Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Доп. образование / Другие методич. материалы / Формирование музыкально-ритмического чувства у пианиста-концертмейстера (доклад на заседании методического объединения)

Формирование музыкально-ритмического чувства у пианиста-концертмейстера (доклад на заседании методического объединения)


  • Доп. образование

Поделитесь материалом с коллегами:

МУНИЦИПАЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ЦЕНТР РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСТВА ДЕТЕЙ И ЮНОШЕСТВА

«НАРТ»»











Формирование музыкально-ритмического чувства у пианиста-концертмейстера

(доклад на заседании методического объединения)







Составитель:

концертмейстер

Апостолиди С.И.


















Владикавказ, 2015г

Формирование музыкально-ритмического чувства у пианиста-концертмейстера.


Одна из основных задач на уроке фортепиано заключается в развитии комплекса музыкальных способностей учащегося. Важная роль в этом комплексе принадлежит чувству музыкального ритма, образующего, вместе со слухом и памятью, сложную синтетическую триаду специальных музыкальных способностей.

Имея в виду те трудности, с которыми сопряжено музыкально-ритмическое воспитание, некоторые авторитетные специалисты склонны подчас весьма скептически оценивать дальнейшие перспективы и потенциальные возможности этого воспитания. Категорически, например, высказался по данному поводу Д.Б. Гольденвейзер: «Этого (развитие музыкально-ритмического чувства) так же трудно добиться, как, скажем, добиться, чтобы у человека был длинный нос. В моей практике бывали случаи, когда ученики с очень слабым ритмом развивались и делались ритмически полноценными, но все же я должен сказать, что это достигалось огромным трудом».

Действительно, воспитание чувства ритма связано с рядом трудностей объективного характера. Суть в том, что в звуке, как комплексном раздражителе, длительность звука - компонент более слабый (неопределенный) сравнительно с высотой - компонентом более сильным (определенным).

Высота может быть достаточно четко зафиксирована, тот или иной звук имеет точное местоположение на нотном стане. Что же касается продолжительности его «жизни во времени», то она поддается лишь более или менее относительной, схематичной фиксации.

Всегда, ли, скажем, четвертая нота в пьесе, исполняемой музыкантом, идентична другой четвертой, как, к примеру, нота «до» на клавиатуре всегда есть нота «до». Разумеется нет.

Временная продолжительность звука не может не колебаться от «исполнительского дыхания», темповых сдвигов, агогических нюансов, т.е. от интерпретации.

«Мы ничем не можем измерить длительность звуков, помимо своего непосредственного ритмического чувства», – говорил А. Гольденвейзер.

Целая нота в два раза длиннее половинной, и это можно объяснить лишь путем пространственных аналогий. Но, если, вы чувствуете, что играющий держит целую ноту длиннее, чем нужно, попробуйте доказать ему, что правы вы, а не он!».

Тем не менее, правота, видимо, на стороне тех преподавателей, которые склонны дискутировать с А. Гольденвейзером и его отнюдь немалочисленными единомышленниками, на стороне тех, кто оптимистически оценивает перспективы музыкально-ритмического воспитания.

Суть в том, что «не развивающихся способностей» в природе не существует. Само понятие способности - понятие «динамическое». Отрицание развития музыкально-ритмического чувства, не увязывается со всей суммой фактов, накопленных наукой и музыкальной практикой. Итак, чувство музыкального ритма развиваемо. Другой вопрос, в какой степени оно может быть воспитуемым, каковы пределы действительности и каковы его наиболее целесообразные виды, формы?

Обобщение данных теории и практики музыкальной педагогики, а также, результатов некоторых специальных наблюдений позволяет утверждать, что музыкально-ритмическое чувство является способностью, которая, в целом, попадает под соответствующее педагогическое воздействие, вполне поддается ему. Причем, исполнение музыки, в частности, исполнение на фортепиано, особо благоприятствует музыкально- ритмичному воспитанию.

Большинство авторитетных музыкантов единодушны в мнении, что ритм данный в нотной записи, графически закрепленный в ней, не более чем схема, дающая относительные представления о том живом, художественно- содержательном, эмоционально насыщенном метроритме, которым, согласно, намерениям авторов, должна быть проникнута звуковая ткань произведения. Иными словами, графическая запись ритмической стороны музыки суть неизбежное и грубое упрощение последней и в качестве таковой носит «скорее арифметический, чем художественный характер» (Баренбойм)

Но коль скоро метроритмические знаки, запечатленные в нотном тексте, только лишь «манки» (Станиславский), поскольку они требуют от играющего на музыкальном инструменте поэтического «домысливания», предполагают определенную расшифровку ритмических идей композитора, - поскольку все относящееся критической стороне музыкального исполнительства носит творческий, интерпретаторский характер.

По мнению Гольденвейзера «все творчество исполнителя в значительной степени есть творчество отношения звуков между собою во времени: Ибо «всякое живое, свободное музыкальное исполнение является только некоторым приближением к той схеме, которую представляет собой записанный в нотах метр», (проведем аналогию: любое слово, даже элементарная частица, например, «до» или «ми» выглядит абсолютно однозначно при написании. Однако, в устной речи, при произнесении, тоже слово или частица способны приобретать неисчисляемое множество выразительно-смысловых градаций.

Запись речи беспощадна, когда требуется передать интонацию. Тоже самое и в отношении музыкального ритма, запись которого передает форму, но никак не художественную сущность явления.

Констатация творческой природы музыкально-исполнительного ритма вплотную подводит к основному и главному в рассматриваемой проблеме.

Экспрессивно-поэтическая «расшифровка» ритма при воспроизведении музыкального произведения, его «переживание» играющим – всем этим и создается наилучшая среда для воспитания музыкально-ритмического чувства. Именно, с этой точки зрения исполнительская деятельность учащегося может рассматриваться, как наиболее благоприятная для развития данной способности. Средством, позволяющим музыканту-исполнителю давать совершенно исключительную точность в установлении временных соотношений, является сама музыка, вне музыки чувство музыкального ритма не может ни пробудиться, ни развиваться.

Итак, «собственноручное» исполнение музыки активно воспитывает, разносторонне упражняет музыкально-ритмическое чувство учащегося.

Но имеются и конкретные приемы и способы работы, которые используются в ходе разучивания произведения и воздействуют на музыкально-ритмическое сознание обучающегося.

К основным из них могут быть отнесены следующие:

1. Просчитывание исполняемой музыки.

Счет музыканта – инструменталиста, представляя собой одну из наиболее распространенных форм двигательно-моторного (конкретно-«голосового») отражения ритмических процессов, ведет к значительному упрочению ритмического чувства.

И еще один аргумент в пользу счета: он помогает играющему разобраться в ритмической структуре малознакомой музыки облегчает соизмерение различных длительностей. Он же попутно выявляет метрически опорные доли. Короче, счет имеет неоценимое значение ибо он развивает и укрепляет чувство ритма, лучше, чем что-либо другое. Вместе Ь тем, привычка к постоянному счета чревата и негативными последствиями. На известном этапе она может привести к частичному омертвению непосредственных эмоционально окрашенных музыкально-ритмических ощущений. Считать следует «избирательно» по мере необходимости. От громкого счета вслух целесообразно постепенно переходить к счету про себя, затем к одному лишь внутреннему ощущению равномерно пульсирующих временных долей.

2. Не бесполезны различные простукивания, прохлопывания метроритмических структур. Освобождая учащегося от исполнительских двигательно-технических «хлопот», эти приемы специально акцентируют внимание на ритмическом моменте, чем и оказывают помощь в решении отдельных задач. Более предпочтительны те виды простукивания ритма, которым сопутствует живое ощущение музыки: «рукой можно отбивать счет, а мелодию напевать – советует А. Алексеев».

3. Весьма эффективен метод дирижирования. Дирижируя, исполнитель, как правило, с особой живостью, эмоциональной обостренностью реагирует на развертывание музыкальной мысли во времени, интенсивно переживает ее.

«Я настоятельно рекомендую ученикам..., – пишет Г.Г. Нейгауз, – поставить ноты на пюпитр и продирижировать вещь от начала до конца - так как будто играет кто-то другой», воображаемый пианист, а «дирижирующий внушает ему свою волю..». Этот прием особенно необходим для учеников, не обладающих достаточной способностью «организовывать время».

4. Дефекты темпа (ускорение, замедления, неустойчивость в движении вообще), принадлежащие к числу распространенных

Ученических недостатков, могут быть частично ликвидированы следующим образом:

а) учащийся делает искусственную остановку в ходе исполнения произведения, громко и точно просчитывает-2-3 пустых такта, а зате!$ вновь возобновляет игру. Выравниванию музыкального движения способствует и такой методический прием, как сопоставление «стыковка» отдельных фрагментов пьесы с ее начальными тактами.

5. Большое значение имеет помощь педагога. Так, совместный счет вслух, «подстукивание» со стороны, легкие и мерные похлопывания по плечу музицирующего ученика, разного рода жестикуляция и т.д. - все эти идущие из вне импульсы педагогического воздействия оказываются подчас весьма эффективными, помогают исполнителю двигаться по нужной, точно очерченной метроритмической колее.

К разряду внешних факторов, способных повлиять на музыкально- ритмическое восприятие учащегося, должен быть отнесен конкретный игровой показ педагога. В одних случаях такой показ явится своего рода эталоном и поможет устранить те или иные ритмические погрешности, в других оживет монотонное вялое по движению ученическое исполнение и т.д.

К действенным средствам развития музыкально-ритмического чувства принадлежит и игра в ансамбле (например, в 4 руки на 2-х инструментах) «чувство ровности движения приобретается всякой совместной игрой» – писал Римскцй-Корсаков имея в виду ритмически дисциплинирующее воздействие ансамблевого музицирования на каждого из партнеров.




Литература:

  1. Из бесед А.Б. Гольденвейзера о музыкальном воспитании и обучении детей – Вкл. «Вопросы фортепианной педагогики» вып. №2.; 1967 г.

  2. Б. М. Теплов Психология музыкальных способностей – вкл.: «Проблемы индивидуальных различий»

  3. А.Б. Гольденвейзер «об исполнительстве – вкл.: «Вопросы фортепианного исполнительства» вып. 1 1965 г.

  4. Гофман И. Фортепианная игра Ответы на вопросы о фортепианной игре, 1961г.


Автор
Дата добавления 27.01.2016
Раздел Доп. образование
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров212
Номер материала ДВ-382602
Получить свидетельство о публикации

Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх