Инфоурок / Начальные классы / Научные работы / ФОРМИРОВАНИЕ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

ФОРМИРОВАНИЕ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ



Московские документы для аттестации!

124 курса профессиональной переподготовки от 4 795 руб.
274 курса повышения квалификации от 1 225 руб.

Для выбора курса воспользуйтесь поиском на сайте KURSY.ORG


Вы получите официальный Диплом или Удостоверение установленного образца в соответствии с требованиями государства (образовательная Лицензия № 038767 выдана ООО "Столичный учебный центр" Департаментом образования города МОСКВА).

ДИПЛОМ от Столичного учебного центра: KURSY.ORG


библиотека
материалов

Министерство образования и науки Российской Федерации

ФБГОУ ВПО «Нижневартовский государственный университет»

Гуманитарный факультет

Кафедра филологии и массовых коммуникаций





На правах рукописи



Новиченко Динара Раисовна



формирование ОРФОГРАФИЧЕСКИх УМЕНИЙ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ


по направлению 050100 – «Педагогическое образование»,

профиль «Русский язык в профильном образовании»







Научный руководитель:



кандидат филологических наук, доцент Никишина С.А.




Рецензент:


кандидат филологических наук, доцент



Допущена к защите

решением кафедры

Протокол № ___ от «___»_______2015г.

Зав. кафедрой ____________________


Дата защиты «___»__________ 2015 г.

Отметка ___________________________

Подпись ___________________________

(председатель ГАК)







Нижневартовск, 2015

СОДЕРЖАНИЕ






Введение

Орфографическая грамотность учащихся – это одна из актуальных проблем, стоящая перед школой на протяжении всего ее исторического развития. Но, несмотря на ее возраст, проблема орфографической грамотности до сих пор не решена и вряд ли может быть решена окончательно.

Орфографическое правильное письмо предполагает умение находить, узнавать явления языка на основе так называемого орфографического навыка, который помогает пишущему остановиться, задуматься, проверить себя, когда это надо.

Наиболее распространенной причиной низкой орфографической грамотности учащихся является отсутствие сформированности орфографического навыка. На протяжении всей истории методики обучения орфографии высказывалась мысль о том, что важным при обучении грамотному письму является умение школьников замечать встречающиеся при письме трудности.

Исследователи Д. Н. Богоявленский, С. Ф. Жуйков, Г. Г. Граник, П. С. Жедек, В. В. Репкин, методисты Н. Н. Алгазина, М. Т. Баранов, М. Р. Львов, Н. С. Рождественский, М. М. Разумовская, А. В. Текучев, Е. Г. Шатова и др. настойчиво подчеркивают зависимость результатов обучения орфографии от того, насколько у пишущего развита способность обнаруживать орфограммы. Отсутствие соответствующих умений считают важнейшей причиной орфографических ошибок.

Внимание к слову, установка на запоминание, активность мыслительных процессов, сознательное отношение к работе, волевое напряжение – всё это имеет большое значение в формировании орфографических умений у младших школьников.

Таким образом, суть проблемы формирования орфографических умений учащихся третьего класса определяют противоречия между:

- декларируемой приоритетностью формирования орфографических умений и неудовлетворительным положением дел в практике формирования орфографических умений у младших школьников.

- требованием современного образования в необходимости формирования орфографических умений у учащихся и отсутствием технологии формирования орфографических умений у младших школьников.

Цель исследования – теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогическую технологию формирования орфографических умений у младших школьников.

Объект исследования - процесс формирования орфографического навыка у младших школьников.

Предмет исследования - педагогическая технология формирования орфографических умений у младших школьников.

Гипотеза исследования - процесс формирования орфографических умений у младших школьников будет успешным, если:

1) рассматривать орфографические умения как способность использовать совокупность правил, устанавливающих написание слов и их форм, оперировать ими для овладения орфографическим навыком;

2) разработать проект педагогической технологии по формированию орфографических умений у младших школьников на основе исходного уровня развития орфографических умений у младших школьников.

Задачи исследования:

1. Проанализировать состояние, проблемы формирования орфографических умений у младших школьников в психолого-педагогической и методической литературе.

2. Определить критерии, показатели и уровни сформированности орфографических умений у младших школьников.

3. Разработать проект педагогической технологии формирования орфографических умений у младших школьников.


Методологические основы исследования:

  1. Исследования об учёте специфики конкретных орфограмм при обучении орфографии младших школьников А.М. Пешковского, Д.Н.Ушакова, М.Н. Петерсона, С.П.Редозубова.

  2. Исследования Н.С. Рожденственского, М.М.Разумовской, Т.Г. Рамзаевой, П.С. Жедек, М.Р.Львова, Н.Н. Алгазиной по формированию орфографических умений у младших школьников.

Для решения намеченных задач использовались следующие методы исследования: 1) теоретический анализ методической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; 2) эмпирические методы: беседа; 3) педагогический эксперимент.

Этапы исследования:

1 этап (октябрь 2014 г. – январь 2015г.): осуществлен теоретический анализ литературы по проблеме формирования орфографических умений у младших школьников, определена цель, объект, предмет исследования, составлен план работы.

2 этап (февраль 2015г. – апрель 2015г.): выявлены уровни сформированности орфографических умений учащихся третьего класса, разработан проект педагогической технологии формирования орфографических умений учащихся третьего класса.

3 этап (май 2015г.): обобщение и оформление результатов исследования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанный проект технологии формирования орфографических умений учащихся третьего класса может быть использован в практике учителей начальных классов.

Экспериментальная база исследования: Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Гимназия № 1» г. Нижневартовска, 3 «В» класс в количестве 25 человек.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем проведения эксперимента.


Структура диссертации: состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 55 источников, 8 приложений.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ УМЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

§ 1.1 Орфография как наука. Принципы русской орфографии.

Современное письмо состоит из трёх частей, построенных одна на другой: алфавита, графики и орфографии. В начальных классах необходимо обучать детей письму во всех элементах, в их взаимосвязи. И методика правописания не должна отгораживаться от букварной работы, от обучения графике, от формирования у младших школьников графических умений и навыков. Выбор написания из числа вариантов, допускаемых графикой, - это уже область орфографии, правила, которые обеспечивают единообразие написания родственных слов, единообразие обозначения грамматических форм, единообразие обозначения собственных имён, в отличие от нарицательных и пр. Все написания, которые устанавливаются правилами – указаниями и запрещениями в системе орфографии, имеют обоснование, чаще всего связанное с морфемным составом слова, с его грамматической принадлежностью и формой.

Орфография – это 1) исторически сложившаяся система единообразных написаний, которую принимает и которой пользуется общество; 2) правила, обеспечивающие единообразие написаний в тех случаях, где возможны разные написания; 3) соблюдение принятых написаний, частных и подчиняющихся определенным правилам; 4) часть науки о языке (в его письменной форме), изучающая написание и устанавливающая их единообразие. [20,47]

Правила орфографии определяют выбор написаний в следующих пяти областях письма, в соответствии с которыми различаются пять разделов  орфографии:

1) при обозначении звуков буквами в словах: правила правописания безударных гласных в корнях слов, в приставках и других морфемах; звонких и глухих согласных в слабых позициях, в корнях слов и других морфемах; двойных согласных на стыке морфем и тому подобное;

2) при выборе слитного или раздельного написания слов, а также так называемого полуслитного (дефисного) написания;

3) при употреблении прописных и строчных букв в начале предложения и в именах собственных;

4) при переносе слов, их частей с одной строки на другую;

5) при аббревиатуре, то есть неграфическом сокращении слов [31,229].

Природу русской орфографии обычно определяют с лингвистических позиций – с точки зрения фонологии, морфемики и прочее. Разные орфографические явления, типы орфограмм при этом подводятся под морфологический, фонетический, традиционный и иные принципы, что помогает в выборе методов и приёмов обучения не орфографии вообще, а каждому конкретному типу орфограмм. Понимание природы орфографии, её свойств раскрывается через её принципы, то есть основные положения и теории [31,231].

Современное русское правописание опирается на определенные принципы. Понять принцип орфографии – значит увидеть её систему и воспринять каждое её отдельное правило как часть системы, понять орфографическое правило и каждую орфограмму во взаимосвязях грамматики, этимологии, истории языка. В теории русской орфографии указываются морфологический, фонетический, традиционный принципы, а также дифференцирующие написания [31,240].

Морфологический принцип орфографии предполагает единообразное, одинаковое написание морфем – корня, приставки, суффикса, окончания, независимо от фонетических изменений в звучащем слове,  происходящих при образовании родственных слов или форм слова, то есть независимо от позиционных чередований, других традиционных несоответствий письма и произношения. К числу таких несоответствий относятся: все случаи безударных гласных в разных морфемах – корне, приставке, суффиксе, окончании, оглушение звонких согласных и озвончание глухих перед парными глухими и звонкими согласными, оглушение в абсолютном конце слова; орфоэпическое, традиционное произношение многих слов и сочетаний.

Проверка орфограмм, пишущихся по морфологическому признаку, включает в себя: во-первых: понимание значения проверяемого слова или словосочетания, без чего невозможно подобрать родственное проверочное слово, определить падежную форму, собственное имя и т.п.; во-вторых: анализ морфологического состава слова, умение определить место орфограммы, что важно для выбора и применения правила; в-третьих: фонетический анализ, определения слогового состава, ударных и безударных слогов, выделение гласных и согласных, уяснение слабых и сильных позиций фонем, позиционных чередований и их причин; в-четвертых, грамматический анализ слова (словосочетания) – определение части речи, формы слова, например: имя существительное, первого склонения, стоит в д.п., ед.ч., и т.д.

Ведущее положение морфологического принципа русской орфографии определяет и методику  обучения правописанию: последняя строится на сознательном, аналитическом подходе к языку, на понимании значений слов и их сочетаний, текста, грамматических категорий и форм, фонемного состава слова.

Морфологическому принципу соответствуют следующие орфографические темы, изучаемые в начальных классах: правописание безударных гласных, звонких и глухих согласных, непроизносимых согласных, кроме непроверяемых слов, которые пишутся по другому принципу; правописание безударных гласных, звонких и глухих согласных в приставках и суффиксах, на стыках морфем (кроме отдельных случаев, например, приставок на «-з», которые пишутся по другому принципу, этот случай в начальных классах не изучается); правописание безударных гласных в окончаниях словоформ: в падежных окончаниях 1-го, 2-го и 3-го склонений имён существительных, в падежных окончаниях имён прилагательных, в личных окончаниях глаголов 1-го и 2-го спряжений настоящего и будущего времени; перенос слов со строки на строку, поскольку при переносе соблюдается не только слоговое, но и морфемное деление слов; в определённой мере морфологический принцип действует и в слитно-раздельных написаниях слов, в частности, в различении приставок и предлогов, а также в употреблении «Ъ» после приставок, поскольку применение соответствующих правил требует морфемного анализа слов и определение их морфологических признаков.

Даже такие орфографические темы, как обозначение мягкости согласных на письме, употребление заглавной буквы в именах, двойные согласные, также опираются на морфологические знания и умения детей.

Итак, морфологический принцип является основным принципом русской орфографии. Как было сказано выше, суть его заключается в том, что все значимые части слова (корни, приставки, суффиксы, флексии), повторяющиеся в разных словах и формах, пишутся всегда одинаково, независимо от того, как они произносятся в том или ином положении.

Таким образом, на морфологическом принципе основано:

1) написание проверяемых безударных гласных и звонких конечных согласных в корнях слов: сад [сат], сады [с ъды], садовод [cъд  вот], ход [хот];

2) правописание приставок, исключая приставки на  з-: поиграть [пъиграт], пропустил [пръпустил], заход [захот].

3) правописание безударных окончаний  существительных: в городе [в - горъдь],  над столом [нът – сталом];

4) правописание суффикса –ок: широк [шырок], низок [низък];

5) правописание слов с непроизносимыми согласными: грустно [груснъ], местный [м эсныj];

6) правописание ассимилированных согласных: нести [н и с т и], травка [трафкъ].

7) написание И после приставок на твердый согласный и первого корня, начинающегося с –И-  в сложносокращенном слове: пединститут [пьдынсти тут], дезинформация [дьзынфармацыjь].

Единство орфографического облика морфем достигается тем, что на письме обозначается не произношение в том или ином случае, а фонемный состав морфемы, образуемый сильными фонемами. Поэтому основной принцип русской орфографии можно назвать и фонетическим, понимая под этим принцип передачи на письме фонемного состава морфемы.

Отступлениями от основного принципа русской орфографии являются фонетический и традиционно-исторический принципы.

Рассмотрим далее фонетический принцип. Предполагается, что первоначально возникшая у разных народов звуко-буквенная письменность всегда была фонетической: каждый звук речи фиксировался так, как он звучит, так, как его слышит пишущий.  И в современном русском письме немало таких написаний, где не возникает никаких расхождений между звучанием и письмом:  «луна»; «стул», «мы», «рак» и многие другие.  В большинстве слов, наряду с проверяемыми или  непроверяемыми орфограммами, остальные звуки обозначаются буквами, в сущности, по фонетическому принципу. Так, в слове «вагон» звук [а] безударный , считается непроверяемым, буква  -а- пишется по традиции, но остальные буквы данного слова пишутся в соответствии со звучанием. В сущности, все эти написания должны называться не фонетическими, а фонетико-графическими.

Фонетико-графические написания не вызывают у пишущих затруднений, поэтому обычно их просто не замечают; но в начальных классах их роль очень велика. Фонетико-графические написания не противоречат морфологическому принципу русской орфографии, так как не ведут к неодинаковому написанию морфем Но их опасность в том, что они всё же создают у учащихся иллюзию благополучия, иллюзию соответствия буквы звуку, что на самом деле бывает далеко не всегда.

Случаи типа «стол», «рука», «лампа» (фонетические написания) отражают фонемный состав этих слов и не противостоят морфологическому принципу орфографии.  Итак, фонетический принцип русской орфографии заключается в том, что в словах пишутся звуки так, как слышатся, т.е. написание передаёт звучание слова.

На фонетическом принципе основаны:

1) написание приставок на з-: без-, воз-, них-, из-, раз-, чрез-, через-. Так, перед корнем, начинающимся глухим согласным пишется буква с, а в остальных случаях сохраняется з: бесклассовый, безвредный, известить, испить, ниспадать;

2) написание ударяемых гласных: дом, лес, сад;

3) правописание гласных в приставках раз-, рас-, роз-, рос-: под ударением слышится О и пишется О; в безударном положении слышится А и пишется А: розыск – разыскивать, роспись – расписка;

4) написание Ы вместо начального И в корне после приставок на твёрдый согласный: играть, но сыграть, искать, но сыскать, история, но предыстория;

5) написание под ударением О и в безударном положении Е в окончаниях существительных, прилагательных и наречий после шипящих:  душой, но кашей, большой, но рыжего, горячо, свежо, но певуче, бойче;

6) написание под ударением –ОЙ, в безударном положении –ЫЙ в окончаниях прилагательных, причастий и порядковых числительных: большой, но новый, восьмой, но пятый;

7) написание Ы после Ц: лисицын, синицын, сестрицын;

8) написание Ь после мягкого Л: соль, уголь, сильный.

В системе орфографических правил есть и такие, которые опираются на  фонетический принцип и находятся в резком противоречии с ведущим, морфологическим принципом. Противоречие состоит в том, что морфемы (в данном случае – приставки на-  -з) пишутся не единообразно, а в зависимости от произношения, отражая позиционное чередование. Приставки из-, ис-, раз-, рас-, вз-, вс-, через-, черес- и другие морфологическому принципу не подчиняются. Согласно правилу, эти приставки пишутся с буквой З перед гласными или звонкими согласными, а в остальных случаях – с буквой С: «безымянный, но «бесконечный». Нетрудно заметить, что написание З- (С- в этом примере соответствует произношению, т.е. подчинено фонетическому принципу.

Правила, опирающиеся на фонетический принцип и противоречащие  морфологическому, вызывают у учащихся затруднения, разрушают только что начавшиеся формироваться  у них представления о системе орфографии, противоречат общему принципу проверки гласных и согласных в слабых позициях.

Поскольку правила, опирающиеся на фонетический принцип, противоречат формирующемуся у детей пониманию системы русской орфографии и вообще, трудные для усвоения, то в курсе начальной школы они не изучаются. Но слова, содержащие такие орфограммы, младшие школьники встречают в письменной речи и пишут их,  усваивая на практической основе путём запоминания.

Можно подчеркнуть, что случаи, подобные правописанию приставок на –з-, немногочисленны: другие принципы орфографии, в основном не противоречат, а, наоборот, поддерживают морфологический принцип прусской орфографии. Таков третий принцип – традиционный (исторический). Согласно этому принципу  многие слова пишутся по традиции, без проверки правилами.

Не проверяемые правилами слова весьма многочисленны: в тексте, характерном для письменной речи  младших школьников, их число достигает 20% (многие из таких слов позднее, в старших классах, станут для учащихся проверяемыми). По преимуществу это заимствованные из других языков слова. Многие из них вошли в русский язык сравнительно недавно: «ванна» – немецк., «чемодан» - персидск., иные в давние времена: «арбуз», «балык», «тулуп» – тюркск. и др.

Многие написания, относимые к числу традиционных, на самом деле могут быть проверены на основе языка-источника:  «картон» – от латинского; «костюм» – от французского и т.д.

Иногда написание, считающееся традиционным, может быть проверено на основе знания истории этимологии слов и исторических изменений в фонетике русского языка: «петух» - от старорусского «пети», «горох» - содержит полногласие –оро-, в котором не бывает –а-.

На традиционно-историческом принципе основано:

1) написание Г в род.п.,ед.ч. прилагательных, причастий, неличных местоимений, порядковых числительных мужского и среднего рода: молодого (произносится – во), пятого (произносится – во). Написание Г сохранилось с тех далёких эпох, когда эти формы произносились с [г].;

2) по традиции пишется буква И после шипящих Ж и Ш. Эти согласные были в древнерусском языке мягкими, поэтому после них было закономерным писать И,Е,Ё,Ю,Я, как слышится, но к 13 в. эти  согласные отвердели, но написание И продолжается по традиции, хотя произносятся согласные твёрдо и слышится Ы, а не И: жить, шить;

3) по традиции пишется Ь в окончаниях глаголов настоящего и будущего времени во 2 л. ед.ч.: читаешь, играешь;

4) по традиции пишется, а никак не объясняется написание с непроверяемыми безударными гласными: гончар, болван, корабль, собака, вокзал;

5) суффиксы  -еньк, -тель, -очк, -ечк, -енн, -оват, -еват.

Итак, традиционно-исторические написания – это такие написания, которые не зависят ни от морфем, ни от произношений, а сохраняется письмо по традиции.

В рамках традиционного принципа, в целом не противоречащего общим правилам русского письма и ведущему принципу русской орфографии – морфологическому, есть несколько случаев, противоречащих общей системе.

Традиционное написание сочетаний ЖИ, ШИ,  с буквой «и», ЧА,ЩА, с буквой «а», ЧУ, ЩУ с буквой «у» противоречит общему правилу русской орфографии, согласно которому после твердых согласных  следует писать не «и», а «ы», после мягких – не «у», «а», а «ю», «я».

В начальных классах написание этих сочетаний заучивается без какого-либо объяснения, и, конечно, не может не наносить ущерба формированию понятия орфографической системы в сознании учащихся.

Морфологическому принципу противоречит традиционное написание отдельных слов: «калач» (по морфологическому принципу следовало бы писать «колач»).

Если морфологические написания проверяются и усваиваются на основе фонетического, словообразовательного и грамматического анализа слов и их сочетаний, то традиционные написания – в основном на запоминании, в порядке так называемой словарно-орфографической работы.  Запоминание в начальных классах играет важную роль, им нельзя пренебрегать, наоборот, нужно разрабатывать глубокую систему мотиваций, игровых методик, облегчающих детям запоминание слов с трудными написаниями.

С развитием фонологии, с введением в научный обиход понятия фонемы, был предложен новый, фонематический принцип, который некоторые ученые-лингвисты определяют как основной принцип русской орфографии. Но, как говорилось выше, ведущая роль  в проверке орфограмм принадлежит морфологическому подходу: необходимо знать, в корне, суффиксе, приставке или окончании находится орфограмма. И без морфологического подхода фонемный способ проверки слеп и применим лишь в простейших, очевидных случаях типа «вода» - «воды» или «луг» – «луга».

Невозможно проверить написание слов  [длиный], [шыт ] и множество других орфограмм, если не прибегать к морфологическому анализу. Морфологический принцип все эти случаи объясняет; иными словами, морфологический принцип шире фонематического, он охватывает значительно большее количество орфограмм, чем фонетический. Авторы большинства учебных пособий для вузов рассматривают морфологический и фонематический принципы в тесной связи, но однако не равноправными, так как фонетический принцип есть часть морфологического [43,371].

§ 1.2 Формирование орфографического навыка у младших школьников как проблема методики преподавания русского языка

Поиск эффективных способов обучения орфографии учащихся начальных классов является одной из актуальных проблем методики преподавания русского языка. Именно в начальной школе закладываются основы грамотного письма.

Л.Ю. Максимов, в учебнике «Русский язык», дает следующее определение понятию «орфограмма» - это такое написание слова, которое выбирается из ряда возможных и отвечает определенному орфографическому правилу [39,265].

В данной работе мы будем опираться на определение, которое дают П.С. Жедек: «Орфограмма - написание (буква, дефис, пробел и другие письменные знаки), которое не устанавливается на слух» [11, 134].

Выделяют следующие признаки орфограммы.

написание, требующее проверки (буква, сочетание букв, морфема, позиция между словами, стык морфем, место разделения слова при переносе);

наличие не менее двух возможных вариантов написания, лишь один из которых правильный [45, 89].

Т.Д. Бочкарева отмечает, что для проверки каждой орфограммы пишущий обращается к правилу, так как осознает наличие орфограммы в слове. В этом случае говорят, что имеет место орфографическое действие. В орфографическом действии выделяется две ступени:

1) постановка орфографической задачи (выделение орфограммы);

2) решение орфографической задачи (выбор письменного знака в соответствии с правилом).

При этом речь идет именно об орфографическом действии, направленном на достижение сознаваемой цели. Для совершения орфографического действия необходимо определенное пространство, называемое орфографическим полем. В пределах этого пространства осуществляется орфографическое действие, т.е. проверка орфограммы [6, 34].

При обучении правописанию большое значение имеют опознавательные признаки орфограмм, для каждого вида — свои (приложение 1).

На основе опознавательных признаков орфограмм у учащихся формируются алгоритмы орфографических действий.

Говоря об обучении орфографии, имеют в виду формирование орфографического навыка.

Офографический навык – это автоматизированное действие, которое вырабатывается «сначала как действие сознательное, а затем подвергается автоматизации» [29, 36].

Для обучения орфографии, по мнению М.Р. Львова, необходимо выявить природу орфографического навыка, вскрыть психолого-дидактические основы его формирования, учитывая роль и место в этом процессе фонетических, грамматических, а также специальных орфографических умений. Необходимо учитывать следующие положения:

  1. Слух, речедвигательные восприятия, зрение, руководительные ощущения – предпосылки правильного письма, тот чувственный опыт, который необходим для формирования навыка письма.

  2. Орфографический навык – это автоматизированное действие, которое вырабатывается «сначала как действие сознательное, а затем подвергается автоматизации».

Учеными исследователями были выделены основные направления в развитии орфографического навыка [48, 103].

И.И.Срезневский, В.И.Водовозов, Д.И.Тихомиров, Г.М.Дьяченко рекомендуют включать объяснение правописания слов в процессе письма и выделять орфограммы путём подчёркивания.

По мнению В.П. Шереметевского, И.П. Балтона, В.А.Флерова, необходимо запоминание зрительных, слуховых, руко- и речедвигательных образов в их взаимосвязи.

К.Д.Ушинский, Н.А.Корф, В.Г. Земницкий, А.П.Флеров рассматривают организацию само- и взаимопроверки написанного и использование какографии.

Орфографический навык основывается на ряде других навыков и умений, таких, как навык письма букв, умений анализировать слово с фонетической точки зрения, устанавливать его морфемный состав, обнаруживать орфограммы, определять ее тип [29, 27].

Исходя из того, что орфографический навык, как действие – сложное, формируется на основе целого комплекса знаний и умений, необходима строгая взаимосвязь между всеми компонентами, образующими фундамент того или иного орфографического навыка.

М.Р. Львов выделяет условия, необходимые для формирования орфографических навыков: высокий научный уровень преподавания орфографии; связь между формированием орфографических навыков и развитием речи; знание орфографических правил; знание схемы применения правил (схемы орфографического разбора) и умение производить орфографический разбор, способствующий применению правил; упражнения, отрабатывающие умения применять орфографическое правило.

Большое значение для формирования орфографического навыка имеет система упражнений. Она строится, прежде всего, с учетом усложнения условий, в которых протекает формирование навыка.

На начальном этапе формирования навыка все внимание учащихся сосредотачивается на осознании сущности правила и его применения, т.е. решение орфографической задачи.

М.Р. Львов выделяет следующие условия для успешного овладения решением орфографических задач: достаточная основа в виде грамматических и других языковых знаний, речевое развитие, богатый и активный словарь; высокий уровень аналитико-синтетических умений в области фонетики, графики, словообразования, грамматики; необходимый уровень орфографической зоркости; быстрота выполнения умственных операций [29, 46].

М.Р.Львов выделяет 6 этапов, которые должен пройти школьник для решения орфографической задачи:

  1. увидеть орфограмму в слове;

  2. определить вид орфограммы: проверяемая или нет; если да, к какой теме относится, вспомнить правило;

  3. определить способ решения задачи в зависимости от типа (вида) орфограммы;

  4. определить «шаги», ступени решения и их последовательность, т.е. составить алгоритм решения задачи;

  5. решить задачу, т.е. выполнить последовательные действия по алгоритму;

  6. написать слова в соответствии с решением задачи и осуществить самопроверку [30, 46].

Для обучения орфографии необходимо выявить природу орфографического навыка, вскрыть психолого-дидактические основы его формирования, учитывая роль и место в этом процессе фонетических, грамматических, а также специальных орфографических умений.

Большое значение для формирования орфографического навыка имеет система упражнений. Она строится, прежде всего, с учетом усложнения условий, в которых протекает формирование орфографического навыка.

На начальном этапе формирования навыка все внимание учащихся сосредотачивается на осознании сущности правила и его применения, т.е. решение орфографической задачи.


§ 1.3 Методические основы формирования орфографических умений у учащихся третьего класса

Психологи (Д. Н. Богоявленский, С. Ф. Жуйков, В. В. Репкин) умением называют не действия, а готовность выполнять действия определённого рода в соответствующей ситуации [5, 272].

Н. С. Рождественский писал: «Умение – состояние сознательного усилия во время решения учеником орфографической задачи» [41, 121].

Орфографические умения, по определению М.Р. Львова, - это способность использовать совокупность правил, устанавливающих написание слов и их форм, оперировать ими для овладения орфографическим навыком [28, 31].

Рассматривая обучение орфографии как процесс формирования обобщённых орфографических умений, П.С. Жедек выделяет следующие умения: находить орфограмму; устанавливать тип орфограммы; применять правило (правильно выполнять алгоритм решения орфографической задачи); осуществлять орфографический самоконтроль [14, 262].

М.Р. Львов выделяет следующие ступени формирования умений по орфографии:

1. Жизненная (учебная) ситуация порождает потребность проверить орфограмму. Осознавая мотивы предстоящего действия, школьник ставит цель, осмысливает задачу.

2. Поиск  способа выполнения действия: опора на знания, на правило, на опыт.

3. Составление алгоритма выполнения действия по правилу, планирование действия по правилу, по ступеням («шагам»).

4. Выполнение действия по алгоритму, по правилу, по намеченному плану – поэтапно, по «шагам».

5. Повторное, многократное выполнение действия по плану, по алгоритму – в изменяющихся условиях и вариантах, с постепенным «свёртыванием» алгоритма, постепенным сокращением действия.

6. Появление элементов автоматизма, дальнейшее усиление автоматизма в результате многократного выполнения однотипных действий (упражнений).

7. Достижение более или менее полного автоматизма безошибочного письма [29, 74].

Весь этот цикл не завершается в начальных классах, чаще его завершение относится к окончанию средней школы.

Орфографические умения формируются на основе выполнения определенных орфографических действий. Как утверждает С.Ф. Жуйков, они осуществляются при решении орфографических задач. Под орфографической задачей следует понимать установление письменных знаков для передачи соответствующих значений.

Орфографические действия, которые включают в себя отчётливое осознание орфограмм и правил, а также операции по применению правил, при помощи которых происходит решение орфографических задач, относятся к орфографическим умениям [17, 259].

Формирование орфографических умений учащихся осуществляется на основе системного подхода. Системный подход означает, что проблему нужно рассматривать по всем разделам русского языка: фонетике, составу слова, словообразованию, морфологии, синтаксису и лексике с применением комплекса упражнений как обязательным условием успешной работы по орфографии. Только система упражнений обеспечивает овладение учащимися умениями и навыками грамотного письма.

Важнейшими условиями формирования орфографических умений являются: осуществление системного подхода к изучению языка; использование комплекса технологических приемов; целесообразная организация словарной работы на уроках русского языка [36, 247].

Существуют следующие упражнения для формирования орфографических умений, которые направлены:

а) на формирование умения «видеть» орфограмму в слове (на развитие орфографической зоркости);

б) на овладение операциями, обеспечивающими применение правила;

в) на установление связи между частными операциями, т. е. включение их в единую систему действий;

г) на уточнение для учащихся сущности и формулировки правила [35, 94].

В методике русского языка выделяют следующие виды упражнений, способствующих формированию орфографических умений у младших школьников:

Списывание как упражнение существует в двух формах: без пропуска орфограмм (неосложнённое списывание), которое формирует умение находить слова с изученными орфограммами на письме, а также умение устно и графически обозначать условия выбора правильных написаний; и с пропуском орфограмм (осложнённое списывание), которое направлено на формирование умений верно писать слова с изученными орфограммами, обосновывать условия выбора орфограмм устно и графически.

Списывание опирается в первую очередь на зрительный и моторный виды орфографической памяти, а также на речедвигательный. Учитывая, что существенную роль в формировании правописных умений играет проговаривание во внутренней речи в момент письма, необходимо приучать к обязательному послоговому проговариванию записываемого, так как это развивает самоконтроль.

Алгоритм списывания:

  1. Внимательно прочитай предложение.

  2. Повтори его, не заглядывая в текст.

  3. Подчеркни в предложении все орфограммы.

  4. Прочитай предложение орфографически.

  5. Повтори еще раз предложение, орфографически, проговаривая все звуки.

  6. Закрой текст. Начинай писать, диктуя себе по слогам (орфографически) и подчеркивая орфограммы.

  7. Сверь списанное с текстом, особое внимание обрати на орфограммы [13, 42].

Орфографическое чтение. Известный русский ученый-методист Д.И. Тихомиров в книге «Чему и как учить на уроках родного языка в начальной школе» большое значение придавал слоговому чтению, «так как чтение по слогам есть чтение орфографическое».

Орфографическое чтение – это побуквенное проговаривание слова: слово читается так, как оно написано. Когда ребенок читает по слогам, он читает так, как написано, то есть орфографически.

При орфографическом чтении работает не только зрительный анализатор, но и речедвигательный аппарат и слух, то есть при орфографическом чтении запоминание орфографического облика слова осуществляется тремя видами памяти – зрительной, слуховой и речедвигательной. Ребенок видит слово, слышит его и произносит так, как оно пишется. Согласитесь, вероятность запомнить правильное написание слова увеличивается втрое. Вот поэтому для формирования орфографической грамотности учащихся на уроках русского языка необходимо применять орфографическое чтение.

Необходимо, начиная с начальной школы, развивать артикуляционную память на основе орфографического чтения. Если ежедневно на каждом уроке (математики, русскому языку, чтения, окружающего мира) отводить по 5-7 минут для орфографического чтения, это принесет хороший результат.

Комментированное письмо с указанием орфограмм. Это вид упражнения, включающий в себя объясняющее рассуждение в процессе записи слов, предложений. При комментировании или орфографическом разборе ученик, прежде всего, находит объект объяснения, т.е. орфограмму.
Письмо с проговариванием объединяет весь класс, постепенно все ребята начинают работать в хорошем темпе. Проговаривание – своего рода предупреждение ошибок.
Зрительный диктант. Цель – предупреждение ошибок. На доске записывается текст. Этот текст выразительно читается, затем выделяются наиболее интересные с точки зрения орфографии слова, объясняется их правописание, отдельные слова проговариваются. Затем учащимся предлагается «сфотографировать» отдельные слова и увидеть их внутренним зрением (закрыть глаза и написать). Текст на время закрывается, и дети еще раз отвечают на вопросы, проговаривают трудные слова [38, 199].

Какографические упражнения, которые предусматривают исправления учениками умышленного допущенных в текстах ошибочных написаний.

Письмо по памяти. Письмо по памяти проводится по следующей схеме:

  1. Чтение (орфоэпическое) текста, работа по содержанию.

  2. Орфографическое чтение учителя, детьми, орфографический разбор.

  3. Упражнение в запоминании.

  4. Орфографическое чтение слов с орфограммами.

  5. Запись.

  6. Проверка.

Диктант. Обучающие диктанты как специальное орфографическое упражнение подразделяются на диктант без изменений, диктант с изменением формы, выборочный диктант.

Диктант опирается на все четыре вида орфографической памяти, но ведущими являются слуховой и речедвигательный виды.

Предупредительный диктант. Ценность этого диктанта в том, что ошибки предупреждаются до записи.

Выборочный диктант. Его цель – отработать правописание слов на изучаемые в данный момент орфографические правила. Учащиеся выписывают из читаемого текста слова с определённой орфограммой.

Зрительный диктант. Текст, предназначенный для записи, прочитывается самими учащимися. Объясняются орфограммы, вспоминаются правила.

Объяснительный диктант. Текст пишется без предварительного объяснения и разбора орфограмм. Объяснение написания проводится после записи.

Диктант с подглядыванием. Если в написании слова затрудняется, то он может заглянуть в учебник, а потом уже написать.

Особое место в ряду диктантов занимают словарные диктанты, самодиктанты, взаимодиктанты и собственно графические диктанты [46, 63].

Таким образом, с выполнением каждого упражнения дети отрабатывают определённые виды орфографических умений на различных вариантах орфограмм.

Для того чтобы выяснить какие орфографические умения должны быть сформированы у третьеклассников, нами были проанализированы образовательные программы по русскому языку.

В образовательной программе «Школа 2100»,  Е.В. Бунеева, Р.Н. Бунеев, слово рассматривается с четырёх точек зрения:

1.        звукового состава и обозначения звуков буквами;

2.        морфемного состава и словообразования;

3.        грамматического значения;

4.        лексического значения, лексической сочетаемости и словоупотребления.

В 1-м и 2-м классах происходит закрепление необходимого минимума знаний из области фонетики, которые вводятся в курсе обучения грамоте: звук и буква, звуки гласные и согласные; согласные звонкие и глухие, твёрдые и мягкие парные и непарные; слог, слогообразующая роль гласных; ударение, гласные ударные и безударные, слоги ударные и безударные. Развиваются и совершенствуются умения произносить звуки, слышать звучащее слово, соотносить звуковой состав слова и его написание, делать звукобуквенный анализ слов (с составлением схемы слова).

Отрабатываются знание алфавита и навык его практического использования.

Фонетические знания и умения являются базовыми для развития следующих орфографических умений:

1.  видеть (обнаруживать) орфограммы в словах и между словами;

2.  правильно писать слова с изученными орфограммами;

3.  графически обозначать орфограмму и условия выбора (без введения термина «условия выбора орфограммы»);

4.   находить и исправлять орфографические ошибки.

Чтобы обеспечить преемственность в изучении орфографии между начальной и основной школой и сделать процесс развития орфографических умений более осмысленным, вводится понятие орфограмма (написание, которое нельзя безошибочно установить на слух, написание по правилу). Дети знакомятся с «опасными местами» в словах русского языка (гласные в безударных слогах; звук [й'] после согласных перед гласными; согласные на конце слова; место после [ш], [ж], [ч], [щ]; место после мягкого согласного), учатся находить эти места в словах, т.е. обнаруживать в словах орфограммы.

Изучаются следующие орфограммы:

1.        обозначение мягкости согласных на письме с помощью букв е, ё, и, ю, я, ь;

2.        большая буква в именах, отчествах, фамилиях людей, кличках животных, географических названиях;

3.        буквы и, у, а после букв шипящих [ж], [ш], [ч], [щ];

4.        разделительные ь и ъ;

5.        проверяемые и непроверяемые буквы безударных гласных в корне слова (на материале двусложных слов);

6.        проверяемые буквы согласных на конце слова;

7.        пробел между предлогом и соседним словом (приложение 3)

Кроме того, дети знакомятся с правилами переноса слов и орфограммой-черточкой при переносе.

В 3-м классе продолжается развитие умений писать слова с ь и ъ разделительными, с ь для обозначения мягкости согласных. Дети учатся переносить слова с ь и ъ. Изучается правописание слов с удвоенной буквой согласного в корне типа ссора, аллея, жужжит и правило их переноса.

Отрабатывается умение писать слова с проверяемой и непроверяемой буквой безударного гласного в корне (на материале трёхсложных слов – с двумя безударными гласными в корне или в словах с приставками), а также проверяемыми буквами согласных в корне, с удвоенной буквой согласного на стыке приставки и корня типа рассказрассвет. Дети учатся пользоваться двумя способами проверки: подбором однокоренных слов и изменением формы слова.

Заучиваются группы слов с непроверяемыми написаниями. Развивается умение пользоваться орфографическим словарём.

Вводится новая орфограмма–обозначение буквой на письме непроизносимого согласного звука в корне слова. Параллельно заучиваются слова, в которых нет непроизносимых согласных (вкусныйчудесный и др.).

В 4-м классе продолжается развитие умения писать слова с орфограммами, изученными в 1-3-м классах. Рассматриваются также случаи написания слов с удвоенной буквой согласного на стыке корня и суффикса типа сонный.

В связи с изучением частей речи отрабатывается умение писать слова со следующими орфограммами:

1.        мягкий знак после букв шипящих в существительных мужского и женского рода типа лучночь; безударные окончания существительных 1, 2, 3-го склонения (кроме существительных на -ие-ия-ий-мя);

2.        безударные окончания имён прилагательных (кроме прилагательных с основой на шипящий и ц);

3.        безударные окончания глаголов 1 и 2-го спряжения; ь после шипящих в глаголах 2-го лица единственного числа (читаешьпоешь); окончания  в глаголах прошедшего времени женского и среднего рода (осветилаосветило); -тся – -ться в глаголах; не с глаголами;

4.        раздельное написание предлогов с личными местоимениями.

Изучение орфографии в начальной школе направлено на то, чтобы помочь детям осознать важность правильного использования языка не только в устной речи, но и на письме, показать, что необходимым компонентом письменной речи является орфографический навык. Орфографически правильная письменная речь – залог успешного общения в письменной форме.

Этот подход заложен уже в пропедевтическом курсе русского языка в период обучения грамоте. Наблюдение за звуковым составом слова, за собственным произнесением отдельных звуков, определение места ударения в слове – всё это способствует овладению тем фонетическим минимумом, который необходим для последующего сознательного овладения орфографией. Одновременно целенаправленно проводятся наблюдения над лексическим значением слова и его сочетаемостью, так как умение верно определять лексическое значение корня очень важно для правильного написания.

Второй аспект в рассмотрении слова в курсе русского языка начальной школы – это его морфемный состав. Чтобы решить одну из важнейших задач курса – формирование у детей чувства языка, – необходимо обращение к составу слова уже в 1-м классе, так как чувство языка связано прежде всего с пониманием и чутьём к особенностям словообразования и словоизменения.

Уже в период обучения грамоте даётся необходимый словообразовательный минимум: наблюдение над группами однокоренных слов позволяет детям осмыслить понятия «корень слова», «однокоренные слова», познакомиться с приставками и суффиксами. Дети наблюдают за ролью суффиксов и приставок в слове, тренируются в образовании слов с их помощью.

Во 2-м классе даётся определение корня, однокоренных слов, суффикса, приставки. Систематически проводится наблюдение над однокоренными словами, подбор групп однокоренных слов и выявление признаков, по которым слова являются однокоренными (одинаковый корень и близость слов по смыслу). Дети знакомятся с определёнными суффиксами имён существительных: -ок--ик--тель--ушк--юшк--ёнок--онок--ят--ищ-, их значениями, учатся видеть эти суффиксы в словах, образовывать слова с этими суффиксами. Также происходит знакомство с группой приставок, сходных по написанию с предлогами: сотзанапопродо и др.

«Состав слова» – сквозная тема курса русского языка. При изучении всех разделов и тем в каждом классе в качестве дополнительного задания к упражнениям предлагается наблюдение над однокоренными словами и их значением, задания на нахождение однокоренных слов и корня в них; суффикса, приставки; на подбор однокоренных слов. В 1-м классе в качестве материала для обучения чтению предлагаются группы однокоренных слов, имена существительные с наиболее частотными суффиксами; однокоренные глаголы с разными приставками. Во 2-м классе для анализа предлагаются существительные мужского рода с нулевым окончанием типа дуб – дубоккот – котёнокстол – столик и т.п., а для изучения приставок и образования слов с помощью приставок – глаголы движения (бежалпобежалдобежалприбежал и т.п.).

В 3-м классе дети знакомятся с окончанием и его функциями, усваивают определение окончания, основы слова, а также на практике постигают различие между изменением слова и образованием новых слов.

Происходит знакомство с явлением чередования согласных в корне слова, на этом материале продолжается работа с группами однокоренных слов (наблюдение над лексическим значением однокоренных слов с чередованием согласных в корне типа дорога – дорожка – дорожный; подбор однокоренных слов). Эта работа связана с развитием орфографических умений, она ведётся регулярно в течение всего учебного года.

Кроме того, дети знакомятся с другими суффиксами и приставками, тренируются в образовании слов, в различении предлогов и приставок, в разборе по составу доступных слов, знакомятся со сложными словами.

В 4-м классе дети продолжают наблюдение за словоизменением и словообразованием имён существительных, имён прилагательных, глаголов, личных местоимений, разбирают по составу доступные существительные, прилагательные, глаголы, тренируются в образовании этих частей речи с помощью суффиксов и приставок, в подборе однокоренных слов, относящихся к различным частям речи (бег, бегун, бежатькраснота, красный, краснеть и т.п.).

Таким образом, на протяжении всех лет обучения в начальной школе у ребёнка формируется чувство языка, чувство слова; создаётся база для формирования орфографической зоркости, для развития орфографических умений.

Третий аспект рассмотрения слова – лексический. Он связан с называнием предметов и явлений окружающего мира. Лексическая работа пронизывает весь курс: регулярно ведётся наблюдение над значением слов, в том числе однокоренных; объясняются и уточняются значения слов (в том числе с помощью толкового словаря). Дети наблюдают над сочетаемостью слов, над словоупотреблением, практически знакомятся с синонимией, антонимией, омонимией, с многозначностью, с переносным значением слова.

Четвёртый аспект рассмотрения слова – морфологический.

В образовательной программе «Русский язык» (УМК «Система Л.В.Занкова») материал курса представлен следующими содержательными линиями:

  • Основы лингвистических знаний: фонетика и орфоэпия, графика, состав слова (морфемика), лексика, грамматика (морфология и синтаксис);

  • Орфография и пунктуация;

  • Развитие речи;

  • Лексикография.

Фонетика и орфоэпия. Звуки и обозначение их буквами. Наблюдение расхождения произношения и обозначения звуков. Фонетическая транскрипция.

Смыслоразличительная роль звуков речи в слове. Наблюдение связи звуковой структуры слова и его значения.

Различение гласных и согласных звуков. Слогообразующая роль гласных звуков. Деление слов на слоги.

Нахождение в слове ударных и безударных гласных звуков. Различение мягких и твердых согласных звуков, определение парных и непарных по твердости-мягкости согласных звуков. Различение звонких и глухих звуков, определение парных и непарных по звонкости-глухости согласных звуков.

Фонетический (звуковой) разбор слова: определение качественной характеристики звука: гласный - согласный; гласный ударный - безударный; согласный твердый -мягкий, парный - непарный; согласный звонкий - глухой, парный - непарный.

Фонетико-графический (звуко-буквенный) разбор: определение качественной характеристики звуков и обозначение их буквами. Ударение в слове, словообразующая функция ударения. Ударные и безударные слоги.

Графика. Различение звуков и букв. Способы обозначения мягкости согласных звуков буквами я, ю, е, ё, и, ь. Использование на письме разделительных ъ и ь. Функции йотированных гласных: обозначают мягкость согласных звуков, обозначают два звука. Фонетическая транскрипция.

Установление соотношения звукового и буквенного состава слова в словах типа «стол», «конь»; в словах с буквами е, ё, ю, я; в словах с непроизносимыми согласными.

Использование небуквенных графических средств: пробела между словами, знака переноса, абзаца.

Состав слова (морфемика). Овладение понятием «родственные (однокоренные) слова». Различение однокоренных слов и форм одного и того же слова. Различение однокоренных слов и синонимов, однокоренных слов и слов с омонимичными корнями. Отличие предлога от приставки.


По программе Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой, О.В. Прониной (образовательная программа «Школа 2100») в 3-м классе продолжается развитие умений писать слова с ь и ъ разделительными, с ь для обозначения мягкости согласных. Дети учатся переносить слова с ь и ъ. Изучается правописание слов с удвоенной буквой согласного в корне типа ссора, аллея, жужжит и правило их переноса.

Отрабатывается умение писать слова с проверяемой и непроверяемой буквой безударного гласного в корне, а также проверяемыми буквами согласных в корне, с удвоенной буквой согласного на стыке приставки и корня типа рассказ, рассвет. Дети учатся пользоваться двумя способами проверки: подбором однокоренных слов и изменением формы слова.

Заучиваются группы слов с непроверяемыми написаниями, развивается умение пользоваться орфографическим словарём [31, 137].

Программа М.С. Соловейчик (образовательная программа «Школа России») предусматривает овладение третьеклассниками, следующими орфографическими умениями: обнаруживать все известные орфограммы, выявлять случаи непроверяемых написаний; осознанно выбирать буквы, если способы решения орфографических задач знакомы, и оставлять «окошки», если решение неизвестно или вызывает сомнение; самостоятельно пользоваться орфографическим словарем учебника; выполнять необходимые действия и правильно писать: буквы в полногласных и неполногласных сочетаниях в корнях слов (-оро-, -ра- и др. в освоенных словах); буквы соединительных гласных в сложных словах; списывать и писать под диктовку текст объемом 55—65 слов; проверять написанное, находить и исправлять орфографические ошибки на изученные правила [49, 183].

Центральным направлением работы во 2-м классе является обучение орфографии. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. (образовательная программа «Гармония»)

1. Орфографические темы сгруппированы в два блока, которые разведены во времени: первый – «Главные опасности письма. Как писать без ошибок?» – изучается сразу после повторения в 1-й четверти, а второй – «Учимся решать главные орфографические задачи в корне слова» – охватывает всю 3-ю четверть. Сущность их различий отражена в названии разделов.

2. В рамках первого раздела учащиеся знакомятся с понятием «орфограмма» и уточняют признаки сильных и слабых позиций фонем (последние термины не вводятся). Для лучшего осмысления сущности понятия («орфограмма» есть там, где есть выбор написания при одном и том же произношении) широко используется приём моделирования. Для объединения орфограмм безударных гласных и парных по глухости-звонкости согласных в одну группу, которую они составляют как орфограммы слабых позиций, используется выражение «главные опасности письма». «Главными» они признаются в силу их частотности, в чём учащиеся могут убедиться, проведя подсчеты всех известных орфограмм в двух-трёх текстах.

3. На том же этапе вводится особый вид письма – с «окошками», при котором, чтобы не допустить орфографической ошибки, букву на месте орфограммы пропускают. Короткое время учащиеся тренируются в пропуске всех замеченных орфограмм, а потом переходят на пропуск только тех, на месте которых затрудняются в выборе буквы. Использование этого приёма направляется социальным мотивом: «На родном языке… писать с ошибками стыдно! «Окошко» лучше ошибки!».

Применение приёма одновременно обеспечивает: становление у младших школьников, во-первых, орфографической зоркости, во-вторых, рефлексии, самоконтроля как личностного качества, при этом самого трудного его вида – по ходу осуществления действия; в-третьих, постепенное появление у ребёнка сознательного, ответственного отношения к качеству своей речи; в-четвёртых, психологическую разгрузку ученика, снятие у него страха перед ошибкой, так как буква может быть вписана в «окошко» после спокойного обдумывания поставленной задачи и её решения на этапе проверки; в-пятых, приём предложен П.С.Жедек и в сотрудничестве с нею разработан В.В.Репкиным. [40, 26].

В данном курсе он взят на вооружение, методически интерпретирован и детально проработан. Формирование у школьника способности регулировать свои действия, выполняя на разных этапах различные умственные операции.

4. Этап изучения правил и обучения решению главных орфографических задач сознательно отсрочен – отведено время на практическое освоение письма «с окошками», на становление орфографической зоркости учащихся и формирование основ орфографического самоконтроля, на возникновение у них потребности узнать правила, чтобы освоить «взрослое» письмо.

5. Изучение основных орфографических правил написания корней отличается двумя особенностями.

1) Правила правописания безударных гласных корня и парных по глухости-звонкости согласных рассматриваются не изолированно, а вместе, так как в их основе лежит одинаковый способ действия: слабую позицию проверяй сильной («опасное место» делай «безопасным»). Так формируется общий способ решения орфографических задач пока в корне, а позднее – и в других частях слова. Реализуемый подход помогает становлению у учащихся различных познавательных УУД.

2) С учениками целенаправленно обсуждается вопрос: как искать проверочные слова. Отвечая на него, второклассники осваивают конкретные способы изменения слов различных частей речи и подбора родственных слов. При этом особо выделяется один: объяснение значения слова (сИлач – это тот, кто сИльный и т.п.). Пристальное внимание к этому возможному способу выяснения нужной буквы позволяет органично соединить орфографическую работу с лексической, что повышает эффективность той и другой и в целом способствует повышению осознанности письма. Освоение различных способов подбора проверочных слов происходит на основе их модельной фиксации, наблюдения, сравнения, обобщения. При построении рассуждений, связанных с выбором буквы, учащиеся осваивают способы формулирования причинно-следственных связей, умозаключений, выводов. Накопление опыта подбора проверочных слов разными способами, в том числе путём различных изменений слов, обеспечивает детям как предметную предварительную подготовку к изучению морфологии, так и развитие их лингвистического мышления. Обучение решению «главных» орфографических задач происходит с опорой на понятия: «корень слова», «однокоренные (родственные) слова», «изменения слов», «окончание». Для их введения второму из орфографических разделов предпосылается тема «Размышляем о словах». Другие понятия морфемики («приставка» и «суффикс») вводятся в 4-й четверти, когда на рассмотрение выносится раздел «Состав слова». После знакомства с приставками завершается работа над темой «Разделительные ь и ъ». Учащиеся оказываются в состоянии объяснить, почему в начале года они не могли вывести соответствующее правило, каких знаний им недоставало – так происходит становление способности к рефлексии. Таким образом, во 2-м классе заканчивается освоение вопросов графики, изучаются разделы: «Орфография», «Предложение», «Текст», «Состав слова».

В соответствии с программой М.С. Соловейчик и Н.С. Кузьменко (образовательная программа «Гармония»), учащиеся по окончании третьего класса должны обладать следующими орфографическими умениями: обнаруживать все орфограммы; решать орфографические задачи в безударных падежных окончаниях имен существительных и имен прилагательных, в личных окончаниях глаголов; правильно писать наречия, числительные, глаголы в неопределенной форме, опираясь на словарь учебника; списывать и писать под диктовку текст объемом 55-65 слов; проверять написание, находить и исправлять орфографические ошибки на изученные правила; писать слова с непроверяемыми орфограммами [2, 63].

Проанализировав ряд программ, можно сделать вывод о том, что в образовательных программах по начальному образованию в третьем классе раскрыты основные виды работы по формированию орфографических умений. С учащимися проводится работа по повторению пройденных орфограмм, формируется умение пользоваться орфографическим словарем. В третьем классе ученики должны овладеть умением обнаруживать все известные орфограммы, выполнять действия по правилу, осуществлять орфографический самоконтроль. Анализ программ «Русского языка» показал, что развитию орфографических умений большое внимание уделяется в программах «Русский язык» (автор М.С. Соловейчик) и «Русский язык» (авторы М.С. Соловейчик и Н.С. Кузьменко).


Вывод по первой главе

Говоря об обучении орфографии необходимо выявить природу орфографического навыка, вскрыть психолого-дидактические основы его формирования, учитывая роль и место в этом процессе фонетических, грамматических, а также специальных орфографических умений.

Офографический навык – это автоматизированное действие, которое вырабатывается «сначала как действие сознательное, а затем подвергается автоматизации».

Орфографические умения, по определению М.Р. Львова, - это способность использовать совокупность правил, устанавливающих написание слов и их форм, оперировать ими для овладения орфографическим навыком.

Орфографические умения формируются на основе выполнения определенных орфографических действий. Орфографические действия включают в себя отчётливое осознание орфограмм и правил, а также операции по применению правил, при помощи которых происходит решение орфографических задач, относятся к орфографическим умениям.

В методике русского языка выделяют следующие виды упражнений, способствующих формированию орфографических умений у младших школьников: списывание, орфографическое чтение, комментированное письмо, письмо с проговариванием, зрительный диктант, какографические упражнения, письмо по памяти, различные виды диктантов.

Анализ программ по русскому языку для начальной школы показал, что развитию орфографических умений большое внимание уделяется в программах «Русский язык» (автор М.С. Соловейчик) и «Русский язык» (авторы М.С. Соловейчик и Н.С. Кузьменко).

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ УМЕНИЙ У УЧАЩИХСЯ ТРЕТЬЕГО КЛАССА


§ 2.1 Методика изучения сформированности орфографических умений у учащихся третьего класса

Цель констатирующего этапа эксперимента: определить исходный уровень сформированности орфографических умений у учащихся третьего класса.

Исходя из цели констатирующего этапа эксперимента определены задачи:

  1. Определить критерии, показатели и подобрать диагностический материал для определения уровня сформированности орфографических умений у учащихся третьего класса.

  2. Выявить уровни сформированности орфографических умений у учащихся третьего класса.

Эксперимент проводился на базе МБОУ «Гимназия №1» города Нижневартовска в 3 «В» классе. В исследовании приняли участие 20 школьников.

Уровень сформированности орфографических умений анализировался по следующим критериям и показателям, выделенным М.Р. Львовым (таблица 1).








Таблица 1

Критерии и показатели сформированности орфографических умений у учащихся третьего класса

Критерии

Показатели

  1. Умение обнаруживать орфограммы.

  1. Умение определить общие опознавательные признаки орфограммы.

  2. Умение определить частные опознавательные признаки орфограмм.

  1. Умение определить тип орфограммы и отнести ее к определенному правилу.

1. Умение установить место орфограммы в слове.

2. Умение отнести орфограмму к тому или иному типу.

3. Умение соотнести орфограмму с определенным правилом.

  1. Умение применять правило.

1. Умение составить алгоритм выполнения действия по правилу.

2. Умение выполнять действия по намеченному плану.

  1. Умение осуществить орфографический самоконтроль.

1.Знание состава и последовательности тех операций, которые необходимо выполнить.

2. Знание способа исправления ошибки или выражения сомнения.



Для определения уровней сформированности орфографических умений применялись качественные и количественные характеристики.

На основе выделенных критериев и показателей были определены уровни сформированности орфографических умений у младших школьников.

Таблица 2

Уровни сформированности орфографических умений у учащихся третьего класса

Уровни

Характеристика

Высокий уровень

Учащийся умеет выделить общие и частные опознавательные признаки орфограмм. Умеет установить место орфограммы в слове. Умеет отнести слово к тому или иному типу орфограмм. Умеет соотнести орфограмму с определенным правилом. Умеет составить алгоритм выполнения действия по правилу. Умеет выполнить действия по намеченному плану. Умеет осуществить орфографический самоконтроль.

Средний уровень

Учащийся допускает 1-2 ошибки при опознавании орфограммы, при установлении места орфограммы в слове. Допускает 1- 2 ошибки при определении типа орфограмм, при отнесении слова к тому или иному типу орфограмм, при соотнесении орфограммы с определенным правилом. Допускает 1-2 ошибки при составлении алгоритма действий по правилу, при выполнении этих действий по плану и при осуществлении орфографического самоконтроля.

Низкий уровень

Учащийся допускает 3 и более ошибок при опознавании орфограммы, при установлении места орфограммы в слове. Допускает 3 и более ошибок при определении типа орфограммы, при отнесении слова к тому или иному типу орфограмм, при соотнесении орфограммы с определенным правилом. Допускает 3 и более ошибки при составлении алгоритма действий по правилу, при выполнении этих действий по плану и при осуществлении орфографического самоконтроля.


Для выявления уровня сформированности орфографических умений использовались карточки с заданиями, которые было необходимо выполнить в течение урока. Все карточки были одного уровня сложности для чистоты эксперимента.

  1. Для выявления уровня сформированности умения обнаруживать орфограммы учащимся было предложено следующее задание:

Напиши проверочные слова к данным словам. Обозначь орфограмму.

Сердце -... , солнце -... , местный -... , лестный -... , честный -… .

  1. Для выявления уровня сформированности умения определять тип орфограммы и относить ее к определенному правилу было предложено следующее задание:

Прочитай слова: малосольный, травка, гора, съежился, сказка, устный, гористый, местный, садовый, подъезд, властный, вьюга, лисица, съезд, апрельская, книжка.

Заполни таблицу, распределив слова по столбикам.

  1. Для выявления умения применять правило было предложено следующее задание:

Спиши пословицы и поговорки с комментированием орфограмм. Подчеркни орфограммы.

Укатали сивку крутые горки.

Под лежачий камень вода не течёт.

Пешком ходить - долго жить.

  1. Для выявления умения осуществлять орфографический самоконтроль, было предложено задание:

Поставь вопросительный знак (?) над буквой, в написании которой ты сомневаешься:

Па/олевой, посе/инеть, морков/фка, мармелат/д, опаст/-ный, извест/-ный, обь/ъезд, объ/ьем, въ/ьюга, интервь/ъю [2, 57].



§ 2.2 Уровни сформированности орфографических умений у учащихся третьего класса

После проведения констатирующей части опытно-экспериментального исследования были получены следующие результаты.

Анализ работы учащихся по выполнению первого задания, направленного на выявление умения обнаруживать орфограммы, показал следующее. На высоком уровне сформировано умение у одного учащегося – 5%. Дарья ко всем словам написала проверочные и обозначила орфограммы. На среднем уровне у 11 человек (55%) (Александра, Игорь, Полина, Ева, Рустам и др.). На низком уровне – у 8 человек (40%) (Артем, Максим, Дмитрий, Кирилл, Никита и др.). Результаты представлены на рисунке № 1.



Рис.1 Уровни сформированности умения обнаруживать орфограммы у учащихся 3 «В» класса на констатирующем этапе эксперимента

Анализ работы учащихся по выполнению второго задания, направленного на выявление умения определять тип орфограммы и относить ее к определенному правилу, показал следующее. На высоком уровне сформировано умение у двух учащихся – 10%. Дарья и Игорь без ошибок распределили все слова по столбикам. На среднем уровне у 6 человек (30%). Александра, Игорь, Полина, Ева, Рустам, Лидия допустили 1-2 ошибки при распределении слов. На низком уровне – у 12 человек (60%) (Артем, Данил, Диана, Влада и др.). Результаты представлены на рисунке № 2.



Рис.2 Уровни сформированности умения определять тип орфограммы и относить ее к определенному правилу у учащихся 3 «В» класса на констатирующем этапе эксперимента

Анализ работы учащихся по выполнению третьего задания, направленного на выявление умения применять правило, показал следующее. На высоком уровне сформировано умение у одного учащегося – 5%. Дарья без ошибок списала пословицы и поговорки, подчеркнула все орфограммы. На среднем уровне у 7 человек (35%) Александра, Игорь, Полина, Ева, Рустам (и др.). На низком уровне – у 12 человек (60%) (Артем, Максим, Дмитрий, Кирилл, Никита и др.). Результаты представлены на рисунке № 3.




Рис.3 Уровни сформированности умения применять правило у учащихся 3 «В» класса на констатирующем этапе эксперимента

Анализ работы учащихся по выполнению четвертого задания, направленного на выявление умения осуществлять орфографический самоконтроль, показал следующее. На высоком уровне сформировано умение у двух учащихся – 10% (Дарья и Игорь). На среднем уровне у 8 человек (40%) (Александра, Игорь, Полина, Ева, Рустам и др.). На низком уровне – у 10 человек (50%) (Артем, Максим, Дмитрий, Кирилл, Никита и др.). Результаты представлены на рисунке № 4.



Рис.4 Уровни сформированности умения осуществлять орфографический самоконтроль у учащихся 3 «В» класса на констатирующем этапе эксперимента

Ниже приведены данные по итогам диагностики (таблица 3).

Таблица 3

Уровень сформированности орфографических умений у

учащихся 3 «В» класса



Рис.5 Исходный уровень сформированности орфографических умений у учащихся 3 «В» класса на констатирующем этапе эксперимента

Анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что у учащихся преобладает низкий уровень сформированности орфографических умений. Обусловлено это тем, что у учеников не развита орфографическая зоркость, умение действовать по алгоритму, беден словарный запас.

Данные результаты позволяют говорить о том, что проблема формирования орфографических умений является актуальной для третьеклассников. Проведенная диагностика показала необходимость проведения с детьми специальной работы по изучаемой проблеме. В этих целях был разработан проект педагогической технологии формирования орфографических умений у учащихся третьего класса.


§ 2.3 Проект педагогической технологии формирования орфографических умений у учащихся третьего класса

Цель формирующего этапа экспериментаразработать проект педагогической технологии формирования орфографических умений у учащихся третьего класса.

По определению Б.Т. Лихачева, педагогическая технология – это совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса.

При разработке и характеристике технологии формирования орфографических умений мы опирались на классификацию Г.К. Селевко. В соответствии с заданными им параметрами технология по формированию орфографических умений обладает следующими признаками:

По уровню применения: частнопредметная.

По философской основе: диалектическая.

По концепции усвоения: развивающая.

По основному фактору развития: социогенная (общественная, социально-культурная, свойственная членам общества).

По ориентации на личностные структуры: формирование УУД.

По характеру содержания: обучающая, общеобразовательная, гуманитарная.

По организационным формам: классно-урочная.

По типу управления познавательной деятельности: современное традиционное обучение; дифференцирование.

По подходу к ребенку: личностно-ориентированная.

По доминирующему методу: игровая.

По категории учащихся: массовая, младшие школьники.

Концептуальной основой разработанного проекта педагогической технологии являются: исследования об учёте специфики конкретных орфограмм при обучении орфографии младших школьников А.М. Пешковского, Д.Н.Ушакова, М.Н. Петерсона, С.П.Редозубова; исследования Н.С. Рожденственского, М.М.Разумовской, Т.Г. Рамзаевой, П.С. Жедек, М.Р.Львова, Н.Н. Алгазиной по формированию орфографических умений у младших школьников.



Проект педагогической технологии формирования орфографических умений учащихся третьего класса состоит из 4х модулей: целевого, содержательного, процессуально-деятельностного и диагностико-результативного (таблица 3).

Таблица 3

Схема педагогической технологии формирования орфографических умений у учащихся третьего класса

Целевой модуль

Цель: формирование орфографических умений у учащихся третьего класса.

Задачи:

  • Формировать умение обнаруживать, классифицировать и дифференцировать орфограммы.

  • Формировать умения владеть правилом как способом действия, осуществлять орфографический самоконтроль.

  • Формировать орфографические умения в учебных условиях и во внеурочной деятельности.

Содержательный модуль

I блок – «Слова - ловушки»

II блок – «В Королевстве Орфографии»

Процессуально –деятельностный модуль

Этапы работы:

  • 1. Подготовительный этап – формирование умения обнаруживать, классифицировать и дифференцировать орфограммы.

  • 2. Основной этап – формирование умения владеть правилом как способом действия, осуществлять орфографический самоконтроль.

  • 3. Заключительный этап – формирование орфографических умений в учебных условиях и во внеурочной деятельности.

Участники образовательного процесса: учащиеся 8-10 лет, учитель.

Средства: учебники и учебные пособия, раздаточный материал.

Методы: словесные (беседа); наглядные (иллюстрации: таблицы, плакаты, карточки); практические (упражнения, практические работы).

Последовательность: поэтапная реализация каждого блока.

Диагностико-результативный модуль

Результат: повышение уровня сформированности орфографических умений учащихся третьего класса.

Диагностические методы: диагностические задания.


Для реализации цели следует решить задачи:

  • определить на основе данных констатирующего этапа эксперимента содержание работы по формированию орфографических умений у учащихся третьего класса;

  • определить методы, приемы, упражнения, направленные на формирование орфографических умений.

Экспериментальное обучение должно осуществляться в процессе уроков русского языка, пять раз в неделю.

Технология направлена на формирование таких умений как:

- умение обнаруживать орфограммы;

- умение классифицировать и дифференцировать орфограммы;

- умение владеть правилом как способом действия;

- умение осуществлять орфографический самоконтроль.

С учетом возрастных особенностей мы предлагаем вводить занимательный материал, игры. В ходе проведения игры и занимательных упражнений привлекается интерес ребенка к урокам русского языка в целом, развивается чувство языка, формируется умение применять орфографические правила в игровых и проблемных ситуациях, например: составление ребуса с применением орфографического правила, отгадывание ребусов и кроссвордов.

Для повышения интереса учащихся к представляемому рабочему материалу задания разделены по двум игровым блокам – темам: I блок – «Слова-ловушки», II блок – «В Королевстве Орфографии». «Слова-ловушки» предполагают работу поискового характера, дети выступают в роли «сыщиков», работа построена в виде путешествия по «опасным местам». Второй блок предполагает путешествие в королевстве Орфографии. Дети сталкиваются с заданиями в виде тестов, ребусов, кроссвордов.

Цель подготовительного этапа – формирование умения обнаруживать, классифицировать и дифференцировать орфограммы.

В ходе подготовительного этапа происходит актуализация опорных знаний, их систематизация.

На подготовительном этапе мы предлагаем в течение учебного года раз в неделю проводить работу на повторение орфограмм с помощью таблицы. При этом начинаем знакомство с королевством Орфографии, объясняя детям, что перед тем, как познакомиться с жителями королевства, мы должны узнать, по каким законам они живут. Для безопасного путешествия необходимо выучить «Свод правил королевства (таблица 4)».

Таблица 4

«Свод правил королевства»

Орфограммы

Непроверяемые

(с помощью памяти:

нужно найти и вспомнить)

Проверяемые

(с помощью памяти, логики и действий:

нужно найти, вспомнить и проверить)

  1. Словарные слова

1. Безударная гласная в корне слова

  1. Чк, чн

2. Парная согласная в корне слова

  1. Жи, ши

3. Непроизносимая согласная в корне слова

  1. Ча, ща

4. Правописание «не» с глаголом

  1. Чу, щу

5. Разделительный «ь» и «ъ»

  1. Удвоенная согласная

6. «Ь» на конце слов после шипящих



Таблица в виде плаката расположена на доске. Орфограммы прописаны на карточках. Ученикам по цепочке необходимо распределить предложенные орфограммы по таблице – «Наряжаем королевский дворец». Кроме того, данная памятка в виде таблицы раздается для личного пользования.

Например, учащемуся дается задание на орфограмму «разделительный ь»: «Образуй прилагательное из словосочетания «шуба из лисы», определи и назови орфограмму, выдели графически». Ученик должен: 1) образовать слово; 2) согласно памятке определить, к какому виду относится орфограмма (проверяемая/непроверяемая, используем только память или включаем логику); 3) если орфограмма проверяемая, вспомнить правило, применить его для проверки; 4) написать слово; 5) выделить орфограмму графически.

Также мы предлагаем работу со «словарем правил». Каждый ученик приносит словарь. Индивидуально каждому учитель заготавливает правила-памятки по орфограммам и вкладывает в словарик (фотоальбом). На уроке русского языка и при выполнении домашнего задания ученик сможет по необходимости заглядывать в словарик, чтобы воспроизвести в памяти правило и применить его (приложение 3).

В ходе самостоятельной работы на уроке и выполнения домашнего задания ребенок может воспользоваться данными памятками.

В ходе такой работы дети закрепляют знания «Свода правил королевства».

Завершается этап тем, что у каждого ученика в памяти должен быть сформирован зрительный образ таблицы, помогающий ему легко классифицировать орфограмму по способу проверки с помощью памяти и логики, сформирован алгоритм действий при обнаружении орфограммы.

Цель основного этапа - формирование умения владеть правилом как способом действия, осуществлять орфографический самоконтроль.

На основном этапе мы формируем орфографические умения в учебных условиях (упражнение, задание) и в самостоятельной (в т.ч. внеурочной) деятельности; определяем индивидуальный подход к каждому ребенку при применении технологии.

Так, основной этап предназначен для выявления сложности и индивидуальности заданий с учетом имеющихся данных диагностики при работе с каждым учеником и группой детей. Индивидуальный подход раскрывается в работе по уровням сложности, коллективная работа предполагает помощь «сильных» учеников «слабым» в парах и групповой работе.

На основном этапе предлагается все орфограммы и правила распределить по ассоциативным образам в соответствии с тематикой блока «В Королевстве Орфографии». Знакомство с жителями королевства займет 2 урока, кроме того, дети получат памятки с ассоциативными образами орфограмм в фотоальбом.

  • Так, словарные слова – это армия, охраняющая границы королевства.

  • Безударные гласные в корне слова – это придворные дамы, меняющие свои наряды, при обращении королевы они встают под ударение и показывают свое истинное лицо.

  • Парные согласные в корне слова – это шуты, работающие в паре, постоянно хотят насмешить переделками народ.

  • Непроизносимые согласные – гвардейцы королевы, использующие свое оружие для защиты.

  • Не с глаголами – это министры, не согласные с указами королевы.

  • Удвоенные согласные – придворные близнецы – любимцы королевы, разлучение которых приведет к королевскому перевороту.

  • Разделительный Ъ и Ь – королевские аттракционы: Ь – прыжки на батуте, Ъ – автогонки.

  • Чк, чн, жи, ши, ча, ща, чу, щу – королевский сад цветов, требующий правильного ухода.

  • «Ь» на конце слов после шипящих - королевский театр, где актеры играют то мужские, то женские роли, их можно различить по мягкому знаку на конце.

На основном этапе мы предлагаем проведение следующих упражнений, в игровой форме знакомящих с жителями королевства:

  1. «Пятиминутки» - путешествие в Королевстве Орфографии.

Работа строится следующим образом: для каждого дня в неделе выделяется определенная орфограмма, над которой ведется работа – предлагаются задания на карточках. В последний учебный день в неделе учащимся предлагается творческое задание – разбить класс на группы по 4 человека, каждая группа придумывает самостоятельно задание на определенную орфограмму, которое будет использоваться учителем как задание на следующей неделе.

Данное закрепление по дням недели позволяет детям настроиться на определенную работу и более результативно включиться в нее. У ребенка сформируется своего рода «якорь» - ассоциация, высвобождающая из памяти знания определенных орфограмм.

Например:

1-й день – словарные слова – «переход через границу»

2-й день – безударная гласная в корне слова – «найди украшение, пропавшее у одной придворной дамы».

3-й день – парная согласная в корне слова – «посмеемся с шутами».

4-й день – непроизносимая согласная – «битва с гвардейцами».

5-й день – 1 группа – правописание «не» с глаголом, 2 группа – удвоенная согласная, 3 группа – разделительный «ъ», 4 группа – непроизносимая согласная, 5 группа – безударная гласная в корне слова.

Дети сами придумывают игровые задания, связанные с приключениями в королевстве. При этом учителем назначается ученик, готовый защитить придуманное задание: дать ему название, определить зашифрованных героев королевства и придумать действия с ними, учитывая правила орфограммы. Выбор учеников определяется исходя из уровня знаний учащихся.

  1. Ассоциативные запоминания словарных слов – «знакомство со стражами королевства».

Чтобы учащимся было легче запомнить словарные слова, учитель может придумать ассоциации со словарным словом. При этом учитель подключает к запоминанию класс, предлагая придумать ассоциацию вместе и после обсуждения запомнить ее.

Например, в слове «пАльто» мы пишем букву «а», потому что пальто застегиваем пальцами. В слове «пАльцы» пишем букву «а», значит и в слове пальто пишем букву «а». В слове «вОрОбей» пишем две буквы «о», потому что голова и тельце у воробья овальные, как буква «о». Для запоминания слова «рЕбята» предлагаем детям подумать, какие бывают ребята, как живут в классе, подводя их к слову «вЕсело», т.е. «рЕбята в классе живут вЕсело».

  1. Задания по уровням сложности

Учитель предлагает ученику самостоятельно выбрать задание по уровню сложности, оценивая свои знания. Задания по уровням распределяются от более простого к сложному. Ученик с учетом своих возможностей выбирает задание для выполнения. Важно со стороны учителя осуществлять контроль уровня самооценки ребенка, т.е. сравнивать выбранный учеником уровень с результатами выполнения задания, при необходимости корректировать выбор задания.

  1. Ребусы

Карточки с ребусом раздаются индивидуально. Задание: расшифровать ребус, определить орфограмму, придумать свой ребус на ту же орфограмму (приложение 6).

Данные задания предлагаются к проведению один раз в неделю.

  1. Кроссворды

Например, раскрой орфографическое преступление, найди клад, обнаружь засаду, выйди из болота.

Карточки с кроссвордом раздаются индивидуально. Задание: разгадай кроссворд, определи орфограммы-образы, с которыми познакомился; будь внимателен – неправильно применишь орфограмму – не сможешь найти других жителей королевства. Самостоятельное придумывание кроссворда можно использовать в качестве домашнего задания. Ученик должен быть готов защитить свой кроссворд: дать ему название, определить зашифрованных героев королевства. Лучшие кроссворды будут использоваться в качестве раздаточного материала на дальнейших занятиях (приложение 7).

При выполнении заданий основного этапа учащимся необходимо напоминать, чтобы они не забывали и пользовались «Сводом правил королевства», применяли алгоритм при решении предложенных игровых ситуаций.

В ходе проведения основного этапа учащиеся воспроизводят полученные знания орфографии в различных ситуациях; т.к. выполнение данных заданий предполагает применение всех орфографических умений (обнаружение, классификация и дифференциация, владение правилом, орфографический самоконтроль).

Положительным является то, что дети при самостоятельной творческой работе в ходе создания заданий на «пятиминутках», ребусов и кроссвордов включаются в игру как соавторы процесса и частично примеряют на себя роль учителя, т.к. их работа используется в учебном процессе в дальнейшем.

Цель заключительного этапа - формирование орфографических умений в учебных условиях и во внеурочной деятельности.

На заключительном этапе происходит обобщение и оценка полученных знаний в процессе формирования орфографических умений.

Заключительный этап предполагает контроль, как со стороны учителя, так и самоконтроль, и взаимоконтроль учащимися при работе в группе и в паре.

    1. Диктанты с тематикой из блока «Слова-ловушки» - «раскрой орфографическое преступление», «найди клад», «обнаружь засаду», «выйди из болота».

Мы предлагаем с обучающимися проводить различные диктанты: зрительные, с комментированием, выборочные (по орфограммам), диктант «Проверь себя», когда ученик пишет слова с пропуском букв, в написании которых он сомневается (после диктанта дети узнают, как пишется слово и только потом вставляют нужную букву).

  1. Тесты на проверку орфографических умений – «Проводим королевский бал».

  1. Подбери и напиши проверочное слово. В скобках подчеркни ту букву, которые надо писать в слове.

Сторо.. (ж, ш)-____, ло..ка (ж,ш)-_______,

Ни.. (з, с)- _______ , гла.. (з, с)-_________,

Гри.. (б, п)-_______, стол.. (б, п)-________,

Шар.. (ф, в)-______, морко..ь (ф, в)-______.

  1. Выбери и подчеркни те слова, которые могут быть проверочными для написания безударной гласной в корне слова дожди.

Дождевик, дождинка, дождик, дождит, дождь, дождливый.

  1. Найди и исправь ошибки там, где они есть.

Казёл, коренной, сасать, лежать, паляна, пешеход, лезать, астровной.

  1. Вставь, где надо, разделительный Ъ.

Со..единение, под..езд, с..ёмка, за..явка, об..явление, у..ехать, под..ём, от..езд, п..юре, с..ыграть, с..ёжиться, п..ятерка, с..едать, от..ыграть, по..ездка.

  1. Подбери и напиши проверочное слово. Вставь, где надо, пропущенную букву.

Интерес..ный - _____________; доблес..ный - _____________;

Кос..ный - ________________; здра..ствуй - _______________.

  1. Проверочные задания с тематикой из блока «Слова-ловушки» - «раскрой орфографическое преступление», «найди клад», «обнаружь засаду, выйди из болота».

  1. Определи, на какие орфограммы даны слова.

Х(о/а)лодный, извес(?)ный, ул(и/е)тают, наки(т/д)ка, (а/о)кно, доблес(?)ный, сапо(ж/ш)ки, со(?)нце, чудес(?)ная, б(е/и)жали, ли(п/б)кий, нак(а/о)рмить, трос(?)ник, вовя(с/з)ка.

Выпиши слова вместе с проверочными в таком порядке: а) с безударными гласными, проверяемыми ударением; б) с парными звонкими глухими согласными; в) с непроизносимыми согласными.

  1. Запиши словосочетания, распределяя их по типу орфограмм в словах с пропущенной буквой. Перед словом в скобках запиши проверочное слово.

Облас(?)ной город, ре(з/с)кий ветер, вле(з/с) на дерево, жес(?)кий матрац, гулять по лу(ж/ш)ку, готовый к поез(т/д)ке, интерес(?)ное задание, плыть в ло(т/д)ке, вкус(?)ное блюдо.

  1. Есть ли орфограммы в корнях следующих слов? Как будешь действовать? Продумай последовательность своих действий.

Выпрямился, шипеть, корабль, лежит, вела, комната, праздник, выглянул, посмотрел, привез, удивился, гимнаст.

  1. Как определить, какой Ъ или Ь писать в слове? Каким главным признаком ты руководствуешься? Запиши слова в два столбика.

Ш..ет, в..ет, с..ел, обез..яна, б..ют, об..явление, об..ятие, вороб..и, от..езжать, л..ют, лист..я, пред..явить, с..езд, в..юга.

Задания на заключительном этапе проводятся один раз в неделю с чередованием. По окончании выполнения заданий, учащиеся осуществляют взаимопроверку в парах, в группах.

При применении технологии используются индивидуальная, фронтальная формы работы, работа в парах, групповая форма работы.

Задания, игры применяются на этапе актуализации опорных знаний, введения нового материала, закрепления знаний.

Ожидаемые результаты формирования универсальных учебных действий после внедрения данной технологии в учебный процесс:

В области личностных учебных действий учащиеся получат возможность научиться: осознавать роль языка и речи в жизни людей; положительно относиться к изучению русского языка; формулировать собственное мнение и позицию.

В области познавательных общих учебных действий учащиеся получат возможность научиться: формулировать правило на основе выделения существенных признаков; выполнять задания с использованием памяток, схем; проводить сравнение, классификации, выбирая наиболее эффективный способ решения   или правильный ответ; строить объяснение в устной форме по предложенному плану.

В области коммуникативных учебных действий: оформлять свои мысли в устной и письменной форме с учетом речевой ситуации; высказывать и обосновывать свою точку зрения; сотрудничать с соседом по парте, с товарищем в группе; договариваться и приходить к общему решению в совместной деятельности.

В области регулятивных учебных действий: принимать и сохранять учебную задачу; выполнять учебные действия в устной и письменной речи; контролировать свою деятельность по ходу или результатам выполнения задания.

Описанная технология орфографической работы с учащимися третьего класса позволяет включать детей в активную учебную деятельность, предлагая им последовательно выполнять ряд операций, требующих запоминания, воспроизведения и обобщения материала, что способствует не только развитию познавательного интереса, но и формированию орфографических умений.

Вывод по второй главе

Опытно-экспериментальное исследование по формированию орфографических умений учащихся третьего класса проводилось в два этапа: сначала провели констатирующий эксперимент и на основе анализа полученных данных был разработан проект педагогической технологии формирования орфографических умений у учащихся третьего класса

На констатирующем этапе эксперимента были определены критерии и показатели сформированности орфографических умений учащихся третьего класса: умение обнаруживать орфограммы, умение классифицировать и дифференцировать орфограммы, умение владеть правилом как способом действия, умение осуществлять орфографический самоконтроль.

На основании результатов проведённой диагностики можно сделать вывод о том, что в классе преобладает низкий уровень сформированности орфографических умений (52%). Средний уровень сформированности орфографических умений продемонстрировали (40%) детей, высокий уровень показали два ученика (8%).

Цель формирующего эксперимента состояла в разработке проекта педагогической технологии орфографических умений у учащихся третьего класса. Проект педагогической технологии формирования орфографических умений состоит из 4 модулей: целевого, содержательного, процессуально-деятельностного и диагностико-результативного. Содержательный модуль представлен двумя блоками: I блок «Слова - ловушки»; II блок «В Королевстве Орфографии». С учетом возрастных особенностей мы предлагаем вводить занимательный материал, игры.

Данная технология направлена на формирование и закрепление навыков сознательного поиска орфограмм и умения самостоятельно применять орфографические правила. Для этого созданы условия для реализации практических действий учащихся с учебным материалом с помощью таблиц, схем на печатной основе и карточек. (Приложение 4,5)











Заключение

Таким образом, теоретическое изучение проблемы и результаты, полученные в ходе осуществления исходно-диагностического этапа констатирующего эксперимента, позволили сформулировать основные выводы:

1. Для обучения орфографии необходимо выявить природу орфографического навыка, вскрыть психолого-дидактические основы его формирования, учитывая роль и место в этом процессе фонетических, грамматических, а также специальных орфографических умений.

Большое значение для формирования орфографического навыка имеет система упражнений. Она строится, прежде всего, с учетом усложнения условий, в которых протекает формирование орфографического навыка.

Орфографические умения, по определению М.Р. Львова, - это способность использовать совокупность правил, устанавливающих написание слов и их форм, оперировать ими для овладения орфографическим навыком.

Рассматривая обучение орфографии как процесс формирования обобщённых орфографических умений, П.С. Жедек выделяет следующие орфографические умения: находить орфограмму; устанавливать тип орфограммы; применять правило (правильно выполнять алгоритм решения орфографической задачи); осуществлять орфографический самоконтроль.

2. Формировать орфографические умения у учащихся третьего класса необходимо на диагностической основе. Методика диагностического исследования включала диагностические задания. Были определены три уровня сформированности орфографических умений у учащихся третьего класса: высокий, средний и низкий.

Результаты констатирующего этапа показали, что в условиях традиционных подходов по формированию у учащихся третьего класса орфографических умений уровень сформированности орфографических умений у детей недостаточно высокий: преобладает низкий уровень.

3. Цель формирующего эксперимента состояла в разработке проекта педагогической технологии формирования орфографических умений у учащихся третьего класса. Проект педагогической технологии формирования орфографических умений у учащихся третьего состоит из 4 модулей: целевого, содержательного, процессуально-деятельностного и диагностико-результативного.

Содержательный модуль представлен двумя блоками: I блок - «Слова-ловушки»; II блок - «В Королевстве Орфографии». Технология должна осуществляться поэтапно: 1 этап – формирование умения обнаруживать, классифицировать и дифференцировать орфограммы; 2 этап – формирование умения владеть правилом как способом действия, осуществлять орфографический самоконтроль; 3 этап – формирование орфографических умений в учебных условиях и во внеурочной деятельности. Данная технология направлена на формирование и закрепление навыков сознательного поиска орфограмм и умения самостоятельно применять орфографические правила. Для этого созданы условия для реализации практических действий учащихся с учебным материалом с помощью таблиц, схем на печатной основе и карточек.

Школьный курс орфографии – курс практический, назначение его состоит в том, чтобы сформировать навыки грамотного письма за определенный срок. Это значит, что правила и теории имеют значение не сами по себе, а постольку, поскольку они помогают выработать те важнейшие умения, которые составляют рациональную основу орфографического навыка. Правило "само по себе еще не приводит к правильному письму", оно лишь помогает определить тот объем знаний и умений, обладание которым с помощью упражнений обеспечивает успешное формирование необходимых навыков. Не формулировка правил, а внутреннее лингвистическое выполнение, которое составляет основу, суть правила. Чтобы грамотно написать слово, учащимся сначала надо найти в слове орфограммы, разобрать слово по составу, определить к какой части слова относится сомнительная буква, и только после этого применить нужное правило.

Формирование орфографической грамотности – важная и неотъемлемая часть работы по обучению учащихся орфографии.

По результатам исследования нами были сделаны следующие выводы:

- работу по формированию орфографической грамотности необходимо вести систематично, последовательно, непрерывно начиная 1- ого класса;

- в работе по формированию орфографической зоркости использовать систему как специальных (направленных на развитие способности обнаруживать в словах орфограммы) упражнений, так и неспециальных (направленных на создание условий для развития орфографической грамотности);

- осуществлять дифференцированный и индивидуальный подход;

- учитывать возрастные и индивидуальные особенности учащихся;

- применять разнообразные формы и средства воздействия;

- осуществлять взаимосвязь и взаимодействие слова и практической деятельности;

- работа по формированию орфографической грамотности должна вестись по следующим направлениям:

а) развитие фонематического слуха;

б) развитие умения осуществлять морфемный анализ слов;

в) формирование и совершенствование морфологических умений;

г) совершенствование синтаксических умений;

д) развитие умения осуществлять самоконтроль.

Таким образом, в результате проведенного исследования поставленные задачи решены. Разработанный проект педагогической технологии формирования орфографических умений у учащихся третьего класса может использоваться в практике начальной школы.

Список литературы

  1. Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков [Текст] / Н.Н. Алгазина. – М. «Просвещение», 1987. – 326с.

  2. Алексеева Л.Л., Анащенкова С.В., Биболетова М.З. и др. Планируемые результаты начального общего образования; под ред. Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 2011. – 187с. (Стандарты второго поколения)

  3. Арямова О.С. Обучение решению орфографических задач [Текст] / О.С. Арямова // Начальная школа. –1988. - №4. – С.75

  4. Богоявленский Д.Н. Психологические принципы обучения орфографии [Текст] / Д.Н. Богоявленский. - М.: Просвещение, 1976. – 253с.

  5. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии [Текст] / Д.Н. Богоявленский. – 2-е изд. перераб. и доп. – М., 1966. – 391с.

  6. Бочкарева Т.Д. Предупреждение орфографических ошибок [Текст] / Т.Д. Бочкарева //Начальная школа. - 2001. - №3. – С.34

  7. Булохов В.Я. Орфографические ошибки и пути повышения грамотности учащихся [Текст] / В.Я Булохов //Начальная школа. – 1991. - №1. – С.59

  8. Буркова Т.В. К.Д.Ушинский об упражнениях при обучении грамматике и правописанию [Текст] / Т.В.Буркова // Начальная школа.-1998.- №11. – С.89

  9. Горецкий В.Г. О возможных вариантах обучения детей грамоте [Текст] / В.Г. Горецкий // Начальная школа. - 2000. - №7. – С.52

  10. Граник Г.Г. Секреты орфографии [Текст] / Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко, Л.А. Концевая. ― М., 2001. – 250с.

  11. Жедек П.С. Методика обучения письму // Русский язык [Текст]: Теория и практика обучения: Учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений / П.С. Жедек , М.С. Соловейчик. – М.: Изд. центр «Академия», 1997. – 476с.

  12. Жедек П.С. Пути перестройки обучения орфографии [Текст] / П.С. Жедек // Начальная школа.- 1988. - №10. – с.38

  13. Жедек П.С. Списывание в обучении правописанию [Текст] / П.С. Жедек, М. И. Тимченко// Начальная школа. –1999. - №8. – с.42

  14. Жедек П.С. Усвоение фонетического принципа письма и формирование орфографического действия [Текст] / П.С. Жедек. – М., 1975. – 262с.

  15. Жедек П.С. Звуковой и звуко-буквенный анализ на разных этапах обучения орфографии [Текст] / П.С. Жедек //Начальная школа. – 1991. - №8. – с.51

  16. Желтовская Л.Я. Формирование каллиграфических навыков у младших школьников [Текст] / Л.Я. Желтовская, Е.Н. Соколова. - М.: «Просвещение»,1987. – 219с.

  17. Жуйков С.Ф. Формирование орфографических действий у младших школьников [Текст] / С.Ф. Жуйков. - М.: «Просвещение», 1965. – 259с.

  18. Захарова И.В. Работа со словами с непроверяемыми написаниями [Текст] / И.В. Захарова //Начальная школа. –1993. - №11. – с.47

  19. Ибрагимова А.И. Развитие орфографической зоркости учащихся младших классов [Текст] / А.И. Ибрагимова. - Н Челны, 1997. – 316с.

  20. Иванова В.Ф. Современная русская орфография [Текст] / В.Ф.Иванова. – М.: Просвещение, 1991. - 47с.

  21. Иванова В.Ф. Трудные вопросы орфографии [Текст]: Пособие для учителей / В.Ф. Иванова. - М.: Просвещение, 1982. – 213с.

  22. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе [Текст]: от действия к мысли: пособие для учителя / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.; под ред. А.Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2008. – 151с.

  23. Концепция и программы для начальных классов [Текст]. В 2-х книгах. Книга 2 / Н.А. Федосова, Л.Ф. Климанова , В.Г. Горецкий / под ред. З.Д. Назаровой. – М: Просвещение. - 2010 г. – 251с.

  24. Котикова Н.М. О способе орфографического действия [Текст] / Н.М. Котикова // Начальная школа. - 2001. - №6. – С.21

  25. Кустарева В.А., Рождественский Н.С. Методика русского языка [Текст] / В.А.Кустарев, Н.С. Рождесвенский. – М.: Просвещение, 1982. - 168с.

  26. Кузьменко А.С. С чего начинать орфографическую работу в 1 классе? [Текст] / А.С.Кузьменко //Начальная школа. – 1992. - №9-10. – 99с.

  27. Кузьмина С.М. Теория русской орфографии [Текст] / С.М. Кузьмина. - М.,1981. – 243с.

  28. Львов М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах [Текст] / Львов М.Р., Рамзаева Т.А., О.В. Сосновская - М., 2000. – 31с. 

  29. Львов М.Р. Обучение орфографии в начальных классах [Текст] / М.Р. Львов //Начальная школа. –1984. - №12. – С.74

  30. Львов М. Р. Правописание в начальных классах [Текст] / М.Р. Львов. – М.: ООО Астрель, ООО АСТ, 2001. – с.271

  31. Моисеев А.И. Русский язык: Фонетика. Морфология. Орфография. –М.: Просвещение. 1980. – с. 137

  32. Нефедова Е.А. Диктанты и изложения по русскому языку [Текст] / Е.А. Нефедова, О.В. Узорова. – М.: АСТ: Астрель, 2006. – 272с.

  33. Образовательная система «Школа 2100» [Текст]. Федеральный государственный образовательный стандарт. Примерная основная образовательная программа. В 2-х книгах. Книга 1. Начальная школа. Дошкольное образование / Под науч. ред. Д .И. Фельдштейна. - М.: Баласс, 2011. - 192с. (Образовательная система «Школа 2100»).

  34. Поль Е.В. Прием списывания как средство формирования орфографии [Текст] / Е.В. Поль // Начальная школа. – 1997. - №1. – С.83

  35. Рамзаева Т.Г. Методические основы языкового образования и литературного развития младшего школьника [Текст] / Т.Г. Рамзаева. – СПб, 2007. – 94с.

  36. Рамзаева Т.Г. Формирование навыков грамотного письма [Текст]. / Обучение в 3 классе. Книга 1/ Т.Г. Рамзаева. - М, 1988. – 299с.

  37. Разумовская М.М. Важнейшие проблемы обучения орфографии на современном этапе [Текст] / М.М. Разумовская. – М., 1994. – 341с.

  38. Разумовская М.М. Методика обучения орфографии в школе [Текст] / М.М. Разумовская. – М., 1992. – 199с.

  39. Разумовская М.М. Основные направления в обучении орфографии [Текст]: Преемственность и перспективность в обучении русскому языку / М.М. Разумовская. – М.: «Просвещение»,1999. – 310с.

  40. Репкин В.В. Развивающее обучение языку и проблема орфографической грамотности [Текст] / В.В. Репкин //Вестник. – 1996. - №1. – С.26

  41. Рождественский Н.С. Методика грамматики и орфографии в начальных классах [Текст] / Н.С. Рождественский. – М. «Просвещение», 1975. – 299с.

  42. Русский язык [Текст] Учеб. для студ. пед. ин-ов по спец. №2121 «Педагогика и методика нач. обучения». В 2Ч. Ч. I. Введение в науку о языке. Русский язык. Общие сведения. Лексикология. Графика и орфография / Л.Л. Касаткин, Л.П. Крысин, М.Р. Львов, Т.Г. Терехова; под ред. Л.Ю. Максимова. – М.: Просвещение, 1989. – 287с.

  43. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения [Текст]: Учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений по спец. «Педагогика и методика нач. обучения» / Соловейчик М.С., Жедек П.С., Светловская Н.Н. и др.; под ред. М.С. Соловейчик. – 4-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 1988. - 371с.

  44. Савельева Л.В. Значение умения различать орфограммы в овладении младшими школьниками орфографической грамотностью [Текст] / Л.В. Савельева // Начальная школа. – 2003. - №12. – с.92

  45. Савельева Л.В. Методика формирования обобщенных орфографических знаний и умений в условиях индивидуализации и дифференциации обучения [Текст] Методические основы языкового образования литературного развития младших школьников / Л.В. Савельева; под ред. Т.Г. Рамзаевой. - М., 2000. – 369с.

  46. Савельева Н.А. Работа над формированием навыков грамотного письма [Текст] / Н. А. Савельева // Начальная школа. – 1997. - №1. –с.49

  47. Савинова З.А. Виды работ по формированию орфографической зоркости [Текст] / З.А.Савинова //Начальная школа. –1996. - №1. – с.63

  48. Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики, правописания и развития речи [Текст] / Т.П. Сальникова. – М., 2001. – 187с.

  49. Соловейчик М.С., Харченко О.О. Современные подходы к обучению орфографии в начальных классах [Текст] / М.С. Соловейчик, О.О. Харченко // Начальная школа. - 2006.- №17. – с.183

  50. Текучев А.В. Хрестоматия по методике русского языка [Текст] / А.В. Текучев. - М.: Просвещение, 1982. - 287 с.

  51. Ушакова О.Д. 95 упражнений на все правила русского языка [Текст] / О.Д. Ушакова // Начальная школа. - Спб.: Издательство «Литера», 2008. – 59с.

  52. Чистякова Л.Н. Приёмы работы по предупреждению орфографических ошибок [Текст] / Л.Н. Чистякова //Начальная школа. –1997. - №2. – С.63

  53. Цейтлин С. Н. Речевые ошибки и их предупреждение [Текст] / С.Н. Цейтлин. – СПб., 2007. – 169с.

  54. Шатова Е.Г. О способностях описания обобщенных алгоритмов при обучении орфографии [Текст]: Методика и опыт / Е.Г. Шатова. - М.: Просвещение, 1991. с. 219с.

  55. Юрова Е.В. 200 упражнений для развития письменной речи. Начальное обучение [Текст] / Е.В. Юрова. - М.: Издательство "Аквариум", Издательство Астрель, Издательство АСТ, 2000. – 214с.














ПРИЛОЖЕНИЕ

Приложение 1

Общие опознавательные признаки орфограмм

1) расхождение между звуком и буквой, между произношением и написанием;

2) «опасные» звуки и звукосочетания (буквы и буквосочетания), их запоминание и постоянное внимание к ним;

3) морфемы, их выделение, прогнозирование в них орфограмм и проверка.

Обычно принято считать, что главный признак орфограммы — это несовпадение буквы и звука, написания и произношения. Но этот признак «срабатывает» лишь в тех случаях, когда учащиеся слышат слово и одновременно видят его буквенное изображение (при списывании, при анализе написанного). В процессе письма под диктовку данный признак «не срабатывает», т.е. младший школьник не может во всех случаях обнаружить несовпадения звука и буквы.

Второй опознавательный признак орфограммы — это сами звуки (звукосочетания, место звуков в словах, буквы, буквосочетания), дающие наибольшее количество несовпадений, «опасные» звуки (буквы):

а) гласные о—а, и—е;

б) пары звонких и глухих согласных б—п, г—к, в—ф и т.д.;

в) сочетания жи, ши, ча, ща, чу, щу;

г) сочетания стн, сн, здн, зн (непроизносимые согласные);

д) сочетания нч, нщ;

е) согласные буквы б, г, в, д, з, ж на конце слова, которые могут обозначать глухие согласные звуки [п],[к],[ф],[т],[с],[ш];

ж) буквы я, е, ю, ё, обозначающие два звука.

В памяти детей накапливается набор тех звуков и звукосочетаний (букв и буквосочетаний), которые могут представлять собой орфограммы и привести к ошибке. Такие «опасные» сочетания запоминаются учащимися уже в период обучения грамоте.

Третий опознавательный признак орфограмм — это морфемы в словах, сочетания морфем. Обнаруживая в слове морфему, учащийся целенаправленно ищет орфограмму, т.к. уже знает, какие орфограммы могут встретиться в приставке, какие — в корне, какие — в окончании или на стыке морфем. Так, школьник знает из практики, что в приставке под- вообще ничего проверять не нужно, достаточно только убедиться, что это приставка (например, в словах подставка, подвёз), так как приставки пад- или пот- в русском языке нет.























Приложение 2

Работа над опознавательными признаками орфограмм

Работа над первой группой опознавательных признаков орфограмм — это фонетический уровень орфографической подготовки, направленной на развитие языкового чутья, речевого слуха.

Работа над второй группой опознавательных признаков в большей степени направлена на запоминание. В процессе этой работы у детей развивается внимание, своего рода бдительность в отношении орфограмм.

Работая над третьей группой опознавательных признаков орфограмм, учащиеся подготавливаются к использованию грамматической основы в проверке орфограмм, т.е. в решении орфографических задач [26, 349].

Описанные три группы опознавательных признаков можно считать общими для большинства орфограмм. Но кроме общих опознавательных признаков каждый тип орфограмм имеет еще и частные признаки, присущие только одному типу, иногда — группе сходных орфограмм.
















Приложение 3

Характеристика важнейших орфограмм, изучаемых в начальной школе.

п/п


Название орфограммы

Опознавательные признаки (общие и частные)

1


Безударные гласные в корне (проверяемые и непроверяемые)


а) отсутствие ударения; б) гласные а, о, и, е; в) место в слове


2


Звонкие и глухие согласные


а) парные согласные б—п, г—к, в—ф, д—т, з—с, ж—ш; б) место в слове (в корне, в абсолютном конце слова или перед согласным)


3


Непроизносимые согласные


а) «опасные» сочетания звуков или букв стн, здн, сн, зн и др.; б) место в слове


4


Разделительный ь


наличие звука Ц] после мягкого согласного, наличие гласных я, е, ю, ё


5


Разделительный ъ


а) наличие звука Ц] после согласного, наличие гласных букв е, я, ю, ё (гласных звуков [э], [а], [у], [о] после [)]); б) место орфограммы: на стыке приставки, оканчивающейся на согласный, и корня





6


Раздельное написание предлогов, слитное написание приставок


а) наличие звукосочетания, которое может оказаться предлогом или приставкой; б) часть речи: глагол не может иметь предлога, предлог относится к имени существительному или местоимению


7


Заглавная буква в именах собственных


а) место в слове: первая буква; б) значение слова: название или имя


8


Заглавная буква в начале предложения


а) место в слове: первая буква; б) место в предложении: первое слово


9


Сочетания жи, ши, ча, ща, чу, щу


наличие в слове сочетаний


10


ь на конце имен существительных после шипящих


а) наличие на конце слова всегда мягких шипящих ч и щ или всегда твердых ш и ж; б) часть речи: имя существительное; в) род: мужской или женский


11


Безударные окончания имен существительных


а) место орфограммы: в окончании; б) наличие в окончании безударного е—и; в) часть речи: имя существительное


12


Правописание окончаний имен прилагательных -ого, -его


а) наличие такого сочетания; б) их место: на конце слова; в) часть речи: имя прилагательное


13


Правописание безударных личных окончаний глаголов


а) часть речи: глагол; б) место: в окончании слова; в) наличие знакомых окончаний ут — ют, ат—ят, отсутствие ударения; г) время глагола: настоящее или будущее


[25, 168].

Приложение 4

Алгоритм-памятка запоминания орфограмм





















































Приложение 5

Правила-памятки по орфограммам

Безударные гласные а, о, и, е, я

в корне слова, проверяй ударением.



М_оря – море п_ля - поле

тр_ва – травы к_за - козочка

р_ека – реки з_ма - зимний




Парные согласные на конце слова нужно проверять:

Поставить во множественное число или подобрать однокоренное слово так, чтобы парная согласная слышалась четко.

Ду_ - дубы ро_ - рога

заво_ - заводы ду_ка - дудеть

горо_ - городок гря_ь - грязный








Приложение 6

Ребусы – «В королевском саду цветов».

Ребусы – «Посмеемся с шутами»











































Приложение 7

Кроссворд – «Найди клад»

















Очень низкие цены на курсы переподготовки от Московского учебного центра для педагогов

Специально для учителей, воспитателей и других работников системы образования действуют 65% скидки при обучении на курсах профессиональной переподготовки.

После окончания обучения выдаётся диплом о профессиональной переподготовке установленного образца с присвоением квалификации (признаётся при прохождении аттестации по всей России).

Подайте заявку на интересующий Вас курс сейчас: KURSY.ORG


Общая информация

Номер материала: ДБ-118589

Похожие материалы