ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКА ЧТЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НЕРЕЗКО ВЫРАЖЕННЫМ ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Башкирский государственный педагогический университет

им. М. Акмуллы»

(ФГБОУ ВПО «БГПУ им. М. Акмуллы»)

Институт повышения квалификации и

профессиональной переподготовки 

Кафедра специальной педагогики и психологии

Программа «Логопедия»

                                        СЕЛОВСЯНОВА НАИЛЯ ТИМЕРБУЛАТОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКА ЧТЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НЕРЕЗКО ВЫРАЖЕННЫМ ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

                                      ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

                                                                                                      Научный руководитель:

к.п.н., доцент Туктарова Р.И.

Зав. кафедрой                       Аслаева Р.Г. 

УФА - 2014

Содержание

Введение …………………………………………………………………………3

Глава I. Теоретические основы проблемы изучения состояния навыка чтения у младших школьников с нерезко выраженным общим недоразвитием речи

1.1.      Логико-исторический аспект изучения нарушений и развития механизмов чтения………………………………………………………………………    6

1.2.      Этиология и классификация дислексий.. …………… . . . . .         ………14

1.3.      Психолого-педагогические особенности младших школьников с нерезко выраженным общим недоразвитием речи........................................................... …     19

1.4.      Развитие навыка чтения у младших школьников в норме и при нерезко выраженном общем недоразвитии речи............................................................ ….      22

Выводы по I главе....................................................................................... 32

Глава II. Исследование сформированности навыка чтения у младших

школьников с нерезко выраженным общим недоразвитием речи

2.1 .Организация, задачи и содержание констатирующего эксперимента.... 34

2.2. Анализ результатов констатирующего экспериментального исследования 47

2.3. Система логопедического воздействия при формировании навыка чтения у младших школьников с нерезко выраженным общим недоразвитием речи.......... 52

Выводы по II главе...................................................................................... 57

Заключение....................................................................................... …62

Список литературы...................................... ............................................. 66

Приложения............................................ ...................................................... ,

Введение

          Чтение - один из способов приобретения информации, поэтому овладение навыком полноценного чтения является для учащихся важнейшим условием успешного обучения в школе по всем предметам. Как особый вид деятельности чтение представляет чрезвычайно большие возможности для умственного, эстетического и речевого развития ребёнка.

          Р.Е.Левина считает, что в основе нарушений чтения и устной речи лежит несформированность фонематической системы. Если у детей затруднено образование фонематических представлений, то у них медленно формируются и представления о графеме (Б.Г.Ананьев, Р.Е.Левина, Л.Ф.Спирова).

          Нарушения чтения могут быть связаны с недостаточностью лексико - грамматического развития речи. Так, замена слов при чтении может обуславливаться не только фонетическим их сходством, неправильным произношением или неразличением отдельных звуков, но и трудностями установления синтаксических связей предложения. В этих случаях у детей отсутствует направленность на морфологический анализ слов, да и сам морфологический анализ затруднён. Смысловая догадка у ребёнка с недоразвитием лексико - грамматического строя речи либо отсутствует, либо играет отрицательную роль, так как является причиной большого количества специфических ошибок.

          Искажения читаемых слов у детей с недоразвитием грамматического строя речи часто определяется и тем, что морфологическая структура слова недостаточно осознаётся и в процессе чтения не возникает правильной смысловой догадки.

           Ограниченный словарь и недостаточно развитые грамматические обобщения вызывают трудности понимания прочитанного, так как понимание читаемого обуславливается уровнем языкового развития, степенью и характером овладения не только значением слова, но и пониманием связи слов и предложений.

         Попадая в общеобразовательную школу, дети с нерезко выраженным общим недоразвитием речи становятся неуспевающими учениками по родному языку. Нарушения чтения распространяются как на способы овладения чтением, так и на темп чтения и на понимание прочитанного. Из этого следует необходимость своевременного и целенаправленного исследования состояния навыка чтения и его формирования, что и определило актуальность нашего исследования.

          Цель исследования: изучение нарушений навыка чтения у младших школьников с нерезко выраженным общим недоразвитием речи и определение содержания логопедического воздействия с учетом вида дислексии.

          Объект исследования: навыки чтения у младших школьников с нерезко выраженным общим недоразвитием речи.

           Предмет исследования: процесс изучения и формирования навыка чтения у младших школьников с нерезко выраженным общим недоразвитием речи.

            Гипотеза исследования: изучение и формирование навыка чтения у младших школьников с нерезко выраженным общим недоразвитием речи будет эффективным, если в процессе логопедического воздействия реализуется модель устранения механизмов нарушений вида  дислексии.

           Задачи исследования:

1.             Изучить научно-методическую литературу по проблеме исследования.

2.             Изучить медико-педагогическую документацию для детей исследуемой группы.

3.             Подобрать методики для изучения состояния навыка чтения у младших школьников с нерезко выраженным общим недоразвитием речи и определить этапы проведения констатирующего эксперимента.

4.             Проанализировать и отметить особенности чтения у детей с нерезко выраженным общим недоразвитием речи.

5.             Подобрать модель формирования навыка чтения с учетом механизмов нарушений  у младших школьников с нерезко выраженным общим недоразвитием речи.

6.             Разработать поэтапную систему логопедического воздействия с учетом вида дислексии.

         Теоретико-методологическая основа исследования: положения психофизиологической структуры процесса чтения Б.Г.Ананьева; концептуальные положения психологии усвоения грамоты Д.Б.Эльконина; психология овладения навыком чтения Т.Г.Егорова.

           Для решения поставленных задач были использованы следующие методы: 1. Теоретический метод (изучение психолого-педагогической, лингвистической и психолингвистической литературы по проблеме исследования).

1.     Социально-педагогический метод (изучение школьной медико­-психолого-педагогической  документации, беседы с родителями, учителями).

2.     Экспериментальный метод (проведение констатирующего эксперимента).

3.     Статистический (количественный и качественный анализ экспериментальных данных).

         Теоретическая значимость исследования: проанализированы и уточнены особенности несформированности речевой функции и психологических предпосылок к овладению полноценным процессом чтения учащимися с нерезко выраженным общим недоразвитием речи.

           Практическая значимость: методические рекомендации исследования навыка чтения и его формирования у младших школьников с нерезко выраженным общим недоразвитием речи могут быть использованы  учителями – логопедами на школьных логопунктах, а также учителями начальных классов для коррекции  дислексии.

          База исследования: логопункт при средней общеобразовательной школе № 1 с. Акъяр, Республика Башкортостан.

         Структура исследования: введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.

Глава I. Теоретические основы проблемы изучения состояния навыка чтения у младших школьников с нерезко выраженным общим недоразвитием речи

1.1.          Логико-исторический аспект изучения нарушений и развития механизмов чтения

            Среди учащихся массовых школ есть дети с теми или иными отклонениями в речевом развитии. Такие отклонения носят различный характер и по-разному сказываются на общем развитии ребёнка. Понятно, что ни один ребёнок не может научиться сразу читать и писать абсолютно правильно. Все дети проходят стадию первоначального обучения, на которой у них бывает большее или меньшее количество ошибок.

         В настоящее время установлено: нарушения чтения у детей чаще всего возникают в результате общего недоразвития всех компонентов языка - фонетико-фонематического и лексико-грамматического.

           Представление о симптоматике, сущности и механизмах нарушений чтения складывалось постепенно. Впервые на эти нарушения как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал А. Куссмауль в 1877 г. [21]. Затем появилось много других работ, в которых давались описания детей с различными нарушениями чтения и письма.

         В конце XIX и начале XX в. существовали две противоположные точки зрения. Согласно одной - нарушения чтения - это симптом умственной отсталости. Сторонники другой считали, что патология чтения - изолированное нарушение, не связанное с умственной отсталостью. Последняя точка зрения была более прогрессивной, так как позволяла исследовать природу механизмов нарушений чтения, не ставя их в зависимость от общей диффузной недостаточности интеллекта. В 1900 и 1907г.г. Д. Гиншвульд описал несколько случаев нарушений чтения у детей с нормальным интеллектом.

          Наибольшее распространение в литературе, и особенно в практической диагностике получила точка зрения, утверждающая, что в основе патологии чтения лежит неполноценность зрительного восприятия и памяти. Согласно этому взгляду, механизмом нарушения чтения и письма является дефектность зрительных образов слов и отдельных букв. В связи с этим нарушения чтения и письма стали называть «врождённая словесная слепота». Представителями этого направления были Ф.Варбург и П. Раншбург [23]. П.Раншбург впервые стал разделять тяжёлые и лёгкие степени нарушения чтения.

         Постепенно понимание природы нарушений чтения менялось. Некоторые авторы стали рассматривать различные формы нарушений чтения, отличающиеся по своим механизмам и проявлениям. Расстройства чтения уже не определялись как однородные оптические нарушения. Были выделены различные формы дислексии, появились классификации нарушений чтения и письма.

          Е. Иллинг выделяет ряд процессов, которые нарушаются при патологии чтения и письма: 1) овладение оптическим единством буквы и акустическим единством звука; 2) соотнесение звука с буквой; 3) синтез букв в слово; 4) способность расчленять слова на оптические и акустические элементы; 5) определение ударения, мелодии слова, изменяющихся гласных слова: 6) понимание прочитанного.

           Большой интерес для своего времени представляло исследование О. Ортона, который в 1937г. опубликовал работу, посвящённую расстройствам чтения, письма и речи у детей. О. Ортон подчёркивал, что в основе нарушения чтения у детей лежит неспособность составить из букв слова. Он называл эти затруднения алексией и аграфией развития [21].

         Из ранних работ отечественных авторов большую значимость имеют работы клиницистов-навропатологов Р.А.Ткачёва и С.С.Мнухина. Анализируя наблюдения над детьми с врождёнными нарушениями чтения, Р.А.Ткачёв сделал вывод, что в основе алексий лежат мнестические нарушения чтения, т.е. нарушения памяти. Ребёнок с алексией плохо запоминает буквы, слоги, не может соотнести буквы с определёнными звуками. Р.А.Ткачёв объясняет проявление алексий слабостью ассоциативных связей между зрительными образами букв и слуховыми образами соответствующих звуков. При этом интеллект является сохранным. Это нарушение, по мнению Р.А.Ткачёва, вызывается влиянием наследственных факторов.

           В 30-х годах XX столетия вопросы нарушения чтения начинают изучать психологи, педагоги, дефектологи. В этот период подчёркивается определённая зависимость между нарушениями чтения, с одной стороны, и дефектами устной речи и слуха (Ф.А.Рау, Р.М.Боскис, Р.Е.Левина) с другой. Формируется определение: дислексия - это частичное нарушение процесса чтения, проявляющееся в стойких и повторяющихся ошибках чтения, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе чтения [21 ;22].

           Критический анализ проблемы нарушений чтения должен основываться, прежде всего, на понимании сложной психофизиологической структуры процесса чтения в норме и особенностей усвоения навыка чтения детьми [14].

          Чтение — сложный психофизиологический процесс. В его акте принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. В основе процесса, как пишет Б.Г.Ананьев, лежат «сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем»[1].

          Чтение, как один из видов письменной речи, является более поздним и более сложным образованием, чем устная речь. Письменная речь формируется на базе устной речи и представляет собой более высокий этап речевого развития. Сложные условно-рефлекторные связи письменной речи присоединяются к уже сформировавшимся связям второй сигнальной системы (устной речи) и развивают её. В процессе письменной речи устанавливаются новые связи между словом слышимым, произносимым и словом видимым. Если устная речь в основном осуществляется деятельностью речедвигательного и речеслухового анализаторов, то письменная речь «является на слухомоторным, а зрительно-слухомоторным образованием» [14].

          Письменная речь - это зрительная форма существования устной речи. В письменной речи моделируется, обозначается определёнными графическими значками звуковая структура слов устной речи, временная последовательность звуков переводится в пространственную последовательность графических изображений, т.е. буквы [20].

         Таким образом, по своим психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться вне связи, вне единства письменной и устной речи. Чтение начинается со зрительного восприятия, различения и узнавания букв. В процессе чтения можно условно выделить две стороны: техническую (соотнесение зрительного образа написанного слова с его произношением) и смысловую, которая является основной целью процесса чтения. Понимание «осуществляется на основе звуковой формы слова, с которым связано его значение» (Эльконин Д.Б.) [46]. Между этими сторонами процесса чтения существует тесная, неразрывная связь. Процесс понимания читаемого определяется характером восприятия. С другой стороны, процесс зрительного восприятия испытывает на себе влияние смыслового содержания ранее прочитанного.

           В процессе чтения осознаётся лишь задача, смысл читаемого, а те психофизиологические операции, которые предшествуют этому, осуществляются как бы сами собой, неосознанно, автоматически. Однако эти автоматизировавшиеся в процессе обучения грамоте операции являются сложными и многосторонними. Сложность технической стороны процесса чтения ярко проявляется уже при анализе движений глаз читающего. Движение глаза опытного чтеца происходит быстрыми скачками, от одной точки фиксации (остановки) к другой. В процессе чтения происходит движение не только вперёд (вправо), но и назад. Возвращение к ранее воспринятому, движение назад, носит название регрессии.

           В процессе чтения опытный чтец воспринимает одновременно не букву, а слово или группу слов. Но это не значит, что он игнорирует буквенный состав слова. Скорость чтения и точность зрительного восприятия слова во многом зависят от его длины, от графического начертания букв, от характера элементов, составляющих букву. Опытный чтец не читает каждую букву слова, а узнаёт его целиком.

        Чтение - это сформировавшееся действие, навык. Как всякий навык, чтение в процессе своего формирования проходит ряд этапов, качественно своеобразных ступеней. Каждый из этих этапов тесно связан с предыдущим, постепенно переходит из одного качества в другое. Формирование навыка чтения осуществляется в процессе длительного и целенаправленного обучения.

          Известный советский психолог Т.Г.Егоров (1953) выделяет следующие четыре ступени формирования навыка чтения [4]:

-   овладение звуко-буквенными обозначениями;

-   послоговое чтение;

-   становления синтетических приёмов чтения;

-   ступень синтетического чтения.

          Каждая из них характеризуется своеобразием, качественными особенностями, определённой структурой, своими трудностями, задачами и приёмами овладения.

          Ступень овладения звуко - буквенными обозначениями.

          Овладение звуко - буквенными обозначениями осуществляется в течение всего добукварного и букварного периодов. Вместе с тем психологическая структура этого процесса в добукварный период и в начале букварного будет несколько иная, чем в его конце.

          На ступени овладения звуко - буквенными обозначениями дети анализируют речевой поток, предложение, делят на слоги и звуки. Выделив звук из речи, ребёнок соотносит его с определённым графическим изображением, буквой. Затем в процессе чтения он осуществляет синтез букв в слоги и слова, соотносит прочитанное слово со словом устной речи.

          В процессе чтения в первую очередь зрительно воспринимаются графические изображения, различаются и узнаются буквы, которые соотносятся с их звуковыми значениями.

          Успешное и быстрое усвоение букв возможно лишь при достаточной сформированонности  следующих функций:

а) фонематического восприятия (дифференциации, различения фонем);

       б) фонематического анализа (возможности выделения звуков из речи);

       в) зрительного анализа и синтеза (способности определять сходства и различия букв);

       г) пространственных представлений;

       д) зрительного мнезиса (возможности запоминания зрительного образа буквы).

           Усвоив букву, ребёнок читает слоги и слова с ней. Однако в процессе чтения слога единицей зрительного восприятия на этой ступени является буква. Ребёнок сначала воспринимает первую букву слога, соотносит её со звуком, затем - вторую букву, затем синтезирует их в единый слог. Таким образом, в этот период читающий зрительно воспринимает сразу не целое слово или слог, а лишь отдельную букву, т.е. зрительное восприятие является побуквенным. Данная ступень называется «послоговым чтением».

          Для преодоления трудностей слияния звуков в слоги необходимо сформировать у детей не только умение различать и выделять звуки, но и чёткие представления о звуковом составе слога, слова устной речи, т.е. необходим достаточный уровень фонематического развития.

          Темп чтения на этой ступени очень медленный, он определяется прежде всего характером читаемых слогов. Простые слоги читаются быстрее, чем слоги со стечением согласных. Наблюдаются особенности и при чтении предложения. Так, каждое слово предложения читается изолированно, поэтому понимание предложения, связь отдельных слов в нём происходит с большим трудом.

          В процессе чтения слов и предложений почти не используется смысловая догадка. На этой ступени догадка имеет место лишь при чтении конца слова и определяется не ранее прочитанным, а лишь предыдущей его частью.

           Ступень слогового чтения

          На этой ступени узнавание букв и слияние звуков в слоги осуществляется без затруднений. Слоги в процессе чтения довольно быстро соотносятся с соответствующими звуковыми комплексами. Единицей чтения является слог.

          Темп чтения на этой ступени довольно медленный - в три с половиной раза медленнее, чем на последующих ступенях, во 2-ом классе. Это можно объяснить тем, что способ чтения ещё является аналитическим, отсутствует синтетическое чтение, целостное восприятие. Ребёнок читает слово по составляющим его частям, т.е. слогам, затем объединяет слоги в слово и лишь потом осмысливает прочитанное.

           На этой ступени уже имеет место смысловая догадка, особенно при чтении конца слова. Характерным является стремление повторять только что прочитанное. Особенно часто повторяют длинные и трудные слова. Повторение слов при чтении предложения часто объясняется и стремлением восстановить потерянную связь. Процесс понимания текста ещё отстаёт во времени от процесса зрительного восприятия читаемого, не сливается с процессом восприятия, а следует за ним.

          Таким образом, на этой ступени ещё остаётся трудность синтеза - объединения слогов в слово, особенно при чтении длинных и трудных по структуре слов, трудность в установлении грамматических связей между словами в предложении.

          Ступень становления целостных приёмов восприятия

          Она является переходной от аналитических к синтетическим приёмам чтения. На этой ступени простые и знакомые слова читаются целостно, а слова малознакомые и трудные по своей звуко - слоговой структуре читаются ещё по слогам.

          На этой ступени значительную роль играет смысловая догадка. Опираясь на смысл ранее прочитанного и, будучи не в состоянии быстро и точно проконтролировать её с помощью зрительного восприятия, ребёнок часто заменяет слова, окончания слов, т.е. у него наблюдается угадывающее чтение. Ошибки чтения вызывают частые регрессии. Догадка имеет место в пределах лишь предложения, а не общего содержания текста. Более зрелым на этой ступени является синтез слов в предложении. Темп чтения возрастает.

          Ступень синтетического чтения

          Эта ступень характеризуется целостными приёмами чтения: словами, группами слов. Техническая сторона уже не затрудняет чтеца. Главная задача - осмысливание прочитанного. Процессы осмысливания содержания превалируют над процессами восприятия. На этой ступени чтец осуществляет не только синтез слов в предложении, как на предыдущем этапе, но и синтез фраз в едином контексте. Смысловая догадка определяется как содержанием прочитанного предложения, так и смыслом и логикой всего рассказа. Редкими являются ошибки при чтении, поскольку догадка контролируется достаточно развитым целостным восприятием. Темп чтения довольно быстрый. Дальнейшее совершенствование процесса чтения осуществляется в направлении развития беглости и выразительности.

          Основными условиями успешного овладения навыками чтения являются сформированность устной речи, фонетико - фонематической (произношения, дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза) и лексико - грамматической стороны речи, достаточное развитие пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза, зрительного мнезиса.

          В современной специальной литературе для обозначения нарушений чтения используется термин дислексия. Дислексия — это частичное расстройство процесса овладения чтением, проявляющееся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера, обусловленное несформированностью психических функций, осуществляющих процесс чтения в норме (зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза, недоразвития лексико - грамматического строя речи) [21].

1.2. Этиология и классификация дислексий

          Некоторые авторы, изучающие нарушения чтения у детей, отмечают наследственную предрасположенность при дислексиях. Генетическое исследование позволило исследователям (М.Лами, К.Лонай, М.Суле, М.Захалков, Б.Хальгрен) сделать вывод о наследственном характере некоторых факторов, обусловливающих возникновение дислексий.

          Большинство авторов отмечают наличие патологических факторов, воздействующих в пренатальный, натальный и постнатальный периоды. Этиология дислексии связывается с воздействием биологических и социальных факторов. Нарушения чтения могут вызываться причинами органического и функционального характера. Дислексии бывают обусловлены органическими повреждениями зон головного мозга, принимающих участие в процессе чтения.

          Функциональные причины могут быть связаны с воздействием внутренних (например, длительные соматические заболевания) и внешних (неправильная речь окружающих, двуязычие, недостаточное внимание к развитию речи ребёнка со стороны взрослых, дефицит речевых контактов) факторов, которые задерживают формирование психических функций, участвующих в процессе чтения.

          Таким образом, в этиологии дислексии участвуют как генетические, так экзогенные факторы (патология беременности, родов, асфиксии, детские инфекции, травмы головы).

           По проявлению выделяются две формы дислексий: литеральная, проявляющаяся в неспособности или трудности усвоении букв, и вербальная, которая проявляется в трудностях чтения слов. Однако это деление условно, так как обе формы можно встретить одновременно у одних и тех же детей.

         Многие авторы (С.Борель-Мезонни, М.Е.Хватцев, Р.Беккер, О.А.Токарева и др.) предлагают классификации дислексий в зависимости от их патогенеза.

         Так С.Борель-Мезонни распределяет дислексии на группы [18]:

I.              Дислексии, связанные с нарушениями устной речи.

II.                Дислексии, связанные с плохими пространственными представлениями.

III. Смешанные случаи.

IV.Случаи ошибочной (ложной) дислексии.

          У детей I группы отмечается недостаточная слуховая память, нарушения слухового восприятия. Эти дети с трудом устанавливают связь между слуховым и зрительным восприятием, между звуком и буквой. В лёгких случаях эти перцептивные нарушения проявляются только на стадии овладения письменной речью, в тяжёлых случаях эти нарушения оказывают влияние и на процесс овладения устной речью. В устной речи у таких детей наблюдаются разнообразные нарушения [40].

          У детей II группы наблюдаются нарушения восприятия формы, величины, расположения в пространстве, определения верха, низа, правой, левой стороны, в тяжёлых случаях - нарушения кинестетической памяти, неспособность представить непривычные положения рук и ног в простарнстве, нарушения схемы тела. У этих детей иногда отмечаются и явления моторной дискоординации, диспраксии, которые особенно заметно проявляются в письме.

          Смешанные случаи дислексий - III группа - являются самыми многочисленными. При этом у детей имеются как нарушения зрительного восприятия, так и слухового восприятия, а также моторное отставание. Дети со смешанной формой дислексий неправильно произносят многие звуки, слова, плохо строют фразы, долго подбирают слова, смешивают право-лево, плохо различают фигуры по форме и величине, движения их часто неловки, наблюдаются синкинезии, вялые реакции.

           В IV группу объединяют детей, не имеющих ни речевых нарушений, ни недоразвития пространственных представлений. Тем не менее эти дети не научились хорошо читать по различным причинам (из-за неправильной методики обучения, неблагоприятных условий среды, по причине педагогической запущенности).

          С учётом несформированности высших психических функций и операций процесса чтения Раиса Ивановна Лалаева [17] выделяет следующие виды дислексии: фонематическую, семантическую, аграмматическую, оптическую, мнестическую, тактильную.

          Фонематическая дислексия связана с недоразвитием функций фонематической системы (слухопроизносительной дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза), т.е. системы фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определённой совокупностью смыслоразличительных признаков. Этот вид нарушений чтения наиболее распространён у младших школьников.

          С учётом несформированности основных функций фонематической системы фонематическую дислексию можно подразделить на две формы.

           Первая форма - нарушение чтения, связанное с недоразвитием фонематического восприятия (слуховой дифференциации фонем), которое проявляется в заменах фонетически близких звуков при чтении, в трудностях усвоения букв, обозначающих акустически и артикуляторно сходные звуки. Наиболее сложными для дифференциации являются такие пары звуков: звонкие и глухие, твёрдые и мягкие, а также ц-с, ч-щ, ш-щ.

          Вторая форма — нарушение чтения, обусловленное недоразвитием функции фонематического анализа и синтеза [17].

           Нарушение формирования фонематического анализа проявляется в специфических ошибках при чтении: побуквенном чтении, искажении звуко­слоговой структуры слова (вставки, пропуски, перестановки звуков), трудностях чтения обратного слога. Недоразвитие фонематического анализа и синтеза может быть различной степени выраженности. Чаще всего у детей с нарушениями чтения оказывается несформированным самый сложный вид фонематического анализа: определение количества, последовательности и места звуков в слове.

         Аграмматическая дислексия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений. Этот вид дислексии наблюдается на аналитико-синтетическом и синтетическом этапе формирования навыка чтения. Аграмматическая дислексия проявляется в аграмматизмах при чтении, преимущественно морфологических и морфосинтаксических, в нарушении согласования, управления. В процессе чтения ребёнок, страдающий этой формой дислексии, неправильно согласует в роде, числе и падеже существительные и прилагательные; изменяет число местоимения; неправильно употребляет родовые окончания местоимений; изменяет окончания глаголов 3 лица прошедшего времени, а также формы времени и вида [17].

          Аграмматизмы при чтении обусловлены несформированностью морфологических обобщений, трудностью дифференциации грамматических форм словоизменения и словообразования, нечёткостью представлений о синтаксической структуре предложения. Аграмматическая дислексия чаще всего наблюдается у детей с системным недоразвитием речи разного патогенеза на синтетической ступени формирования навыка чтения.

        Семантическая дислексия (механическое чтение) проявляется в нарушении понимания читаемого при технически правильном чтении (послоговом, целыми словами). Семантическая дислексия может проявляться как на уровне слова, так и особенно, при чтении предложений и текста.

         Нарушение понимания прочитанного слова обусловлено недоразвитием звукослогового синтеза. Слово, прочитанное по слогам, - это искусственно разделённое на части слово. Оно отличается от слитно произнесённого слова привычно звучащего слова устной речи. Поэтому ребёнок с недоразвитием звукослогового синтеза не всегда может синтезировать, объединять в своём представлении отдельно звучащие слоги в единое слово, не узнаёт слова. Ребёнок читает механически, не понимая смысла читаемого.

          Нарушение понимания предложения или текста обусловлено, с одной стороны, недоразвитием звукослогового синтеза, а с другой - несформированностью представлений о синтаксических связях слов в предложении, несформированностью грамматических обобщений.

          Дети с  семантической дислексией затрудняются в выполнении заданий:

а)  слитно произнести слова, предъявленные в виде последовательно произнесённых изолированных звуков с короткой паузой между ними {ж, у,

к);

б) воспроизвести слова и предложения, предъявленные по слогам.

          При этом в процессе чтения слова воспринимаются изолированно, вне связи с другими словами предложения.

         Оптическая дислексия проявляется в заменах и смешениях графически сходных букв при чтении. Чаще всего дети плохо дифференцируют две группы графически сходных букв: а) буквы, отличающиеся лишь одним элементам (В-

3,    Д-Л, Ь-Ъ и др.); б) буквы, состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенные в пространстве (Т-Г, Р-Ь, Х-К, П-Н-И и др.).

          Оптическая дислексия связана с несформированностью зрительно- пространственных функций: зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Нарушения процесса чтения сопровождаются большими трудностями рисования, конструирования.

          Выделяют литеральную и вербальную оптическую дислексию. При литеральной оптической дислексии наблюдаются нарушения при изолированном узнавании и различении буквы. При вербальной дислексии нарушения проявляются при чтении слова.

           При органическом поражении головного мозга может наблюдаться и зеркальное чтение.

          Мнестическая дислексия проявляется в нарушении усвоения букв, в их недифференцированных заменах. Она обусловлена нарушением процессов установления связей между звуком и буквой и нарушением речевой памяти. Ребёнок не запоминает, какая буква соответствует тому или иному звуку. Дети не могут воспроизвести в определённой последовательности ряд из 3-5 звуков или слов, а если воспроизводят, то нарушают порядок их следования, сокращают количество, пропускают звуки, слова [17].

1.3. Психолого-педагогические особенности младших школьников с нерезко выраженным общим недоразвитием речи

          Нарушения речи у детей многообразны по своим проявлениям. Одни недостатки касаются только произношения, другие затрагивают процесс фонемообразования и выражаются не только в дефектах произношения, но и затруднениях звукового анализа.

         Существуют нарушения, охватывающие как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую системы, что выражается в общем недоразвитии речи.

          Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

          Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведённых Розой Евгеньевной Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н.А.Никашина, Г.А.Каше, Л.Ф.Спирова, Г.И.Жаренкова и др.) в 50-60-х годах XX века.

          Недоразвитие речи у детей может быть выражено в различной степени: от полного отсутствия речи до незначительных отклонений в развитии. С учётом степени несформированности речи Левина Р.Е. выделила три уровня её недоразвития [29].

           Изучение проявлений речевых нарушений у учащихся начальных классов общеобразовательных школ показывает, что у части из них несформированность языковых средств менее выражена. К ним относятся дети с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи.

          В отличие от первых трёх уровней речевого развития, нарушения при нерезко выраженном общем недоразвитии речи (НВОНР) касаются как звуковой стороны речи, так и смысловой. Количественный состав словарного запаса данной группы детей шире и разнообразнее, но и они допускают в самостоятельных высказываниях ряд ошибок, обусловленных смешением слов по смыслу и акустическому сходству. Детям с нерезко выраженным общим недоразвитием речи доступны развёрнутые высказывания в пределах обиходно-бытовой тематики. Вместе с тем, высказывания в процессе учебной деятельности вызывают трудности и характеризуются фрагментарностью, недостаточной связностью и логичностью. Нарушения звукопроизношения менее выражены. Так, количество неправильно произносимых звуков не превышает 2-5 и распространяется лишь на 1-2 группы оппозиционных звуков. У всех детей недостаточно сформированы фонематические процессы.

         Несмотря на то, что эта группа учащихся немногочисленна, она требует особого внимания учителя-логопеда, так как весьма неоднородна как по степени тяжести, так и по выраженности проявлений общего недоразвития речи.

          Дети данной категории так же испытывают стойкие трудности при усвоении программы начального обучения общеобразовательной школы вследствие недостаточной сформированности речевой функции и психологических предпосылок к овладению полноценной учебной деятельностью. К ним относятся:

I. Нарушения фонетико-фонематического компонента речевой системы.

1.       Дефектное произношение 2-5 звуков, распространяющееся на одну-две группы оппозиционных звуков. У некоторых детей, прошедших дошкольное коррекционное обучение, произношение звуков может быть в пределах нормы или недостаточно внятным («смазанным») [5].

2.      Недостаточная сформированность фонематических процессов. Вследствие этого у детей данной категории наблюдается:

а)    недостаточная сформированность предпосылок к спонтанному развитию навыков анализа и синтеза звукового состава слова;

б)    недостаточная сформированность предпосылок к успешному овладению грамотой;

в)  трудности овладения письмом и чтением (наличие специфических дисграфических ошибок на фоне большого количества разнообразных других).

II.               Нарушения лексико-грамматического компонента речевой системы.

1.      Лексический запас ограничен рамками обиходно-бытовой тематики, качественно неполноценен (неправомерное расширение или сужение значений слов; ошибки в употреблении слов; смешения по смыслу и по акустическому свойству).

2.      Грамматический строй недостаточно сформирован. В речи отсутствуют сложные синтаксические конструкции, присутствуют множественные аграмматизмы в предложениях простых синтаксических конструкций. Вследствие этого у детей данной категории наблюдается:

а)  недостаточное понимание учебных заданий, указаний, инструкций учителя;

б) трудности овладения учебными понятиями, терминами;

           в) трудности формирования и формулирования собственных мыслей в процессе учебной работы;

           г) недостаточное развитие связной речи [5].

          Психологические особенности детей с нерезко выраженным общим недоразвитием речи:

1.     Неустойчивое внимание.

2.     Недостаточная наблюдательность по отношению к языковым явлениям.

3.     Недостаточное развитие способности к переключению.

4.     Недостаточная способность к запоминанию, преимущественно словесного материала.

5.     Недостаточное развитие словесно-логического мышления.

6.      Недостаточное развитие самоконтроля, преимущественно в области языковых знаний.

7.     Недостаточная сформированность произвольности в общении и деятельности.

          Отсюда следует вывод, что у детей с нерезко выраженным общим недоразвитием речи наблюдается:

1.     Недостаточная сформированность психологических предпосылок к овладению полноценными навыками учебной деятельности.

                2.Трудности формирования учебных умений (планирование предстоящей работы; определение путей и средств достижения учебной цели; контролирование деятельности; умение работать в определённом темпе) [5].

 1.4. Развитие навыка чтения у младших школьников в норме и при нерезко выраженном общем недоразвитии речи

          Сформированный навык чтения характеризуется единством четырёх компонентов - сознательности, правильности, беглости и выразительности [48].

 Обучение чтению ведёт к формированию навыка чтения, что является главной задачей уроков чтения в начальной школе.

В I классе - в течение первого года обучения в общеобразовательной школе - все учащиеся усваивают все буквы, умеют сливать их в слоги, некоторые овладевают слоговым способом чтения и переходят к чтению целыми словами. Остальные читают только по буквам. Темп чтения школьников отличается значительной вариативностью. Текст с более сложной смысловой структурой читается большинством учащихся медленнее. Практически все учащиеся допускают при чтении разнообразные ошибки. Школьникам ещё трудно дифференцировать графемы, имеющие отдельные элементы (например, [б] - [д], [в] - [з], [а] - [о], поэтому читают «кокая», вместо «какая» и т.п.); смешивают буквы [е], [ё], [ю], [я], не всегда воспринимают мягкую согласную, мягкость которой обозначена этими буквами, допускают смягчение согласных в конце слов (читают «могутъ» вместо «могут»).

 Некоторые учащиеся допускают не стойкие замены парных по глухости и звонкости согласных, перестановки, пропуски, не дочитывают окончания (например, «как» вместо «какая»); повторяют звуки и слоги, добавляют при чтении в слова отсутствующие в них слоги или отдельные звуки, заменяют звуки в словах (например, могут прочитать «тянуть» вместо «тонуть»). Часто встречается чтение по догадке {«приходит» вместо «придёт»).

Количество ошибок значительно возрастает при чтении слов со сложной слоговой структурой. Больше всего ошибок приходится на чтение слов со стечением согласных.

Для облегчения чтения учащиеся могут использовать различные приёмы. Например, выделять первый из согласных звуков с помощью длительной паузы (читать «в-правду», «пос-лушали»), или прибавлять к первому согласному дополнительный гласный, обычно повторяющийся один из соседних гласных звуков в слове (читать «непаравда» вместо «неправда»), или пропускать один из согшсиых{«впраду» вместо «вправду»).

          При нерезко выраженном общем недоразвитии большинство школьников находятся на слого-аналитическом этапе чтения, когда восприятие и осмысление прочитанного ещё разобщены. Количественное ограничение и однообразие с точки зрения семантической наполняемости словаря школьников  затрудняют возникновение смысловой догадки.

          Многие общеупотребительные слова и словосочетания, обозначающие явления и понятия, отдалённые от жизненного опыта детей, оказываются им непонятны (например, выражение «мальчик, будто увидел волка» объясняют как «мальчик видел волка»). Затруднения возрастают, когда учащиеся сталкиваются с образными выражениями или устойчивыми словосочетаниями, фразеологическими оборотами. Это объясняется характерной для них ограниченной способностью в установлении логических связей, неумением самостоятельно выделять и усваивать заключённую в контексте информацию о значении непонятных слов [49].

          Распространённым недостатком чтения школьников является его монотонность, отсутствие пунктуационной интонации. Характерными особенностями понимания учащимися смысла прочитанных текстов являются:

-   фрагментарность восприятия прочитанного;

-   тенденция к дословному воспроизведению смысловых единиц текста;

-        ограничение воспроизведения содержания прочитанного у части учеников только причинами рассматриваемого факта;

-   привнесения, не имеющие отношение к содержанию текста.

         Во II классе большинство учащихся находятся на этапе формирования синтаксических приёмов чтения. Ученики по-прежнему прибегают к слоговому чтению трудных, многосложных, особенно незнакомых слов, непривычных оборотов речи.

          Трудности проявляются в повторах (например, читают «заз-зазвенела», «пох-хло-пал»), в использовании пауз или в перечитывании «про себя».

          Основное количество ошибок приходится на чтение слов со сложной слоговой структурой; замены, пропуски и перестановки букв и слогов встречаются уже как единичные явления.

          Наибольшее количество ошибок составляют смысловые замены. Учащиеся заменяют или пропускают отдельные значащие части слов (читают «повернулся» вместо «отвернулся», «печень» вместо «печенье»).

          При чтении текстов со сложной смысловой структурой увеличивается количество ошибок, связанных с недостатками понимания, - замены, перестановки, пропуски, добавления.

          Ученики могут повторять получившиеся при чтении слова или их части с целью понять смысл прочитанного. Могут повторять первые слоги или части слов для синтеза отдельных слов, отдельные слова могут повторяться с целью восприятия всей фразы [49].

          Отдельные учащиеся могут ошибочно читать слова, отсутствующие в их активном словаре (например, слово «охотничья» заменить на слово «охотничная», слово «захлестнула» - «захлебнула»).

         Увеличивается количество пропусков при чтении, особенно при чтении текстов со сложной смысловой структурой. Некоторые учащиеся могут допускать ошибки в согласовании и управлении слов. Обычно заменяются глагольные формы, что ведёт к нарушению согласования подлежащего и сказуемого и нарушению связи однородных сказуемых (например, читают «Муравей взобрался на эту ветку и спасаясь» вместо «Муравей взобрался на эту ветку и спасся»).

           Анализ ответов на вопросы по прочитанному показывает, что большинство учащихся понимают смысл содержания прочитанного, способны самостоятельно сделать выводы из содержания прочитанного.

          В III классе - уже половина учащихся полностью овладевают чтением цельными словами.

           Наибольшую трудность для чтения представляют многосложные слова с ударением на первом слоге и слова со стечением согласных в середине слова.

          При чтении могут встречаться и речедвигательные ошибки, как правило, связанные с недостатками произношения. В процессе чтения проявляются дефекты произношения, оглушения, смешения звуков сходных по артикуляции

(например, вместо «забрался» читают «взобрался», вместо «расставил» - «разтавил», вместо «захлестнула»- «заглестнула» и т.п.).

          Ошибки зрительного восприятия довольно стойко сохраняются у отдельных учащихся (читают вместо слова «волна» - «валка»). Эти ошибки уже в меньшей степени объясняются смешением букв при чтении на основе их оптического сходства, а допускаются, скорее, вследствие дефективности внимания.

          Развивается осознанность чтения. Учащиеся стремятся объяснить смысл прочитанного, в основном опираясь на его непосредственное содержание и языковые средства, но вследствие недостаточности эмоционального опыта еще не всегда могут осуществить этот перенос на объяснение событий, описанных в тексте.

         Названные выше качества по-разному отрабатываются на уроках разного вида, а сами эти уроки выстраиваются в систему, которая помогает облегчить труд детей и учителя, т.е. проводятся в строго определенной последовательности (Схема 1).

№ п/п	Этапы обучения	Годы обучения 1-4	Виды уроков чтения
1	Подготовительный этап обучение читательской самостоятельности	I класс	Обучение грамоте и заняти внеклассным чтением
2	Начальный этап обучения читательской самостоятельности	II класс	Уроки классного и уроки внеклассного чтения
3	Основной этап обучения читательской самостоятельности	III - IV класс	Уроки классного и уроки внеклассного чтения

Схема 1. Процесс обучения младших школьников  чтению.

     Из третьего основного этапа, по качеству учебного материала и по уровню готовности учащихся к самостоятельному чтению, может быть выделен заключительный, четвертый год обучения.

          Таким образом, к окончанию начальных классов учащиеся при нормальном речевом развитии овладевают основными составляющими сознательности чтения.

          Скорость и правильность чтения у учащихся имеют ярко выраженную динамику развития, в то время как понимание читаемого отстает от формирования техники чтения. Техника чтения в большей степени поддается коррекции, чем осмысление прочитанного.

          Ошибки чтения у некоторых учащихся проявляются в результате недостаточной сработанности зрительного и двигательного анализаторов. Классификация ошибок:

1.     Ошибки зрительных восприятий.

2.      Ошибки понимания:

а.) ошибки по инерции;

б.) ошибки случайных ассоциаций.

3.   Речедвигательные ошибки:

а.) ошибки, обусловленные отступлением от временных норм, необходимых для правильного произнесения;

б.) ошибки зрительно-моторной неадекватности;

в.) диалектные ошибки.

4.   Недифференцированные ошибки.

     Психологическая структура ошибок чтения зависит от степени знакомства учащихся с читаемым текстом [17].

     При нарушении чтения отмечаются следующие группы ошибок:

1.    Неусвоение букв, неточное соотнесение звука и буквы, которое проявляется в заменах и смешениях звуков при чтении. При дислексии может наблюдаться различный характер замен и смешений:

а)   замены и смешения фонетически близких звуков (звонких и глухих, например ТЕВОЧКА, ЛОБАТА); аффрикат и звуков, входящих в их состав (например, ОДУВАНТИК);

б) замены графически сходных букв (Х-Ж, П-Н и др.);

в) недифференцированные, вариативные замены (Ж-М-Л и т.д.).

2.    Побуквенное чтение - нарушение слияния звуков в слоги и слова. При этом способе чтения буквы называются поочерёдно, «бухштабируются», нанизываются одна на другую (РАМА - Р, А, М, А) [17].

3.      Искажения звукослоговой структуры слова. Наиболее распространённые ошибки чтения - это группы:

а) пропуски согласных при стечении (СКАМЕЙКА - КАМЕЙКА);

б)  пропуски согласных и гласных при отсутствии стечения (ПАРОВОЗ - ПАРВОЗ);

в) добавление звуков (ПОД ДОЖДЁМ - ПОД ДОЖДИЁМ);

г)  перестановка звуков (ЛОПАТА - ЛОТАПА); д) пропуски, перестановки слогов (КАНАВА - КАВАНА).

4.    Нарушение понимания прочитанного, которое может проявляться на уровне отдельного слова, так и на уровне предложения и текста. Нарушение понимания прочитанного может быть первичным, но может быть и вторичным. В первом случае нарушение понимания прочитанного наблюдается при технически правильном чтении, во втором случае оно является следствием неправильного чтения.

5.    Замены слов (ЗАХЛЕСТНУЛА - ЗАХЛОПНУЛА).

6.    Аграмматизмы при чтении. Чаще всего наблюдаются ошибки согласования существительного и прилагательного, нарушения падежных окончаний, изменения окончаний глаголов и др. Аграмматизмы при чтении выявляются, как правило, на аналитико - синтетической и синтетической ступени овладения навыком чтения.

          Все вышеперечисленные ошибки относятся и к учащимся с нерезко выраженным общим недоразвитием речи. У этих детей уровень чтения не отвечает программным требованиям. Как правило, они не читают по собственной инициативе, не проявляют интереса к книге. В целом чтение лишено интонационной выразительности, носит угадывающий характер [48].

           Раскроем более подробно состояние процессов чтения у учащихся с нерезко выраженным общим недоразвитием речи.

           Чтение детей с нерезко выраженным общим недоразвитием речи характеризуется замедленным темпом, так как они часто возвращаются к повторному чтению отдельных букв, отдельных частей слова и целого слова, для того чтобы правильно соотнести букву с соответствующим звуком или осмыслить читаемое. Однако не у всех детей тема чтения отдельных слов одинаков. На него существенное влияние оказывает буквенный состав слова.

           Нарушения в усвоении техники чтения связаны с недостаточным овладением звуковым составом слова, смешением акустически сходных звуков, неполноценностью звукового анализа и синтеза. Это влечёт за собой неумение воссоздать правильную и точную звуковую форму слова в условиях зрительно воспринимаемых графических знаков.

          Нарушения чтения распространяется как на способы овладения чтением, так и на темп чтения, и на понимание прочитанного.

         Дети с недоразвитием речи вместо плавного слогового чтения часто пользуются побуквенным угадывающим чтением. При этом они делают много самых разнообразных ошибок.

          Нередко, стремясь объединить отдельно названные буквы в процессе чтения слов, дети произносят бессмысленный набор звуков, в силу чего слово теряет своё значение. Например, читают «куника» вместо клубника, «побистро» вместо побеги быстро, «кантон» вместо «кнутом».

          Бывает и так, что, назвав первые две-три буквы читаемого слова, дети стараются угадать, что они должны прочесть. Это приводит к замене читаемого слова другим, сходным по буквенному составу, но отличающимся по значению. Например, читают «уголок» вместо уголёк, «картошка» вместо карточка.

           Учащиеся с недоразвитием речи могут прочесть слово правильно и тут же, прочитывая его вторично, сделать ошибку, воспринять его как совершенно новое, неизвестное им.

          К числу наиболее специфических ошибок можно отнести замену одних букв другими. В основном заменяются буквы, соответствующие звуки которыр; либо совсем не произносятся детьми, либо произносятся неправильно. Однако заменяются и буквы, которые обозначают правильно произносимые звуки. В этом случае ошибки могут иметь неустойчивый характер, при одних обстоятельствах буквы заменяются, при других - читаются правильно. Наряду с буквами заменяются целые слоги. Так, вместо берёза учащиеся могут прочесть «пелеса», белочка - «белоська», кругом — «круком». Характерны «застревания» на какой-то букве, слоге, слове, неоднократные повторения их в процессе чтения.

          Дети с недоразвитием речи делают при чтении и такие ошибки, которые характерны для детей с нормальным речевым развитием. Но количество этих ошибок у первых будет значительно большим, чем у вторых. Сюда можно отнести ошибки на пропуски или добавления букв, перестановки, неправильное окончание слов и т.д.

           О степени понимания текста принято судить по его пересказу и по ответам на вопросы, касающиеся содержания произведения. Особенности понимания детьми с нерезко выраженным общим недоразвитием речи (НВ ОНР) читаемых произведений по сравнению с нормально развивающимися сверстниками проявляются на следующем примере.

          Ученики хорошо справляются с подробным пересказом прочитанного, что говорит о понимании ими предметного плана, фактического содержания текста. Но установить причинные, временные или другие связи, самостоятельно установить и выделить главную мысль или новую информацию, понять средства художественной выразительности, охарактеризовать действующих лиц, объяснить своё отношение к их поступкам они обычно затрудняются. Для школьников этой категории характерна некоторая разрозненность впечатлений; ограничен не по возрасту жизненный опыт не создаёт основы для сопоставления сведений, почерпнутых из книг, с наблюдаемыми явлениями, читаемое не вызывает у детей отчётливых образов и реальных представлений. Затруднение понимания детьми с нерезко выраженным общим недоразвитием речи прочитанных произведений является показателем их недостаточной готовности к школе. Они проявляются до начала обучения и преодолеваются медленно, так как в соответствии с программными требованиями возрастает сложность текстов.

          Исходя из нарушений высших психических функций у детей с нерезко выраженным общим недоразвитием речи наблюдаются следующие виды нарушений при чтении.

           На аналитическом этапе овладения чтением (на ступени овладения звуко-буквенными обозначениями и послогового чтения) нарушения чтения чаще всего проявляются в заменах звуков, нарушении слияния звуков в слоги (побуквенном чтении), искажении звуко-слоговой структуры слова, нарушении понимания прочитанного. На этом этапе наиболее распространённой является фонематическая дислексия, обусловленная недоразвитием функций фонематической системы (фонематического восприятия и фонематического анализа). Что наблюдается у детей с нерезко выраженным общим недоразвитием речи и обнаруживает логопед при обследовании учащихся 2 класса в начале года.

         На этапе перехода к синтетическим, приёмам чтения симптоматика дислексии чаще всего выражается в искажениях структуры трудных слов, заменах слов, аграмматизмах, нарушениях понимания прочитанного предложения, текста.

     На этапе синтетического чтения у детей с дислексиями наблюдаются замены слов, аграмматизмы, нарушения понимания прочитанного текста. Чаще всего наблюдается аграмматическая дислексия, обусловленная недоразвитием лексико-грамматической стороны речи.

Выводы по I главе

 Дислексия рассматривается как нарушение различных операций процесса чтения: зрительного восприятия и различения букв, выбора фонем, слияние звуков в слоги, синтеза слогов в слово, синтеза слов в предложении, соотнесение со смыслом.

Можно выделить следующие механизмы дислексии:

1.                  Несформированность се нсомоторных операций (зрительно­пространственный анализ букв и их сочетание в слове).

2.                  Несформированность языковых операций, операций со звуками, слогами, словами и предложениями в тексте (фонематический, морфологический, синтаксический уровень).

3.                  Нарушение семантических операций (соотношение со смыслом).

          Изучив теоретические аспекты состояния навыка чтения и его нарушения у детей с нерезко выраженным общим недоразвитием речи, мы пришли к выводу, что основными условиями успешного овладения навыком чтения являются сформированность устной речи, фонетико-фонематической (произношения, дифференциация фонем, фонематического анализа и синтеза) и лексико-грамматической стороны речи. Недостаточное развитие пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза, зрительного мнезиса ведёт к нарушениям чтения.

У детей с нерезко выраженным общим недоразвитием речи могут

наблюдаться элементы оптической, аграмматической, фонематической дислексии. Оптические дислексии проявляются в трудностях усвоения букв, сходных графически, в смешениях сходных графически букв и их взаимных заменах. При аграмматической дислексии нарушения обусловлены недоразвитием грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений. Фонематические дислексии связаны с недоразвитием функций фонематической системы. Первая группа фонематических дислексий - нарушения чтения, связанные с недоразвитием фонематического восприятия. Вторая группа фонематических дислексий - нарушения чтения, обусловленные недоразвитием функций фонематического анализа.

          Для обоснования теоретических положений, необходимо провести экспериментальное  изучение навыка чтения у учащихся с нерезко выраженным общим недоразвитием речи.

 Глава II. Исследование сформированности навыка чтения у младших

школьников с нерезко выраженным общим недоразвитием речи

2.1.Организация, задачи и содержание констатирующего эксперимента

          Цель констатирующего эксперимента: изучение нарушений навыка чтения у младших школьников с НВОНР и определение содержания логопедического воздействия с учетом вида дислексии.

          Задачи исследования:

-   изучить медико-педагогическую документацию детей исследуемой группы;

-      подобрать методики для изучения состояния навыков чтения у младших школьников с нерезко выраженным общим недоразвитием речи и определить этапы проведения констатирующего эксперимента;

-        проанализировать особенности чтения у детей с нерезко выраженным общим недоразвитием речи;

-        Подобрать модель формирования навыка чтения с учетом механизмов нарушений у младших школьников с нерезко выраженным общим недоразвитием речи;

-        Разработать поэтапную систему логопедического воздействия с учетом вида дислексии.

          Исследование проводилось на базе логопункта СОШ №1 с. Акъяр, Республика Башкортостан.  В экспериментальную группу вошли 10 учеников 2 класса. Эксперимент проводился с 04.09.2014г. по 20.09.2014 года.

Констатирующий эксперимент включал III этапа.

Для комплексного исследования была использована методика А.Н.Корнева; Т.А.Фотековой, Т.В.Ахутиной [13], [45].

На I предварительном этапе нами были обследованы 21 учеников 2 класса. Для этой цели нами была использована стандартизированная методика исследования навыка чтения (СМИНЧ), которая включала в себя: исследование способа чтения, исследование скорости чтения, исследование правильности чтения, исследование понимания прочитанного и исследование выразительности. Была использована методика А.Н.Корнева. (Приложение 4).

          Основные критерии оценки навыка чтения и требования, предъявляемые к чтению учащихся в каждом классе, содержатся в программе обучения в начальной школы, согласно которой мы определили соответствие индивидуальных показателей чтения ребёнка с нормативными требованиями. Критерии оценки навыка чтения представлены в таблице 1.

   Таблица 1.

Ориентировочные показатели навыка чтения для учащихся 2-х классов  СОШ

Результаты исследования по изучению навыка чтения учащихся 2-го класса представлены в  диаграмме 1.

Показатели чтения Норма ко второму классу Способ Синтетическое чтение с переходом на плавное послоговое прочтение трудных слов Скорость 30-40 слов (конец первого полугодия); 40 - 50 слов (конец второго полугодия) Правильность Отсутствие ошибок Понимание -   пересказ прочитанного текста; ответы на вопросы по содержанию отдельных частей текста в целом; -    объяснение значения отдельных слов текста Выразительность Соблюдение пауз и интонации, отвечающим знакам препинания, концу предложения, эмоциональному отношению к читаемому

Таблица 2 Список учащихся Способ чтения Правильность чтения Скорость (темп) чтения (в минуту) Понимание (осознанность) чтения Выразительность чтения Даниил А. Побуквенное чтение Замена букв по фонематическому сходству (д/т, з/с). Ошибки угадывания, потеря строки Темп замедленный , 20 слов Непоследовательность изложения, трудности выделении главной мысли произведения Монотонное невыразительное чтение, нарушение интонационного оформления Аня Г. Синтетическое чтение с переходом на плавное послоговое прочтение трудных слов Ошибки незначительные, наблюдается повторение слов 33 слова С незначительной помощью Есть  только  элементы выразительности Фаниль М. Плавное слоговое чтение с переходом на чтение целыми словами Ошибки при согласовании (мальчики ловит). Ошибки угадывания Средний темп, 27 слов Изложение прочитанно с  искажением Отсутствие эмоционального отношения к читаемому Анна К. Побуквенное чтение Замены букв по фонематическому сходству (б/п, ж/ш).Ошибки угадывания, потеря строки Темп замедленный , 19 слов Непоследовательность изложения, трудности в выделении главной мысли произведения Несформированность навыка определения границ предложения, недостаточная громкость Надя Н. Плавное слоговое чтение, частично Ошибки согласования (в нашей деревнях), ошибки при Темп медленный, При воспроизведении прочитанного Невыразительность чтения негромкое, нарушение

	целыми словами	постановке ударения	26 слов	опускание смысловые частей, искажение фактов	интонационного оформления читаемого
Алёша П.	Отрывистое слоговое чтение	Замены букв по фонематическому сходству (с/ш), добавление букв	Темп медленный,  24 слова	Содержание прочитанного Воспроизводит с помощью вопросов со значительными изменениями	Монотонное невыразительное чтение
Лиана Д.	Плавное слоговое чтение, частично целыми словами	Ошибки согласования и управления (он понравилась), неверная постановка ударения	Темп медленный, 24 слова	При воспроизведении прочитанного опускание смысловых частей, искажение фактов	Слитное чтение,  нарушенное интонационное оформление читаемого
Игорь С.	Плавное слоговое чтение, частично целыми словами	Замены букв по фонематическому сходству (с/ш, ж/ш), добавление букв слогов	Темп замедленный , 21 слово	Воспроизведение прочитанного с использованием помощи	Невыразительное и невнятное чтение, эмоционально не окрашенное.
Влад М.	Плавное слоговое чтение, частично целыми словами	Потеря строки, повторы слов ошибки при постановке ударения	Темп медленный,  23 слова	При воспроизведении прочитанного опускание смысловых частей, искажение фактов	Невыразительное и невнятное чтение, эмоционально не окрашенное
Ирина У.	Синтетическое чтение с переходом на плавное послоговое прочтение трудных слов	Отсутствие ошибок	34 слова	Пересказ с незначительной помощью	Ближе к выразительному чтению

Олег Ш.	Синтетическое чтение с переходов на плавное послоговое прочтение трудных слов	Ошибки незначительные, наблюдается повторение слов	30 слов	Пересказ с фантазиями прочитанное не понял	Не выделяет границы предложения
Оля А.	Чтение целыми словами	Отсутствие ошибок	35 слов	Пересказ с незначительной помощью	Ближе к выразительному
Илина Н.	Плавное слоговое чтение, с переходом на чтение  целыми словами	Грамматические ошибки, нарушение согласования (они медленный варит). Неверная постановка ударения	Темп медленный, 25 слов	Отсутствие навыков самостоятельного воспроизведения прочитанного	Ошибки в использовании пауз, неправильное интонационное оформление читаемого
Павел Д.	Отрывистое слоговое чтение	Потеря строки, повторы слов ошибки при постановке  ударения	Темп замедленный, 22 слова	Отсутствие навыков самостоятельного воспроизведения прочитанного, трудности в вычленении из текста главной мысли	Невнятное чтение, недостаточная грамотность
Диана Н.	Синтетическое чтение с переходом на плавное послоговое прочтение трудных слов	Отсутствие ошибок	33 слова	Пересказала, ответила на вопросы	Невыразительно, голос тихий
Лёша Р.	Синтетическое	Отсутствие ошибок	36 слов	Пересказал, ответил на	Ближе к выразительному

	чтение с переходом на плавное послоговое прочтение трудных слов			вопросы
Игорь И.	Синтетическое чтение с переходом на плавное послоговое прочтение трудных слов	С ошибками, пропуски букв	31 слово	Пересказ с помощью	Ближе к выразительному
Зуфар К.	Плавное послоговое чтение	Ошибки незначительные наблюдается повторение слов	31 слово	Пересказ с незначительной помощью	Невыразительно, голос тихий
Миша А.	Синтетическое чтение с переходом на плавное послоговое прочтение трудных слов	Отсутствие ошибок	35 слов	Пересказ с незначительной помощью	Ближе к выразительному
Ирина Ч.	Синтетическое чтение с переходом на плавное послоговое прочтение трудных слов	Ошибки незначительные,  наблюдается повторение слов	33 слова	Пересказала, ответила на вопросы	Соблюдала паузы, интонацию
Саша М.	Синтетическое чтение с переходом на плавное Послоговое прочтение трудных слов	Отсутствие ошибок	32 слова	Пересказ с незначительной помощью	Соблюдал паузы, интонацию

Диаграмма 1.

Количественная характеристика нарушений навыка чтения

-   -    -экспериментальная группа

-      —остальные учащиеся

 1 - способ чтения; 2 - правильность чтения; 3 - скорость; 4 - понимание (осознанность) чтения; 5 - выразительность чтения.

          Таким образом, из общего количества обследуемых детей выявили, что у 10 детей имеются нарушения навыков чтения. Для конкретизации ошибок навыков чтения данные дети были включены в экспериментальную группу для дальнейшего исследования.

          На втором этапе нами была изучена медико-педагогическая документация экспериментальной группы учеников.

Таблица 3.

Список детей экспериментальной группы констатирующего эксперимента

№	Фамилия, имя	Возраст	Логопедическое заключение
1	Данил А.	8 лет	Нарушение чтения, обусловленное недоразвитием функций фонематической системы с неполноценностью развития смысловой стороны речи
2	Влад М.	8,5 лет	Нарушение чтения, обусловленное недоразвитием функций фонематической системы с неполноценностью развития смысловой стороны речи
3	Игорь С.	8 лет	Нарушение чтения, обусловленное недоразвитием функций фонематической системы с неполноценностью развития смысловой стороны речи
4	Лиана Д.	8,5 лет	Нарушение чтения, обусловленное недоразвитием функций фонематической системы с неполноценностью развития смысловой стороны речи
5	НадяН.	8 лет	Нарушение чтения, обусловленное несформированностью языкового анализа и синтеза с неполноценностью смысловой стороны речи.
6	Алёша П.	8 лет	Нарушение чтения, обусловленное несформированностью языкового анализа и синтеза с неполноценностью смысловой стороны речи.
7	Анна К.	8,5 лет	Нарушение чтения, обусловленное несформированностью языкового анализа и синтеза с неполноценностью смысловой стороны речи.
8	Павел Д.	8,5 лет	Нарушение чтения, обусловленное несформированностью языкового анализа и синтеза с неполноценностью смысловой стороны речи.
9	Илина Н.	8,5 лет	Нарушение чтения, обусловленное несформированностью языкового анализа и синтеза с неполноценностью смысловой стороны речи.
10	Фаниль М.	9 лет	Нарушение чтения, обусловленное несформированностью языкового анализа и синтеза с неполноценностью смысловой стороны речи.

             На третьем этапе был проведён констатирующий эксперимент.

          Для комплексного исследования была использована методика Т.А.Фотековой, Т.В.Ахутиной.

          Представляем ход констатирующего эксперимента.

 Комплексное исследование включало 6 последовательных заданий и проводилось методом индивидуального эксперимента. Было обсследовано 10 детей, имеющих нарушения чтения, обусловленные недоразвитием функций фонематической системы с неполноценностью смысловой стороны речи. Указанная группа учеников представляла особый интерес для исследования, поскольку навыки чтения детей являются одним из показателей школьной успеваемости.

         Для изучения сформированности навыка чтения мы использовали следующие методы:

-    наблюдение за детьми в процессе учебной деятельности в условиях образовательного учреждения;

-   исследование состояния чтения с помощью серии заданий.

Были выделены приоритетные направления:

1  - исследование фонематического восприятия;

2  - исследование состояния навыков языкового анализа и синтеза;

3   - исследование состояния слоговой структуры слова;

4   - исследование фонематического слуха;

5  - исследование навыка чтения;

6  - исследование понимания прочитанного.

         Исследование по первому направлению заключалось в изучении состояния фонематического восприятия учеников 2 класса.

         Способность на слух дифференцировать смыслоразличительные признаки близких фонем производилось с помощью предметных картинок, названия которых являются словами - паронимами: «коза - коса», «бочка - почка», «дом - том». Сначала уточнялось , знакомы ли ребёнку названия всех картинок. Затем предлагалось показать названные картины. Наличие систематических ошибок (более двух ошибок на одну и ту же пару фонем) при дифференциации слов - паронимов даёт основание для заключения о нарушении фонематического восприятия данной группы звуков.

Второе направление - исследование состояния навыков языкового анализа и синтеза. Для обследования звукового анализа слова учащимся предлагались задания:

1.     Определить количество звуков в словах: ус, дом, баран, ромашка.

2.     Выделить последовательно каждый звук в словах: мак, зонт, танкист, самолёт.

3.     Определить третий звук в слове: сосна, чулки.

4.     Определить последний согласный звук в словах: ус, кот, сыр, щенок, стол.

5.     Выделить согласный звук из начала слова: сок, шуба, магазин, щука.

6.     Сравнить слова по звуковому составу: мак, бак, бык, рак, дом, стул, лук, сук.

         Третье направление — исследование состояния слоговой структуры слова. Для обследования слоговой структуры слова предлагалось назвать предметные картинки. Отмечались нарушения: при проговаривании одно-, двух-, трёх-, четырёхсложных слов (в том числе со стечением согласных в конце, в середине); характер искажения слоговой структуры слова (сокращения, опускания, уподобления, добавление слогов, звуков, перестановка слогов и звуков). Чтобы выявить нарушения слоговой структуры слова, для повторения предлагались следующие предложения:

На перекрёстке стоит милиционер.

Космонавт управляет космическим кораблём..

         Четвёртое направление - исследование фонематического слуха. Для обследования состояния фонематического слуха детям предлагались следующие задания:

1.    Опознание фонем среди других:

а, у, ы, о, а, у, ы, и;

п, н, м, к, т, р;

2.     Различение фонем, близких по способу и месту образования и акустическим признакам:

     звонких и глухих: п-б, д-т, к-г, ш-ж, з-с, в-ф;

шипящих и свистящих: с, з, ш, щ, ж, ч;

соноров: р, л, м, н.

3.     Повторение за экспериментатором слогового ряда:

со звонкими и глухими звуками: да-та, та-да-та, да-да-та,

с шипящими и свистящими: са-ша-са, шо-со-со, за-жа-за,

с сонорами: ра-ла-ла, ла-ра-ла.

4.     Выделение исследуемого звука (а) среди слогов: ла, ко, шу, на, ма.

5.     Выделение исследуемого звука (а) среди слов: лужа, рука, дорога, кровать.

6.     Название слов с исследуемым звуком (а).

7.     Определение исследуемого звука (а) в названии картинок.

8.     Определение места звука(а) в названных словах (начало, середина, конец).

9.     Раскладывание картинок в два ряда: в первый со звуком «с», во второй со звуком «ш».

     Отмечались ошибки, неточности, искажения при выполнении заданий.

Исследование по пятому направлению заключалось в изучении навыка чтения (способ чтения, правильность чтения, понимание прочитанного, выразительность чтения).

Исследование по шестому направлению заключалось в изучении понимания прочитанного.

           Для оценки понимания прочитанного ребёнку были предложены следующие варианты заданий:

1)   Пересказать прочитанное.

2)    Разложить серию сюжетных картинок в соответствии с последовательностью событий в прочитанном тексте и, как вариант, пересказать текст с опорой на них.

3)    Выбрать сюжетную картинку, соответствующую прочитанному, из ряда предложенных.

4)    Ответить на вопросы. Предлагались вопросы, выявляющие понимание смысла прочитанного и выяснение уровня глубины понимания текста ребёнком.

Задание 1. Чтение и понимание содержания описательного текста.

          Учащимся предлагалось прочесть описательный текст про зайца и ответить на вопрос: «О каком зайчонке идёт речь?», выбрав соответствующую картинку из 4-х. В тексте присутствовало два основных признака субъекта изложения, ориентирующих на правильный выбор.

          Жил — был маленький зайчонок. У него были длинные ушки и короткий хвостик. Это был весёлый малыш. Он любил носить жёлтый бантик и напевать разные песенки... У зайчонка было много друзей, и они любили играть в солнечную погоду.

Задание 2. Изучение умения пересказывать текст.

В половодье

           Мы поплыли на лодке к островку. Его быстро заливало водой. По островку бродил лось. Под кустом лежал маленький лосёнок. Вот почему лосиха не хотела, покидать островок! Её детёныш неумел плавать.

         Мы взяли лосёнка в лодку. Лосиха поплыла следом.. Вот лодка чиркнула

о дно. Лесник вынес малыша не берег.

          Скоро к берегу подплыла лосиха. Лосёнок побежал на зов матери.

По Г.А.Скребицкому

Процедура исследования:

        Инструкция: внимательно послушай рассказ, приготовься его пересказать и ответить на вопросы по содержанию текста. Предлагалось:

а) пересказать текст своими словами, выделив основную мысль;

б) передать последовательность описанных событий и удержать их определённое время в памяти;

в) соотнести   содержание текста с реальной действительностью, абстрагируя отдельные явления;

         Мы взяли лосёнка в лодку. Лосиха поплыла следом. Вот лодка чиркнула о дно. Лесник вынес малыша не берег.

         Скоро к берегу подплыла лосиха. Лосёнок побежал на зов матери.

По Г.А.Скребицкому

Процедура исследования:

        Инструкция: внимательно послушай рассказ, приготовься его пересказать и ответить на вопросы по содержанию текста. Предлагалось:

а) пересказать текст своими словами, выделив основную мысль;

б)передать  последовательность описанных событий и удержать их определённое время в памяти;

в) соотнести   содержание текста с реальной действительностью, абстрагируя отдельные явления;

г) передать своё отношение к прочитанному.

          При оценке уровня владения учащимися навыками чтения были использованы уровневые критерии:

1 уровень — «высокий» (3 балла)

         Задание выполнено грамматически правильно, в полном объёме, практически без помощи экспериментатора.

2  уровень — «средний» (2 балла)

         Задание выполнено в полном объёме с некоторой помощью (стимулирующие вопросы). Ребёнком допущено небольшое количество ошибок.

3  уровень — «низкий» (1 балл)

            Задание выполнено частично, при активном участии экспериментатора.

4  уровень -0 баллов

            Задание не выполнено.

2.2. Анализ результатов констатирующего экспериментального исследования

Ф.И. учащихся	с	3	ш	ж	к	г	п	б	д	т
1. Данил А.	3	+	+	+	+	+	+	+	т	+
2. Влад М.	+	+	+	+	+	+	+	+	+	+
3. Игорь С.	ш	+	+	ш	+	+	+	+	+	+
4. Лиана Д.	+	+	+	+	+	+	+	+	+	+
5. Надя Н.	+	+	+	+	+	+	+	+	+	+
6. Алёша П.	ш	+	+	+	+	+	+	+	+	+
7. Анна К.	+	+	+	ш	+	+	+	п	+	+
8. Павел Д.	3	+	+	+	+	+	+	+	+	+
9. Илина Н.	+	+	+	ш	+	+	+	+	+	+
10.Фаниль М.	+	+	+	+	+	+	+	+	+	+

Таблица 4

Анализ исследования фонематического восприятия выявил, что у обследуемых учеников имеются незначительные нарушения фонематического восприятия. Наблюдались замены букв по фонематическому сходству (с/ш, ж/ш, б/п, д/т, с/з) у Игоря С., Алёши П., Анны К., Павла Д., Илины Д., Данила

Состояние навыков языкового анализа и синтеза, слоговой структуры слова, фонематического слуха

Таблица 5

Список детей	Навыки языкового анализа и синтеза	Состояние слоговой структуры слова	Состояние фонематического слуха
Надя.Н.	2	3	2
Алеша П.	1	2	1
Анна К.	1	2	2
Павел Д.	2	1	1
Илина Н.	2	2	2
Фаниль М.	2	3	2
Данил А.	2	1	2
Влад М.	2	2	1
Игорь С.	1	2	2
Лиана д.	2	2	2

          Приведём результаты изучения: задание на определение навыков языкового анализа и синтеза выявило, что никто из учащихся не справился с заданием. Наблюдались ошибки в выделении последовательности звуков, определения количества гласных и согласных звуков в слове.

          При выполнении задания на выделение слоговой структуры слова отмечались нарушения в искажении слоговой структуры слова: сокращение, опускание, добавление слогов.

          При изучении состояния фонематического слуха отмечались затруднения в составлении слова из звуков, данных в нарушенной последовательности и подбирании слова, которое начинается на тот же звук, что и названное экспериментатором.

 Таблица 6.

Состояние навыка чтения Список детей Способ чтения Правильность чтения Скорость чтения Понима ние чтения Выразительн ость чтения Всего Уровни Надя Н. 2 2 2 2 1 9 2 Алёша П. 1 2 2 1 2 8 3 Анна К. 1 1 1 1 2 6       0 Павел Д. 2 1 1 1 2 6       0 Илина Н. 2 2 1 1 1 7 3 Фаниль М. 2 2 2 2 1 9 2 Данил А. 1 1 1 1 1 5 4 Влад М. 2 2 2 1 2 9 2 Игорь С. 2 1 1 2 1 7 3 Лиана Д. 2 2 2 1 2 9 2 Всего: 17 16 15 13 15 75 3

           Как показал качественный и количественный анализ данных, четверо учащихся (Алёша, Павел, Анна, Данил) испытывают трудности слияния букв в слоги, слогов в слова. У них отрывистое слоговое и побуквенное чтение, причиной этого является недостаточность процессов синтеза звуковых элементов; недостаточный объём зрительного восприятия читаемого, не отработан процесс зрительного слогослияния.

          У большинства детей встречаются замены букв по фонематическому сходству, нарушение звуко - слоговой структуры слова, ошибки угадывания, повторное прочитывание, повторы букв, слогов. Причиной затруднения
является недостаточность зрительного анализа и синтеза. Недоразвитие зрительного восприятия, звукобуквенного анализа; слабая концентрация и неустойчивое         произвольное      внимание;  несформированность

пространственных представлений.

          У большинства учеников медленный темп речи, несоответствующий программным требованиям. У двоих учащихся (Данил, Игорь) отсутствуют навыки целостного восприятия читаемого, недостаточный объём зрительного восприятия, несформированы синтетические способы чтения.

          При исследовании выразительности чтения было выявлено отсутствие дифференциации при использовании пауз; трудности интонационного оформления в соответствии со знаками препинания; неправильное употребления логического ударения.

                             Таблица 7.

Список детей	Состояние понимания прочитанного	Список детей	Состояние понимания прочитанного
Надя Н.	2	Фаниль М.	2
Алёша П.	2	Данил А.	2
Анна К.	2	Влад М.	2
Павел Д.	1	Игорь С.	1
Илина Н.	1	Лиана Д.	2

         Как показал анализ данных, в пересказе у детьми воспроизводились не все части текста, при пересказе нарушалась последовательность описываемых событий, не умели обобщать и делать самостоятельные выводы. Так же не понимали причинно-следственные и временные отношения, испытывали трудности в вычленении из текста новой информации и выделении главной мысли произведения.

          При понимании описательного рассказа дети осуществляли правильный выбор картинки, но объяснения давали после повторного прочтения или после наводящих вопросов.

          Результаты комплексного исследования представлены в процентном соотношении в диаграмме 2.

Диаграмма 2.

                                      Уровни навыков чтения

1 уровень      2 уровень      3 уровень       4 уровень

           В результате проведённого исследования выявлено, что первому уровню владения навыками чтения не соответствует ни один учащийся, второму уровню - 40% учащихся, третьему уровню - 50%, четвёртому уровню - 10% учащихся.

           Полученные данные позволяют судить, что нарушение способа чтения у детей проявляется в несоответствии ступени овладения навыком чтения в норме, на котором находится ребёнок, его читательскому стажу. Показателем нарушения способа чтения является побуквенное, послоговое прочтение слов. Нарушение правильности чтения проявляется в большом количестве различных ошибок. Нарушение скорости чтения проявляется в замедленном темпе речи.

          Все эти показатели накладывают отпечаток на понимание чтения, что сказывается на состояние навыков самостоятельного воспроизведения прочитанного и выражается трудностях вычленения из текста главной мысли.

2.3. Система логопедического воздействия при формировании навыка чтения у младших школьников с нерезко выраженным общим недоразвитием речи

           Анализ исследования показал, что у данной группы учащихся нарушения навыка чтения связаны с проявлениями фонематической дислексии, с неполноценностью развития смысловой стороны речи.

          Для проведения коррекционной работы нами была изучена система приемов логопедического воздействия по преодолению смешанной формы дислексии  фонематической и семантической.

          В основу разработки системы обучения положены методики, рекомендуемые А.Н.Корневым, Л.Н.Ефименковой, И.Н.Садовниковой, Р.И.Лалаевой [13;14;37]. С учётом авторских методических рекомендаций составлена система логопедического воздействия.

     Коррекционная работа осуществляется поэтапно.

     На I этапе – подготовительном, предлагаются следующие направления работы:

-   развитие звукового анализа и синтеза;

-   развитие фонематического восприятия;

-   развитие языкового анализа и синтеза.

     На II этапе - формирование навыков чтения и письма:

-   работа над техникой чтения;

-   работа над словом;

-   совершенствование навыка понимания прочитанного.

     На III этапе - автоматизация навыка чтения и развития языковой способности:

- автоматизация навыка чтения;

-развитие выразительности чтения;

-развитие языковой способности

Поэтапная система обучения навыкам чтения учащихся с  НВ ОНР со смешанной формой  фонематической и семантической   дислексии

I этап Подготовительный	II этап Формирование навыка чтения	III этап Автоматизация навыка чтения и развитие языковой способности
А. Развитые звукового анализа и синтеза: -        выделение (узнавание) звука на фоне слова; -       вычленение первого и последнего звуков из слова; -       развитие сложных форм фонематического анализа (определение последовательности, количества и места звуков в слове).	А. Работа над техникой чтения: - чтение односложных, двусложных, трёхсложных, четырёхсложных слов без стечения согласных и со стечением согласных.	А. Автоматизация навыка чтения: -       работа с деформированным текстом; -       драматизация и инсценировка текстов; -   составление рассказа - описания с опорными словами.
Б. Развитие фонемати ческого восприятия: -дифференциация твёрдых и мягких согласных; - формирование навыка чтения прямого открытого слога с ориентировкой на последующую букву.	Б. Работа над словом: -      разбор значений синонимов; -       работа с антонимами; -       работа со смешанными рядами синонимов и антонимов; -работа с фразеологизмами.	Б. Развитие выразительности чтения: - формирование умения правильно определять паузы, читать, соблюдая интонацию.
В.Развитие языкового анализа, и синтеза: -       развитие анализа структуры предложения; -       развитие слогового анализа и синтеза.	В. Совершенствование навыка понимания прочитанного: -умение самостоятельно поставить вопрос к прочитанному, умение выбрать вопросное слово; -прогнозирование содержания текста и развитие смысловой догадки; -прогнозирование в процессе чтения; -составление рассказа по серии последовательных сюжетных картин	В. Развитие языковой способности: -   развитие смысловой догадки на материале фразеологизмов; -         определение смысловой структуры текста, связи смысловых частей.

          Каждый из этапов характеризуется своими целями, задачами, методами и приёмами коррекции. Помимо этого, в ходе коррекционного обучения проводится работа по восполнению пробелов в формировании психологических предпосылок к полноценной учебной деятельности.

          Используя рекомендации выше перечисленных авторов с учащимися НВ ОНР  проводится работа по:

    - развитию звукового анализа и синтеза', выделение звука на фоне слова, вычленение первого и последнего звука из слова;

    - развитию фонематического восприятия: дифференциация твёрдых и мягких согласных;

     - развитию языкового анализа и синтеза: развитие анализа структуры предложения и развитие слогового анализа и синтеза.

          Ведётся работа над смысловой стороной чтения; над словом: разбор значений синонимов, антонимов, работа с фразеологизмами; над совершенствованием навыка понимания прочитанного: умение самостоятельно поставить вопрос к прочитанному, прогнозирование в процессе чтения, составление рассказа по серии последовательных картин; работа над автоматизацией навыка чтения: работа с деформированным текстом, драматизация и инсценировка текстов, составление плана рассказа; выразительностью чтения: развитием языковой способности: развитие смысловой догадки на материале фразеологизмов, определение смысловой структуры текста.

          Методика коррекции процессов чтения у младших школьников с нерезко выраженным общим недоразвитием речи напрямую связана с видами дислексий.

          При устранении фонематической дислексии проводится систематическая работа по развитию языкового анализа и синтеза в следующих направлениях:

1.     Развитие анализа предложения на слова.

2.     Развитие слогового анализа и синтеза.

3.     Формирование фонематического анализа и синтеза.

Развитие анализа структуры предложения.

          Работа проводится по формированию умения определять количество,          последовательность и место слов в предложении. Рекомендуются следующие задания:

1.      Оределять границы предложения в напечатанном без точек тексте.

2.     Придумать предложение по сюжетной картинке и лопределить количество слов в нём.

3.     Придумать предложение с определённым количеством слов.

Развитие слогового анализа и синтеза

В процессе овладения навыком чтения большое значение имеет умение

анализировать слово на составляющие его слоги. При этом значимость слогового анализа обусловлена прежде всего тем, что на начальных этапах ребенок учится читать по слогам, сливать звуки в слоги, синтезировать слоги в слово и на основе этого объединения узнавать слова.

          Предлагаются следующие задания:

1.     Отхлопать или отстучать слово по слогам.

2.     Выделение гласного звука и слога, слова.

3.     Выделение ударного гласного звука.

Развитие фонематического анализа и синтеза

У детей с НВ ОНР именно эта форма языкового анализа и синтеза оказывается наиболее нарушенной. При коррекции внимание уделяется развитию фонематического анализа и синтеза:

1.     Выделение звука на фоне слова.

2.     Вычленение звука из начала и конца слова.

3.     Определение последовательности звуков в слове.

4.     Определение количества звуков в слове.

5.     Определение места звуков по отношению к другим звукам.

           В результате обучения, как свидетельствуют логопеды - практики Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н., Иваненко С.Ф. [6; 37; 9], качественно изменяются показатели чтения, улучшаются навыки звукового анализа и синтеза, состояние слоговой структуры, состояние фонематического слуха.

Мы также считаем, что систематическая работа по формированию навыков чтения у детей с НВОНР даёт положительную динамику: у детей выявляется отчётливое улучшение качества чтения.

      Специфика поэтапного  логопедического воздействия при формировании навыка чтения у младших школьников с нерезко выраженным общим недоразвитием речи представлена в Приложениях 1, 2, 3.

Выводы по II главе

          Целью констатирующего эксперимента было изучение навыка чтения у учащихся начальных классов с нерезко выраженным общим недоразвитием речи.

          Исследование состояло из трёх этапов. На I - предварительном этапе нами было обследовано 21 учеников второго класса. Для этой цели нами была использована стандартизированная методика исследования навыка чтения (СМИНЧ), которая включала в себя: исследование способа чтения, исследование скорости чтения, исследование правильности чтения, исследование понимания прочитанного и исследование выразительности чтения. Была использована методика А.Н.Корнева. Для дальнейшего экспериментального исследования было отобрано 10 детей.

На II этапе была изучена медико-педагогическая документация экспериментальной группы учеников, на основании которой были сделаны следующие выводы: все участники эксперимента имеют нарушение чтения, обусловленное недоразвитием функций фонематической системы неполноценностью смысловой стороны речи.

На III этапе был проведён основной  эксперимент направленный на выявление навыка развития процессов чтения. Эксперимент проводили по  приоритетным направлениям: исследование фонематического восприятия; исследование состояния навыков языкового анализа и синтеза; исследование состояния слоговой структуры слова; исследование фонематического слуха; исследование навыков чтения; исследование понимания прочитанного.

          Для реализации заданий был использован нейродинамический подход к изучению процессов чтения, разработанный Фотековой Т.А., Ахутиной Т.В.

          Проведённые исследования с использованием различного вида заданий выявили ряд особенностей, характеризующих состояние чтения у учащихся с нерезко выраженным общим недоразвитием речи.

- У шести учащихся наблюдаются нарушения фонематического восприятия, проявляющихся в заменах букв, сходных по фонематическому принципу (с/ш, ж/ш, б/п, д/т, с/з);

- Никто из учащихся не справился с заданием анализа и синтеза звукового состава слова. Наблюдаются ошибки в выделении последовательности звуков. В определении количества гласных и согласных звуков в слове.

         При выполнении задания на выделение структуры слова отмечаются нарушения в ее искажении: сокращения, опускание, добавление слогов.

          В процессе изучения состояния фонематического слуха отмечаются затруднения в составлении слова из звуков, данных в нарушенной последовательности и подбирании слова, которое начинается на тот же звук.

          Анализ данных показал, что четверо учащихся (Алеша, Павел, Анна, Данил) испытывают трудности слияния букв в слоги, слогов в слова. У них отрывистое, слоговое и побуквенное чтение.

          У большинства детей встречаются замены букв по фонематическому сходству, ошибки угадывания, повторы букв, слогов.

          Отмечается недоразвитие зрительного восприятия, звукобуквенного анализа, слабая концентрация и неустойчивое произвольное внимание; несформированность пространственных представлений.

          Анализ исследования просодического  компонента показал, что у большинства учеников медленный темп речи, несоответствующий программным нормам. У двоих учащихся (Данил, Игорь) отсутствуют навыки целостного восприятия читаемого, недостаточный объем зрительного восприятия, несформированны синтетические способы чтения.

          Анализ состояния чтения показал. Что учащиеся неправильно  используют паузы , отмечаются трудности интонационного оформления в соответсвии со знаками препинания и употребления логического ударения.

          Анализ навыков пересказа показал, что учащиеся воспроизводят не все части текста, нарушается последовательность описываемых событий, не умеют обобщать и делать самостоятельные выводы.

           Анализ понимания причинно-следственных и временных отношений показал, что учащиеся испытывали трудности в вычленении из текста новой информации и выделение главной мысли произведения. Объяснение понимания прочитанного многим учащимся давалось после повторного чтения описательного рассказа или после наводящих вопросов.

         Сводный анализ навыка чтения показал. Что нарушение способа чтения проявляется в несоответствии данному возрасту ступени овладения навыком чтения: у испытуемых отмечается побуквенное, послоговое прочтение слов.

         Таким образом, анализ  результатов исследования показал, что учеников с первым уровнем навыка чтения не оказалось, со вторым уровнем – 40% - 4 ученика (Надя Н., Фаниль М., Влад М., Лиана Д.), с третьим уровнем – 50% - (Данил А., Игорь., Алеша П., Анна К., Илина Н.), четвертый уровень – 10% - 1 ученик (Павел Д.)

         Выше перечисленные особенности состояния навыка чтения послужили достаточным основанием для утверждения, что у учащихся экспериментальной группы преобладают нарушения, связанные с недоразвитием функций фонематической системы и неполноценностью смысловой стороны речи, что более характерно для фонематической дислексии. Для проведения коррекционной работы нами разработана система приемов логопедического воздействия  по преодолению фонематической дислексии, в которой выделяются три этапа.

На I этапе - подготовительном, реализуются следующие направления работы:

1.     Развитие звукового анализа и синтеза;

2.      Развитие фонематического восприятия;

3.      Развитие языкового анализа и синтеза.

     На II этапе — формирование навыков чтения и письма:

1.    Работа над техникой чтения;

2.     Работа над словом;

3.     Совершенствование навыка понимания прочитанного.

     На III этапе - автоматизация навыка чтения и развитие речи:

1.    Автоматизация навыка чтения;

2.     Развитие выразительности чтения;

3.     Развитие языковой способности.

          На основу представленной системы положены методики, разработанные А.Н.Корневым, Л.Н. Ефименковой, И.Н. Садовниковой, С.Ф. Иваненко.

         При устранении дислексии логопедическое воздействие осуществляется на весь комплекс речевых нарушений. Задачей коррекционной работы является преодоление нарушений чтения с учетом основных принципов, формирование психических функций, которые обеспечивают функционирование операций процесса чтения.

          Для развития той или иной психической функции, в коррекционной работе проводится постепенное усложнение заданий с учетом психологических особенностей детей. В процессе работы по устранению нарушений чтения учитываются особенности симптоматики, степень выраженности нарушения.

          При фонематическом виде дислексии коррекционное воздействие представляет собой целенаправленный процесс, обеспечивающий развитие языкового анализа и синтеза, формирование фонематического восприятия, формирование навыков чтения и письма и смысловой стороны речи. С этой целью необходимо учитывать специфику работы учителя-логопеда при фонематической дислексии на логопункте.

          Формирование осознанности чтения включает работу над словом, умением самостоятельно поставить вопрос к прочитанному, обучение прогнозированию в процессе чтения, умению составлять рассказ по серии картин, определению смысловой структуры текста, связи смысловых частей. Работа над правильностью чтения заключается в развитии звукового анализа и синтеза, фонематического восприятия, языкового анализа и синтеза. Работа над беглостью чтения – в обучении чтению слов со стечением согласных и развитии поля зрения. Работа над выразительностью чтения заключается в формировании умения правильно определять паузы, читать. Соблюдая интонацию.

          Специфика логопедических приемов и методов заключается в особой подаче и форме коррекционных занятий, цель которых не дублирование классных занятий, а активизация речемыслительной деятельности ребенка.

            Используя специальное планирование раздела работы по формированию функций фонематической системы, смысловой стороны чтения, наглядности, разнообразных, дополняющих друг друга приемов, видов и форм обучения с учетом особенностей речевого развития учениковс нерезко выраженным общим недоразвитием речи, как утверждают логопеды – практики, в целом можно добиться хороших результатов в развитии процессов чтения. Но эта работа не одного года, как отмечает М.Е. Хватцев: «При фонематической дислексии дети не могут научиться  правильно  читать в течении 2-4 лет»

         Многолетний опыт практиков показывает, что своевременная помощь этим детям дает положительный результат, если логопед работает с детьми по определенной системе.

Заключение

         Изучив отечественную и зарубежную психолого-педагогическую и лингвистическую литературу, мы пришли к выводу, что разными авторами высказываются различные взгляды на причины и механизмы нарушения чтения. Особую значимость приобретает вопрос о диагностике нарушений чтения, симптоматике дислексии у детей с нерезко выраженным общим недоразвитием речи, что позволяет правильно строить логопедическую работу по устранению конкретного вида дислексии.

         Нарушение чтения у младших школьников с нерезко выраженным общим недоразвитием речи являются следствием недоразвития устной речи и отдельных неречевых психических процессов, учавствующих в процессе чтения.

         Для подтверждения теоретических положений был проведён констатирующий эксперимент на базе логопункта СОШ №1, с. Акъяр, Республика Башкортостан, с 04.09 по 20.09. 2014 года.

          Целью констатирующего исследования было изучение нарушений навыка чтения у младших школьников с НВ ОНР и определение содержания логопедического воздействия с учетом вида дислексии.

         Исследование состояло из трёх этапов. На I - предварительном этапе нами были обследованы 21 учеников второго класса. Для этой цели была использована стандартизированная методика исследования навыка чтения (СМИНЧ), которая включала в себя: исследование способа чтения, исследование скорости чтения, исследование правильности чтения, исследование понимания прочитанного и исследование выразительности чтения (по методике А.Н.Корнева). Из общего количества обследуемых учащихся мы выявили, что у 10 младших школьников имеются нарушения навыка чтения. Для конкретизации ошибок в навыках чтения данные учащиеся были включены в экспериментальную группу для дальнейшего исследования.

         На II этапе была изучена медико-педагогическая документация экспериментальной группы учеников, на основании которой были сделаны следующие выводы: все участники эксперимента имеют нарушение чтения, обусловленное недоразвитием функций фонематической системы с неполноценностью смысловой стороны речи.

          На III этапе был проведён констатирующий эксперимент с использованием методик А.Н.Корнева, Т.А.Фотековой, Т.В.Ахутиной.

Для изучения сформированности навыка чтения мы использовали следующие методы:

-       наблюдение за детьми в процессе учебной деятельности в условиях образовательного учреждения;

-   исследование состояния чтения с помощью серии заданий.

         Основной этап эксперимента был направлен на выявление уровня развития навыка чтения по шести направлениям: исследование фонематического восприятия; исследование состояния навыков языкового анализа и синтеза; исследование состояния слоговой структуры слова; исследование фонематического слуха; исследование навыков чтения; исследование понимания прочитанного.

         Как показал качественный и количественный анализ данных, четверо учащихся испытывают трудности слияния букв в слоги, слогов в слова. У них отрывистое слоговое и побуквенное чтение, причиной этого является недостаточность процессов синтеза звуковых элементов; недостаточный объём зрительного восприятия, отсутствие навыков целостного восприятия читаемого, не отработан процесс зрительного слогослияния.

         У большинства детей встречаются замены букв по фонематическому сходству, нарушение звуко - слоговой структуры слова, ошибки угадывания, повторное прочитывание, повторы букв, слогов. Причиной затруднения является недостаточность зрительного анализа и синтеза. Недоразвитие зрительного восприятия, звукобуквенного анализа; слабая концентрация и неустойчивое произвольное внимание; несформированность пространственных представлений.

         У большинства учеников медленный темп речи, несоответствующий программным требованиям. У двоих учащихся отсутствуют навыки целостного восприятия читаемого, недостаточный объём зрительного восприятия, несформированы синтетические способы чтения.

         При исследовании выразительности чтения было выявлено отсутствие дифференциации при использовании пауз; трудности интонационного оформления в соответствии со знаками препинания; неправильное употребление логического ударения.

         В процессе пересказа учащиеся воспроизводили не все части текста, нарушалась последовательность описываемых событий, не умели обобщать и делать самостоятельные выводы. Так же не понимали причинно - следственные и временные отношения, испытывали трудности в вычленении из текста новой информации и выделении главной мысли произведения.

         Анализ результатов исследования показал: учеников с первым уровнем навыков чтения не оказалось, со вторым уровнем - 4 ученика, с третьим - 5 учеников, четвёртый уровень — у 1 ученика.

         Полученные данные позволяют также  судить, что нарушение способа чтения у детей проявляется в несоответствии ступени овладения навыком чтения, на котором находится ребёнок, его читательскому стажу. Показателем нарушения способа чтения является побуквенное, послоговое прочтение слов. Нарушение правильности чтения проявляется в большом количестве различных ошибок. Нарушение скорости чтения - в замедленном темпе речи.

         Все эти показатели накладывают отпечаток на понимание чтения, что сказывается на навыках самостоятельного воспроизведения прочитанного и вычленения из текста главной мысли.

          Выявленные ряд особенности, характеризующие состояние навыка чтения у учащихся необходимо учитывать при проведении коррекционной работы.

         Для реализации логопедического воздействия при фонематической дислексии нами была разработана поэтапная система коррекционной работы. Используются методики А.Н.Корнева, Л.Н.Ефименковой, И.Н.Садовниковой, С.Ф.Иваненко, Р.И.Лалаевой.

          У учащихся экспериментальной группы преобладают нарушения, связанные с недоразвитием функций фонематической системы и неполноценностью смысловой стороны речи, что более характерно для фонематической дислексии.

          Используя рекомендации выше перчисленных авторов проводится целенаправленная комплексная по формированию навыка чтения у младших школьников с нерезко выраженным общим недоразвитием речи.

           Работа над правильностью чтения заключается в развитии звукового анализа и синтеза, фонематического восприятия, языкового анализа и синтеза. Работа над беглостью чтения - в обучении чтению слов со стечением согласных и развитии поля зрения. Работа над выразительностью чтения - в формировании умения правильно определять паузы, читать, соблюдая интонацию.

          Анализ результативности логопедической работы многих методистов - исследователей убедительно доказывает, что эффективность коррекционного воздействия определяется прежде всего уровнем диагностики всех проявлений речевой неполноценности, т.е. установлением структуры дефекта речи, его первичных признаков и вторичных последствий. При правильном диагностировании после коррекционного обучения у детей выявляется отчётливое улучшение качества чтения (полноты, связности), легче формируются навыки чтения.

Таким образом, наша рабочая гипотеза о том, что изучение и формирование навыка чтения у младших школьников с нерезко выраженным общим недоразвитием речи будет эффективным, если в процессе логопедического воздействия  реализуется модель устранения механизмов нарушений вида дислексии, получила своё подтверждение. Цель исследования достигнута, задачи решены.

Практическая значимость нашего исследования состоит в рекомендациях выбора оптимальных путей изучения и преодоления нарушений чтения. Их использование логопедами и учителями младших классов позволит в более короткие сроки добиться эффективных результатов по преодолению нарушений чтения.

Список литературы

1.             Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом. - М.: Известия АПН РСФСР, 1955.

2.             Бельтюков В.И.Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи.- М.: Просвещение, 1977.

3.             Волина В.В. Занимательное азбуковедение.- М.: Просвещение, 1991.

4.             Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения.- М.: Наука, 1953.

5.             Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Организация логопедической работы в школе. - Творческий центр.- М.: 2005.

6.            Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов.- М.: Владос, 2004.

7.            Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников.- М.: Просвещение, 1990.

8.            Зайцев В.Н. Резервы обучения чтению. - М.: Просвещение, 1991.

9.            Иваненко С.Ф. Формирование навыка чтения у детей при тяжёлых нарушениях речи.- М.: Просвещение, 1987.

10.        Иншакова О.Б. Нарушения письма и чтения учащихся правшей и неправшей: Дисс. канд. пед. наук.- М.: изд-во МГПУ, 1995.

11.        Карпов Б.А., Штром В.Ф., Чихман В.Н. Программы анализа глазодвигательной активности в процессе чтения // Расстройства речи. Клинические проявления и методы коррекции.- СПб.: Союз, 1994. -С.14-19.

12.        Каше Е.А., Шуйфер Р.И. Нарушения чтения и письма как проявления системного недоразвития звуковой стороны речи у детей.- Киев, 1979.

13.       Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей.- СПб.: Союз, 1997.

14.        Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников.- СПб.: Союз, 1998.

15.        Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах.- М.: Владос, 1999.

16.        Лалаева Р.И. Нарушение процессом овладения чтением у школьников.- М.: Просвещение, 1983.

17.        Лалаева Р.И., Венекдиктова Л.В. Нарушения чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция.- СПб.: Союз, 2004.

18.       Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников.- СПб.: Союз, 2002.

19.        Лалаева Р.И. Устранение нарушений чтения у учащихся вспомогательной школы,- М.: Просвещение, 1978.

20.        Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи.- М.: Просвещение, 1995.

21.        Левина Р.Е. Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы.- М.: Просвещение, 1965.

22.        Логопедия. Под ред. Л.С.Волковой, С.Н.Шаховской.- М.: Аркти, 2002.

23.        Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга.- 2 изд-е.- М.: Просвещение, 1969.

24.        Мальцева Е.В. Недостатки речи у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста: Диссертация на соискание учёной степени канд. пед. наук.- М.: изд-во МГПУ, 1991.

25.        Методы обследования нарушений речи у детей: Сб. научных трудов. // Отв. Редактор Т.А.Власова, И.Т.Власенко, Г.В.Чиркина.- М.: Просвещение, 1982.

26.        Методы обследования нарушений речи у детей. / Под ред. Чиркиной

В.В., Власенко И.Т.- М.: РИПКРО, 1996.

27.        Никашина Н.А. Формирование речи при её недоразвитии. // Методическое наследие. V книга. Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи.- М.: Владос, 2003.

28.        Орфинская В.К. Методика работы по подготовке к обучению грамоте детей анартриков и моторных алаликов. // Методическое наследие. 1Укнига. Нарушения письменной речи. Дислексия и дисграфия.- М.: Владос. 2003.

29.        Основы теории и практики логопедии. / под ред. Р.Е Левиной.- М.: Просвещение, 1967.

30.        Парамонова Л.Г. Нарушения речи учащихся вспомогательной школы и пути их коррекции.// Обучение во вспомогательной школе / Под ред. Н.П.Долгобородовой. - М.: Просвещение, 1973.

31.        Переслени Л.И. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня развития познавательной деятельности младших школьников. Учебно-методическое пособие.- М.: Просвещение, 1996.

32.        Переслени Л.И., Мастюкова Е.М. Задержка психического развития: Вопросы дифференциальной диагностики // Вопросы психологии.- 1989г., №1.

33.        Переслени Л.И., Фотекова Т.А. Особенности познавательной деятельности младших школьников с недоразвитием речи и задержкой психического развития // Дефектология.- 1993., №4.

34.        Понятийно-терминологический словарь логопеда. Под ред.

В.И.Селивёрстова, - М.: Владос, 1997.

35.        Поваляева М.А. Справочник логопеда. «Феникс» Ростов-на-Дону, 2001.

36.        Русецкая М.Н. Дефектология.- 2004, №5, С.42-49.

37.        Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление младших школьников.- М.: Просвещение, 1995.

38.        Симерницкая Э.Г., Скворцов И.А., Осипенко Т.Н., Пупшева Н.А. Зеркальность движений удетей дошкольного возраста // Вестник Московского университета.- Серия 14. Психология.- 1988.- №4.- С.3-12.

39.        Скворцова А.Н. Особенности формирования письменной речи и механизм управления движениями глаз при чтении: Автореф. дисс. канд. психол. наук.- М.: МГПУ, 1992.

40.        Спирова Л.Ф. Недостатки чтения у детей и пути их преодоления. Недостатки речи у учащихся младших классов массовой школы.- М.: Просвещение, 1965.

41.        Спирова Л.Ф. Вопросы методики обучения русскому языку детей с нарушением речи. Издательство академии педагогических наук РСФСР.- М.: Просвещение, 1962.

42.       Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжёлыми нарушениями речи (I-IV классы).- М.: Просвещение, 1980.

43.        Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии). Расстройства речи у детей и подростков (под ред. С.С. Ляпидевского).- М.: Просвещение, 1969.

44.       Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи.- М.: Просвещение, 1993.

45.       Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов.- М.: Айрис- пресс, 2007.

46.       Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы психологии усвоения грамоты. Вопросы психологии.- М.: Просвещение, 1965.

47.       Ястребова А.В. Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразовательной школы.- М.: АРКТИ, 1997.

48.       Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи. // Изд.2-е.- М.:АРКТИ, 1997.

49.       Ястребова А.В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений.- М.: АРКТИ, 1999.

50.       Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы.- М.: Просвещение, 1984.