, что последовательная работа с текстом на уроках по крымскотатарскому литературному чтению – важная методическая задача, имеющая стратегическое значение для развития речи и формирования у детей младшего школьного возраста навыков связного высказывания, а в перспективе – навыков анализа художественного текста.

 

 

2.3. Анализ результатов экспериментальной работы по формированию культуры речи младших школьников на уроках крымскотатарского литературного чтения (контрольный эксперимент)

Для оценки эффективности опытно-экспериментальной работы был проведен контрольный эксперимент по использованной ранее методике. В контрольном эксперименте также участвовали две группы – экспериментальная и контрольная. На момент проведения контрольного этапа в экспериментальной группе улучшилось состояние звукопроизношения детей. Большинство звуков были поставлены и введены в речь, некоторые звуки находились на стадии автоматизации. Выполняя задания, дети из экспериментальной группы перестали испытывать трудности при различении, дифференциации сходных звуков на слух и в произношении, также стали хорошо воспроизводить слоговые цепочки. Не составило трудности выполнение заданий на выбор слов с заданным звуком. Дети стали свободно отличать дефектное произношение звуков от правильного.

Результаты контрольного исследования уровня развития устной речи первоклассников представлены в таблице 2.7. и диаграммах 2.5., 2.6.

В экспериментальной группе высокий уровень развития сенсомоторного уровня речи вырос на 10%, показатель среднего уровня составил 40%, что на 20%  выше по сравнению с первоначальным показателем. Высокий уровень грамматического строя речи повысился на 10%, показатель среднего уровня повысился с 40% до 50%.

Таблица 2.7.

Сводная таблица динамики уровней устной речи

в экспериментальной и контрольной группах на контрольном этапе

Уровни	Сенсомоторный уровня речи		Грамматический строй речи		Словарный запас и навыки образования		Связная речь
	До эксперимента	После эксперимента	До эксперимента	После эксперимента	До эксперимента	После эксперимента	До эксперимента	После эксперимента
Экспериментальная группа
Высокий	0	10%	10%	20%	10%	30%	20%	30%
Средний	20%	40%	40%	50%	30%	40%	30%	50%
Ниже среднего	30%	30%	40%	30%	40%	30%	40%	20%
Начальный	50%	30%	10%	0%	20%	0%	10%	0%
Контрольная группа
Высокий	0	0	10%	20%	10%	10%	10%	10%
Средний	20%	30%	30%	40%	40%	40%	30%	40%
Ниже среднего	40%	40%	40%	30%	30%	30%	40%	30%
Начальный	40%	30%	20%	10%	20%	20%	20%	20%

Рис. 2.5. Динамика развитости уровней устной речи в ходе эксперимента в экспериментальной группе

Рис. 2.6. Динамика развитости уровней устной речи в ходе эксперимента в контрольной  группе

Положительная динамка также наблюдается в уровне словарного запаса детей и их навыков словобразования. Так, на 20% повысился высокий уровень и на 10% - средний уровень, что соответственно повлекло за собой снижение показателя низкого уровня навыков словообразования. Высокий уровень связной речи изменился на 10% в положительную сторону. Значительно вырос средний уровень связной речи (с 30% до 50%).

Стоит отметить, что в контрольной группе младших школьников в результате повторной диагностики сформированности устной речи также наблюдалась положительная динамика. Однако по сравнению с показателями экспериментальной группы она была незначительной и не превышала 10 % (рис. 2.6.).

Таким образом, проведенное исследование доказывает эффективность особенностей организации коррекционно-развивающей работы на уроках крымскотатарского литературного чтения с учащимися первого класса, на основании чего можно полагать, что выдвинутая в исследовании гипотеза о том, что чтение художественных произведений на уроках крымскотатарского литературного чтения с использованием специализированных заданий будет способствовать развитию культуры речи детей младшего школьного возраста, нашла свое подтверждение. В процессе работы были замечены такие изменения: у детей повысился интерес к устному народному творчеству. Дети легче понимают, запоминают, работают с загадками, пословицами, поговорками, сказками, так как с устным народным творчеством они знакомятся еще в раннем детстве. Устное народное творчество представляет большую ценность, состоящую в его познавательном, духовно-нравственном и эстетическом значениях.

Проведенное исследование наглядно показало, что фольклор является эффективным средством развития культуры речи детей. Элементы устного народного творчества целесообразно использовать на уроках крымскотатарского литературного чтения. Дети любят загадки, небылицы и всякую словесную игру. Слова для них – предмет игры, а через игру ребенок узнает язык и его законы. В уроки можно включать различные игры на превращения слов. Они помогают развить у учеников орфографическую зоркость, повторить и закрепить правила грамматики, развивают речь. Положительная эмоциональная атмосфера в классе способствует активному творческому поиску детей, возбуждает их интерес к занятиям.

Теоретическое изучение проблемы развития культуры речи младших школьников, а также результаты проведенного исследования позволили сделать вывод, что своевременно несформированное фонематическое восприятие ведёт к речевым нарушениям, (фонетико-фонематическим, лексико-грамматическим, общему недоразвитию речи), которые препятствуют успешному обучению чтению и письму.

Развитие речи ребёнка требует постоянного педагогического руководства. Выделяют условия успешного развития речи, формирования речевых умений и навыков у детей. Первое условие – это потребность общения, или коммуникации. Следовательно, должны создаваться такие ситуации, которые определяют мотивацию речи, ставят школьника перед необходимостью речевых высказываний, возбуждают у него интерес и желание поделиться чем-то.

Второе условие – создание речевой среды. Нужно дать детям образцы речи. Речевая среда – это речь учителя, родителей, родных, друзей, фольклор, художественная литература, средства массовой информации, речь учителя, язык учебников. Речь помогает ребёнку общаться и познавать мир. Овладение речью – это способ познания действительности. Речь нуждается в фактическом материале. Школьник хорошо расскажет или напишет только о том, что он хорошо знает: у него должен быть запас знаний, материала по теме рассказа, тогда он сможет выделить главное, существенное. Материал должен быть общественно или личностно значимым. Это третье условие речевого развития.

Вывод по второй главе

С целью выявления особенностей работы по развитию культуры речи у младших школьников была организована опытно-экспериментальная работа с учащимися первых классов МБОУ «Литвиненковская СОШ» Белогорского района Республики Крым.

Исследовательская работа проводилась в три этапа:

I этап – констатирующий эксперимент и анализ его результатов.

II этап – формирующий эксперимент.

III этап – контрольный эксперимент и анализ его результатов.

Для констатирующего эксперимента была выбрана «Тестовая методика экспресс-диагностики устной речи младших школьников» Т.А. Фотековой.

Проведение обследования устной речи на констатирующем этапе помогло выявить различные ее нарушения, а также те компоненты, которые не сформированы в большей степени. Суммируя все полученные данные, можно прийти к выводу, что у данной группы детей не сформированы фонематическое восприятие, звуко-слоговая структура слова, словарный запас, навыки словообразования и связанная речь, а страдает лексико-грамматический строй речи и звукопроизношение. Общим невысоким показателем характеризуется развитие связанной речи. На основе полученных результатов была составлена экспериментальная программа, реализованная в процессе формирующего этапа исследования. Данная программа предполагала изучение программного материала наряду с подготовленными заданиями с использованием крымскотатарского народного творчества.

Для оценки эффективности опытно-экспериментальной работы был проведен контрольный эксперимент. Проведенная повторная диагностика первоклассников на контрольном этапе исследования доказала эффективность организации экспериментальной работы на уроках крымскотатарского литературного чтения. Таким образом, цели исследования достигнуты.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенный в работе теоретико-практический анализ особенностей формирования культуры речи младших школьников на уроках крымско-татарского литературного чтения позволил сформулировать следующие выводы:

1. Речевая  деятельность –  это  активный,  целенаправленный  процесс  создания  и  восприятия высказываний, осуществляемый с помощью языковых средств  в  ходе  взаимодействия  людей  в  различных ситуациях общения.  Культура речи рассматривается в качестве совокупности навыков и знаний человека, на основе которой происходит обеспечение целесообразного и незатруднённого применения языка в целях общения. В начальные школьные годы у ребенка происходит сознательное овладение речью в процессе обучения. Младшие школьники усваивают чтение и письменную речь. Это дает им дополнительную возможность для дальнейшего развития речи.

В методике развития культуры речи выделяется четыре уровня работы:

1) Фонетический уровень (работа над звуками);

2) Лексический уровень (обогащение, уточнение и активизация словарного запаса детей);

3)  Синтаксический  уровень (работа  над словосочетанием  и  предложением:  упражнения  на основе  образца,  конструктивные  упражнения,  творческие упражнения);

4) Работа над связной речь (пересказ чужого или составление собственного текста).

2. Связная  речь   младших школьников – это пересказ прочитанного самими детьми или учителем, различные  рассказы (по  наблюдениям,  по воспоминаниям, на основе творческого воображения.) В начальной школе период обучения грамоте наряду с основными целями, соответствующими теме урока, ставится цель по развитию связной речи. Основная тема урока обеспечивает содержательную сторону речевых умений – знания о предмете высказывания, а знания, полученные на уроке обучения грамоте (операционные знания), помогают младшим школьникам построить связное высказывание на данную тему. Уроки по художественному чтению является эффективным средством развития речи детей, её логики, последовательности, образности, выразительности. Чтобы активизировать словарь, нужно широко включать как можно более широкого круга слова в речь каждого учащегося, вводить слова в предложения, выявлять уместность их употребления в том или ином тексте.

3. С целью выявления особенностей работы по развитию культуры речи у младших школьников была организована опытно-экспериментальная работа с учащимися первых классов МБОУ «Литвиненковская СОШ №1» Белогорского района Республики Крым. В эксперименте участвовало 20 обучающихся первых классов. Из них 10 детей экспериментальной группы (учащиеся, посещающие уроки крымскотатарского литературного чтения) и 10 детей контрольной группы (дети, обучающиеся по стандартной программе начальной школы для 1 класса). Исследовательская работа проводилась в три этапа:

I этап – констатирующий эксперимент и анализ его результатов.

II этап – формирующий эксперимент.

III этап – контрольный эксперимент и анализ его результатов.

Для констатирующего эксперимента была выбрана «Тестовая методика экспресс-диагностики устной речи младших школьников» Т.А. Фотековой.

Проведение обследования устной речи на констатирующем этапе помогло выявить различные ее нарушения, а также те компоненты, которые не сформированы в большей степени. Суммируя все полученные данные, можно прийти к выводу, что у данной группы детей наиболее не сформированы фонематическое восприятие, звуко-слоговая структура слова, словарный запас, навыки словообразования и связанная речь, а страдает лексико-грамматический строй речи и звукопроизношение. Общим невысоким показателем характеризуется развитие связанной речи.

4. На основе полученных результатов была составлена экспериментальная программа, реализованная в процессе формирующего этапа исследования. Данная программа предполагала апробацию специально разработанных заданий с использованием крымскотатарского народного творчества.

Разработанная экспериментальная программа предполагала реализацию следующих этапов обучения и развития детей:

1-й этап. Работа с пословицами и поговорками.

2-й этап. Работа с загадками.

3-й этап. Работа со сказками. Проба пера.

5. По итогам экспериментального обучения на занятиях по крымскотатарскому литературному чтению был  проведен  контрольный  эксперимент,  который показал  более  высокий  уровень  развития  речи учащихся  экспериментальной группы по сравнению с результатами  первичной диагностики, а также по сравнению с результатами контрольной группы,  что  позволяет  сделать  вывод  об эффективности  использованных приемов и упражнений по развитию речи первоклассников. Проведенное исследование доказывает эффективность особенностей организации экспериментальной работы с учащимися первого класса на занятиях по крымскотатарскому литературному чтению.  

Таким образом, развитие речевой деятельности является одним из главных  направлений  работы  в  начальных  классах.  Задачи  обучения  школьников  родному  языку определяются,  прежде  всего,  той  ролью,  которую выполняет  язык  в  жизни  общества  и  каждого человека,  являясь  важнейшим  средством  общения людей.  Именно  в  процессе  общения  происходит становление  школьника  как  личности,  рост  его самосознания,  формирование  познавательных способностей,  нравственное,  умственное  и  речевое развитие.

Методическим условием развития культуры речи учащихся является создание широкой системы речевой деятельности: с одной стороны, восприятие хороших образцов речи, достаточно разнообразных и содержащих необходимый языковый материал с другой – создание условий для собственных речевых высказываний, в которых школьник мог бы использовать все те средства языка, которыми он должен владеть.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1.               Абашкина Ю.В. Дидактический материал для формирования культуры речи / Ю.В. Абашкина, Ю.В. Ганьшина // Теория и методика обучения русскому языку / под ред. Н.И.Демидовой. – Рязань: Ряз. гос. пед. ун-т им. С.А. Есенина, 2005. – 172 с.

2.               Айдарова  Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников родному языку / Л.И. Айдарова. – М.: Педагогика, 1978. – 313 с.

3.               Алексеева М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений / М.М. Алексеева, Б.И.  Яшина. – 3-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 400 с.

4.               Алексюк А. М. Общие методы обучения в школе / А. М. Алексюк. – Киев: Сов. школа, 1981. – 206 с.

5.               Асанова З.Р. Крымскотатарский фольклор как средство воспитания подрастающего поколения / З.Р. Асанова // Самарский научный вестник. – 2015. – №1(10). – С. 22-26.

6.               Бетенькова  Н.М.  Обучение  грамоте  и  развитие  речи:  Учебно-методический   комплект   по   Азбуке   в   двух   частях,  Прописям  1–4  / Н.М. Бетенькова, Д.С. Фонин. – Смоленск: Ассоциация XXI век, 2007. – 24 с.

7.               Блонский П.А. Психология младшего школьника / П.А. Блонский. – М.: 1997. – 126 с.

8.               Божович Е.Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы / Е.Д. Божович // Вопросы психологии. – №1. – 1997.  –162 с.

9.               Велиев А. Русско-крымскотатарский разговорник. Русча-кырымтатарджа сёйлешюв китабы / А. Велиев. – Ташкент:  Издательство: Ассоциация-консорциум крымских татар им. И. Гаспринского, 1991. – 108 с.

10.          Венгер А.Л. Схема индивидуального обследования детей  младшего школьного возраста / А.Л. Венгер, Н.К. Цукерман. – М.: Владос, 1993. – 225 с.

11.          Виноградов В.В. Русский язык / В.В. Виноградов. – М.: Просвещение, 1986. – 639 с.

12.          Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: Учебно-методическое пособие / Г.А.  Волкова. – СЕЮ:  ДЕТСТВО-ПРЕСС,  2004. – 144 с.

13.          Выготский Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. – М.:  Просвещение, 1983. –  320 с.

14.          Габдулхаков В.Ф. Теория и методика развития речи и литературного образования детей / В.Ф.  Габдулхаков // Учебно-методическое пособие (курс лекций и практических занятий). – Казань, 2014. – 155 с.

15.          Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи / А. Н. Гвоздев. – М.: СПб, Изд-во «Творческий центр Сфера», 2007. – 470 с.

16.          Головко Е.В. Работа по развитию речи – один из путей повышения письменной грамотности младших школьников / Е.В. Головко // Начальное образование. – 2008. –  № 4. – С. 40-41

17.          Гонина О.О. Психология младшего школьного возраста: учеб. пособие / О.О.  Гонина. – 2-е изд., стер. – М.: Флинта, 2015. – 300 с.

18.          Гордиенко Е.А. Методика развития русской речи младших школьников: Методическое пособие к курсу «Методика преподавания русского языка в младших классах» для студентов педагогических учебных заведений по специальности 7.010102 «Начальное обучение» / Е.А. Гордиенко. – Житомир: Изд-во ЖГУ им. И. Франко, 2008. – 48 с.

19.          Григорьева  Т.П.   Развитие   речи   младших    школьников    /   Т.П. Григорьева // Молодой ученый. – 2014. – №14. – С. 289-292.

20.          Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения  / В.В. Давыдов. – М.: Педагогика, 1986. – 213 с.

21.          Джелилова Л.Ш. Къырымтатар эдебиятында очерк жанры: учебное пособие для студентов очной формы обучения направления подготовки «Филология. Крымскотатарский язык и литература» / Л.Ш. Джелилова; М-во образования, науки и молодежи Респ. Крым, ГБОУ ВО РК «Крымский инженерно-педагогический ун-т», Каф. крымскотатарской лит. и журналистики. – Симферополь: ДИАЙПИ, 2015. – 99 с.

22.          Ефимова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов / Л. Н. Ефимова. – М.: Просвещение, 1998. – 301 с.

23.          Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи / Н.И.Жинкин.  –  М.: Просвещение, 2000. – 189 с.

24.          Зинченко В.П. Живое знание: психологическая педагогика / В.П.Зинченко. – Самара, 1998. – 296 с.

25.          Ипполитова Н. А. Русский язык и культура речи: курс лекций / Н.А. Ипполитова, О.К. Князева, М.Р. Савова; под ред. Н. А. Ипполитовой. – М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2007. – 344 с.

26.          Карпова   С.Н.   Психология    речевого    развития   ребенка   /   С.Н. Карпова. –   Ростов-на-Дону: РГПУ, 1987. – 146 с.

27.          Кокиева А. Къырымтатар бала фольклорында «Текерлеме» жанрынынъ таснифине даир / А. Кокиева // Ученые записки Таврического национального университета имени В. И. Вернадского. Серия «Филология. Социальные коммуникации». – 2013. – Том 26 (65), № 2. – С. 437-443.

28.          Кольцова М. М. Ребенок учится говорить. Пальчиковый игротренинг / М. М. Кольцова, М. С. Рузина. – Екатеринбург: У-Фактория, 2004. – 224 с.

29.          Корепина Л.Ф. Развитие речи младших школьников. Методическое пособие по организации самостоятельной работы студентов-заочников факультета начальных классов / Л.Ф. Корепина. – Псков, 1999. – 144 с.

30.          Крымскотатарские загадки [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://kartamirakrym.blogspot.com/2013/07/blog-post_10.html

31.          Ладыженская Т.А. Об изучении связной речи детей, поступающих в школу / Т.А. Ладыженская // Характеристика связной речи детей 6-7 лет / Под ред. Т.А. Ладыженской. – М., 2009. – 296 с.

32.          Лисина М.И. Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослыми / М.И. Лисина. – М.: Педагогика, 1985. – 208 с.

33.          Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах / М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, Н.Н.  Светловская. – М.: Просвещение, 1987. – 415 с.

34.          Львов М.Р.  Методика развития  речи  младших  школьников  /  М.Р. Львов. – М.: Просвещение, 1985. –  476 с.

35.          Львов М.Р. Речь младших  школьников  и  пути  ее  развития  /  М.Р. Львов. – М.: Просвещение, 1975. – 176 с. 

36.          Львов М.Р. Тенденции развития речи учащихся: Пособие для студентов пединститута: Вып. 1. / М.Р.  Львов. – М., 1978. – 82 с.

37.          Методика развития речи на уроках русского языка: Пособие для учителей / Под ред. Т.А. Ладыженской. – М.: Просвещение, 1980. – 240 с.

38.          Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество / В.С. Мухина. – М.: Академия, 2002. – 287 с.

39.          Никитина Л.А. Правописание родовых окончаний имен прилагательных / Л.А. Никитина // Нач. школа. – 2005. – № 12. – С. 16–22.

40.          Николаева А.А. Культура речи и коммуникативная компетенция младших школьников [Электронный ресурс] / А.А. Николаева, Е.В.Филиппова // Молодежный научный форум: Гуманитарные науки: электр. сб. ст. по мат. XLI междунар. студ. науч.-практ. конф. № 1(40).  – Режим доступа:  https://nauchforum.ru/archive/MNF_humanities/1(40).pdf

41.          Ожогина Н.А. Развитие речи младших школьников на уроках окружающего мира / Н.А. Ожогина  // Начальное образование.  – 2008. –  № 5. – С. 14–19.

42.          Пентилюк М. И. Практикум по методике обучения украинскому языку / Коллектив авторов; под ред. М. И. Пентилюк. – Киев: Ленвит, 2003. – 302 с.

43.          Позова Л. М. К вопросу о методах формирвоания звуковой культуры речи младших школьников / Л. М. Позова, И. В. Щербашина // Новые технология. – 2010. – № 4. – С. 173–177.

44.          Прищепова   И.В.  Речевое   развитие  младших  школьников  /  И.В. Прищепова. –  М.: КАРО, 2010. –160 с.

45.          Развитие речи младших школьников [Электронный ресурс] – Режим доступа:  http://michschool9.68edu.ru/DswMedia/rmlskolnika.pdf

46.          Рамзаева Т.Г. Планирование системы уроков русского языка:  Для 2 кл. четырехлет. нач. шк. (1 кл. трехлет. нач. шк.):  метод.  рекомендации  /  Т.Г. Рамзаева, Г.С. Щеголева. – СПб.: Спец. Лит., 1999. – 57 с.

47.          Рождественская Р.Л. Обучение грамоте в начальных классах: учебно-методическое пособие для преподавателей и студентов педагогических учебных заведений (по специальности «Педагогика начального образования») / Р.Л.  Рождественская. – Белгород, 2007.  – 129 с.

48.          Русакова Т.Н. Реализация возможностей лексических синонимов в развитии речи младших школьников на уроках русского языка / Т.Н.  Русакова // Студенческий электронный журнал «СтРИЖ». – 2017. – №1(12). – С. 9–12.

49.          Сеферова Ф.А. Программа по крымскотатарской литературе для общеобразовательных школ. IХ-ХII кл. / Ф.А. Сеферова. – Симферополь: Тезис, 2010. – 31 с.

50.          Скрябина В.В. Формирование культуры речи младших школьников на уроках русского языка / В.В. Скрябина // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2017. – Т. 25. – С. 253–254. 

51.          Слободчиков В. И. Духовные проблемы человека в современном мире / В. И. Слободчиков. – Педагогика. – 2008. – № 9. – С. 33–39.

52.          Соловейчик М.С. Первые шаги в изучении языка и речи / М.С.Соловейчик. – М.: Московский психолого-социальный институт. Издательство "Флинта", 2000. – 104 с.

53.          Соловейчик М.С. Русский язык в начальных классах / М.С.Соловейчик. –   М.: Академия, 1997. –  383 с.

54.          Соловейчик М.С. Русский язык в начальных классах: Сб. методических задач / М.С. Соловейчик. – М.: «Академия». – 1999. – С. 5–78.

55.          Ступина Е.А. Теоретическая модель процесса формирования речевой культуры младших школьников / Е.А. Ступина // Начальная школа плюс ДО и ПОСЛЕ. – 2013. –  №7. –  С. 82-87.

56.          Тихеева Е.И. Развитие речи детей / Е.И. Тихеева. –  М.: Открытое общество, 1985. – 156 с.

57.          Усеинов С.М. Русско-крымскотатарский, крымскотатарско-русский словарь / С. М. Усеинов. – Симферополь: Издательский дом «Тезис», 2007. – 640 с.

58.          Ушакова О.С. Развитие речи детей 5-7 лет. 2-е изд., перераб. и дополн. / О.С.  Ушакова. – М.: Сфера, 2012. – 272 с. 

59.          Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / М-во образования и науки Рос. Федерации. – М.: Просвещение, 2010. – 31 с.

60.          Федоренко  Л.П.  Закономерности   усвоения   родной   речи   /  Л.П. Федоренко. – М., 1984. – 159 с.

61.          Флоренская Т.А. Наука об искусстве / Т.А. Флоренская. – М.: Владос, 2001. – 208 с.

62.          Фотекова Т. А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников / Т. А. Фотекова. – М.: Айрис-пресс, 2007. – 96 с.

63.          Черкасова О.В. Развития речи младших школьников в процессе изучения имени прилагательного / О.В. Черкасова // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2014. – Т. 26. – 590 с. 

64.          Шаманова М. В. Русский язык и культура речи: учеб. пособие / М.В. Шаманова, А. А. Талицкая; Яросл. гос. ун-т им. П. Г. Демидова. – Ярославль: ЯрГУ, 2014. – 124 с.

65.          Шанский Н.М. Что значит знать язык и владеть им / Н.М. Шанский, И.Л. Резниченко, Т.С. Кудрявцева. – М.: Просвещение, 1989. –  276 с.

66.          Шахова М.А. Методы и приемы развития устной речи младших школьников на уроках окружающего мира [Электронный ресурс] / М.А.Шахова. – Режим доступа: https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/okruzhayushchii-mir/2014/11/22/metody-i-priemy-razvitiya-ustnoy-rechi-mladshikh

67.          Шхапацева М.Х. Реализация взаимосвязи между уровнями языка в учебном процессе как лингводидактический принцип / М.Х. Шхапацева // Лингвистика и лингводидактика: Избр. работы. – Майкоп: Аякс, 2005. – 319 с.

68.          Яворская С. Т. Новый взгляд на старые проблемы / С. Т. Яворская // Педагогика и психология. – 2004. – № 1. – С. 105–143.

69.          Яшина В. И. Теория и методика развития речи детей: учебник для студ. учреждений высш. проф. образования / В. И. Яшина, М. М. Алексеева; под общ. ред. В. И. Яшиной. – 4-е изд., перераб. и доп. – М.: Издательский центр «Академия», 2013. – 448 с.

70.          Яяева А.М. Крымскотатарский фольклор в школьном изучении / А.М. Яяева // Культура народов Причерноморья. – 2008. – № 149. – С. 146-149.

71.          Яяева Н.М. Система упражнений по развитию крымскотатарской диалогической речи учащихся пятых классов / Н.М. Яяева // Культура народов Причерноморья. – 2013. – № 264. – С. 68-71.