Формирование личностной готовности педагога к инклюзивному и интегрированному образованию

Практическое задание

Цель: Формирование личностной готовности педагога к инклюзивному и интегрированному образованию.

Познакомьтесь с результатами исследований, представленных в статьях «Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании» и «Изучение готовности педагогов к работе в условиях интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья» . Выскажите собственное мнение о внедрении инклюзивного и интегрированного обучения в форме эссе в объеме 3-5 страниц.

            Инклюзия охватывает глубокие социальные процессы школы: создается моральная, материальная, педагогическая среда, адаптированная к образовательным потребностям любого ребенка. Такую среду возможно создать только при тесном сотрудничестве с родителями, в сплочённом командном взаимодействии всех участников образовательного процесса. В такой среде должны работать люди, готовые изменяться вместе с ребенком и ради ребенка, причем не только «особого», но и самого обычного. Принцип инклюзивного образования состоит в том, что разнообразию потребностей учащихся с ограниченными возможностями здоровья должна соответствовать такая образовательная среда, которая является наименее ограничивающей и наиболее включающей.

             Первичным и важнейшим этапом подготовки системы образования  к реализации процесса инклюзии является этап психологических и ценностных изменений  и уровня профессиональных компетентностей ее специалистов.

  Инклюзивное образование само по себе организовать невозможно. Проблемы организации инклюзивного образования в современной школе связаны в первую очередь с тем, что школа как социальный институт ориентирована на детей, способных двигаться в темпе, предусмотренном стандартной программой, детей, для которых достаточными являются типовые методы педагогической работы.

С одной стороны, «массовое образование с его консервативной концепцией в виде сравнительно однородных по успешности учебных групп (классов), с мотивацией учения на основе нормативного оценивания и межличностного сравнения, создаёт в реальности значительные трудности для реализации идеи инклюзивного образования»,  с другой стороны, новый Федеральный Государственный образовательный стандарт начального общего образования устанавливает требования к результатам обучающихся, включающим «готовность слушать собеседника и вести диалог; готовность признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою; излагать своё мнение и аргументировать свою точку зрения и оценку событий».

        Уже на первых этапах развития инклюзивного образования остро встает проблема неготовности учителей массовой школы (профессиональной, психологической и методической) к работе с детьми с особыми образовательными потребностями, обнаруживается недостаток профессиональных компетенций учителей к работе в инклюзивной среде,  наличие психологических барьеров и профессиональных стереотипов педагогов.

         Основным психологическим «барьером» является страх перед неизвестным, страх вреда инклюзии для остальных участников процесса, негативные  установки и предубеждения, профессиональная неуверенность учителя, нежелание изменяться, психологическая неготовность к работе с «особыми» детьми. Педагоги общего образования нуждаются в специализированной комплексной помощи со стороны специалистов в области коррекционной педагогики, специальной и педагогической психологии, в понимании и реализации подходов к индивидуализации обучения детей с особыми образовательными потребностями, в категорию которых, в первую очередь, попадают учащиеся с ограниченными возможностями здоровья. Но самое важное чему должны научиться педагогики массовой школы – это работать с детьми с разными возможностями к обучению  и учитывать это многообразие в своём педагогическом подходе к каждому.

         Использование совместных усилий учителей массовой  и коррекционной школы – наиболее эффективный способ удовлетворения особых потребностей детей со специальными образовательными нуждами в условиях инклюзивного  класса. Существует потребность в различных моделях сотрудничества и совместного преподавания общих и специальных педагогов. Именно богатый опыт учителей коррекционных  школ – источник методической помощи инклюзии. Успешное внедрение этой практики позволит превратить препятствия и ограничения в возможности и успехи наших детей. Основной ориентацией специалистов, развивающих процессы инклюзии в системе общего образования, на данном этапе должно стать  качество процесса включения и сопровождения всех участников, анализ успешных практик, поиски эффективных технологий, оценка динамики психологических и системных изменений. Одним из таких показателей является готовность учителя к профессиональной деятельности в инклюзивных образовательных условиях. Это позволит получить информацию по вопросам разработки содержания программ повышения квалификации, грамотного управления и методического обеспечения системы инклюзии, а также психологической поддержки  инклюзивного процесса.

Готовность педагогов к работе в условиях инклюзивного образования рассматривается через 2 основных показателя: профессиональная готовность и психологическая готовность.

Структура профессиональной готовности в данном исследовании выглядит следующим образом:

-информационная готовность;

-владение педагогическими технологиями;

-знание основ психологии и коррекционной педагогики;

-знание индивидуальных отличий детей;

-готовность педагогов моделировать урок и использовать вариативность в процессе обучения;

-знание индивидуальных особенностей детей  с различными нарушениями в развития;

-готовность к профессиональному взаимодействию и обучению.

Структура психологической готовности:

-эмоциональное принятия детей с различными типами нарушений в развитии (принятие-отторжение)

-готовность включать детей с различными типами нарушений в деятельность на уроке (включение-изоляция)

-удовлетворенность собственной педагогической деятельностью.

Основные опасения педагогов массовых школ связаны с  пониманием собственного дефицита в знаниях в области коррекционной педагогики, с незнанием форм и методов в работе с детьми с нарушениями в развитии.

Повышение квалификации в области коррекционных методов обучения может заметно изменить  установки учителей к инклюзивной  практике образования. По опыту работы с учителями, впервые встретившимися с «особыми» детьми в своей педагогической практике, мы знаем, что это вопрос профессионального роста и развития самого педагога. И этап личного отношения и принятия такого ребёнка заменяется педагогическим мастерством в работе с  ребёнком с учётом его индивидуальных ограничений и возможностей.

      Базовым психологическим процессом, влияющим на  эффективность деятельности учителя, который занимается включением ребёнка с особенностями в развитии в процесс общего образования, становится эмоциональное принятие такого ребёнка. Эмоциональное принятие имеет профессиональный «барьер» - учитель психологически не принимает того ребёнка, в успешности обучения которого он не уверен. Он не знает, как оценивать его индивидуальные достижения, каким способом проверять его знания. В ситуации детей с сенсорными нарушениями появляется ещё и коммуникативный барьер, барьер «непонимания». Наиболее проблемная группа – дети с нарушениями интеллекта. Бесспорно, они заведомо не смогут взять учебную программу массовой школы, для них  чаще всего необходимо специальное построение индивидуального образовательного маршрута и использование иной программы обучения, что для педагога общеобразовательной школы крайне сложно (даже если школа лицензирована на несколько видов образовательных программ). В работе с такими детьми необходимо учитывать иные образовательные цели, нежели академические результаты. Удовлетворение особых образовательных потребностей этой категории детей во многом связано с возможностью получения ими специально организованного и осуществляемого по особым методикам трудового обучения, социально-культурной адаптацией  в обществе.

      В связи с этим, на этапе внедрения принципов инклюзии в общее образование, необходимо чётко описать категории детей, по отношению к которым целесообразно ставить вопрос об инклюзии в общеобразовательный процесс. Скорее всего,  должна существовать инвариантность в определении того ребёнка, которому инклюзия будет полезна. Уровень эмоционального принятия более высок, чем уровень готовности  включать ребёнка в образовательный процесс. Радует эта педагогическая осторожность, рефлексия своих профессиональных затруднений, запрос на профессиональное обучение и создание специальных условий.

        Для развития инклюзивного подхода в общем образовании необходима разработка общепедагогических технологий, моделей развивающего урока, технологий поддержки и детского сотрудничества, вовлечения родителей в педагогический процесс. По сути дела речь идёт о профессиональной гибкости, способности следовать за учеником, а с другой стороны – держать рамки учебного процесса, видеть потенциал ребёнка, выставлять адекватные требования к его достижениям.

Включение ребёнка с особенностями в развитии в массовый класс потребует от учителя владения педагогическими технологиями, способности индивидуализировать процесс обучения, адаптировать учебный материал под индивидуальные возможности ученика, создавать индивидуальный план реализации образовательной программы. Эти профессиональные изменения учителя потребуют поддержки специалистов.

           Вопрос вовлечения родителей в инклюзивный образовательный процесс на сегодняшний день  разработан очень слабо и нуждается  в организационном и  технологическом  описании.  Психология родителей детей с ОВЗ  имеет свои особенности и рождают вопросы  как для учителя, так и для  сопровождающего психолога.

Негативное отношение к инклюзии меняется, когда учитель начинает работать с такими детьми,  приобретает свой собственный педагогический опыт, видит первые успехи ребёнка и  принятие его в среде сверстников. Школьным психологам нужно помочь педагогам разобраться со своими скрытыми убеждениями и ценностями и узнать у них, те ли это убеждения и ценности, которые они хотели бы защищать. Чтобы программа инклюзивного образования  была устойчивой, в определенный момент эти убеждения и ценности должны быть открыто и четко сформулированы.

 Те учителя, которые уже имеют опыт работы на принципах инклюзивного образования, разработали следующие способы включения:

1) принимать учеников с инвалидностью «как любых других ребят в классе»;

2) включать их в те же активности, хотя ставить разные задачи;

 3) вовлекать учеников в групповые формы работы и групповое решение задачи;

4) использовать активные  формы  обучения - манипуляции, игры, проекты, лаборатории, полевые исследования.

         Инклюзивное образовательное сообщество во многом изменяет роль учителя.  Учителя вовлекаются в разнообразные виды общения с учениками, так что узнают каждого индивидуально. Кроме того, учителя участвуют в широких социальных контактах вне школы, в том числе с социальными  ресурсами поддержки  и родителями. Такая профессиональная позиция учителя позволяет ему преодолеть свои опасения и тревоги, выйти на совершенно новый уровень профессионального мастерства, понимания своих учеников и своего призвания.