Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Начальные классы / Другие методич. материалы / Формирование основ исследовательской деятельности младших школьников

Формирование основ исследовательской деятельности младших школьников


  • Начальные классы

Поделитесь материалом с коллегами:

Формирование основ исследовательской деятельности младших школьников

В условиях современной жизни недостаточно просто передать учащимся сумму знаний. Одной из важнейших задач, решаемых при изучении предметов начальной школы, является формирование у школьников умения учиться. Исходя из социального заказа современной школе на личностное развитие учащихся, одной из важнейших целей деятельности учителя является: необходимость научить ученика учиться, обеспечить условия для становления его субъективных качеств.

Не менее важной задачей школы на современном этапе является развитие интеллектуальных способностей учащихся, умение мыслить самостоятельно, творчески. Как показывает мой опыт работы, если ученики умеют доказательно рассуждать, устанавливать причинно-следственные связи, то и дальнейшее обучение этих детей протекает наиболее успешно. Если же нет, то следствием этого являются пробелы в усвоении знаний, в формировании умений и навыков, что существенно сказывается на качестве знаний учащихся.

Я считаю, что в настоящее время в педагогике назрела объективная потребность в переводе ее из монологической дидактики в режим живого образовательного диалога с учащимися. В современных условиях ребенок должен являться обязательным активным участником образовательного процесса. « Расскажи мне, и я забуду, покажи мне, и я запомню, вовлеки меня, и я пойму». Такой подход в обучении включает новые цели, новую тактику и способы общения, формирование новых межличностных взаимоотношений ученика с учителем. Особая роль в таком подходе отводится позиции педагога в общении, которая характеризуется признанием ученика как равного партнера в условиях сотрудничества, ориентацией на интересы ученика и перспективы его развития. Учитель должен создать на уроке такую педагогическую ситуацию, которая позволяет ученику самовыразиться, рассказать или доказать что-то учителям, и остальным участникам коммуникативной деятельности. Тогда ученик оказывается в центре внимания, становясь субъектом речи, с его потребностями, интересами. Но для того, чтобы ввести учащегося в активную речевую ситуацию и научить его ориентироваться в ней, необходимо пересмотреть приемы и методы обучения, применяемые учителем на уроке.

Данная ситуация привела меня к поиску новых форм методов, приемов работы. На мой взгляд таким требованиям и отвечает система развивающнго обучения Л.В.Занкова. Ее применение поможет решить ключевые на мой взгляд проблемы обучения: как обеспечить успешность каждого учащегося в обучении; каким образом обеспечить не механическое усвоение суммы знаний, а прежде всего приобретение каждым учащимся в ходе учебных занятий социального опыта.



Результатом современного учебного процесса является выращивание функционально грамотной личности, обладающей набором компетенций, для которой поиск решения в нестандартной ситуации – привычное явление. Для получения этого результата необходимо так строить общение с детьми, чтоб они могли самостоятельно делать открытия, находить решения различных проблем. Нужно научить их получать удовольствие от процесса познания, формируя тем самым устойчивую внутреннюю мотивацию к обучению.

В связи с этим я пришла к выводу о необходимости и важности организации самостоятельного поиска учащихся.

Причём я рассматриваю самостоятельный поиск не только как добывание знаний из различных источников информации (Л.В. Занков), но как самостоятельную мыслительную деятельность учащихся, направленную на поиск решения учебных и практических задач. В результате происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

Самостоятельный поиск в начальной школе может быть организован только учителем, так как опирается на учебный опыт детей, которого у младших школьников ещё очень мало, поэтому основной упор делается на наглядно-образное мышление детей, в основе которого – образ – «подлинная основа и движущее начало творчества» (Л.С. Выготский). Самостоятельный поиск строится на индивидуальных особенностях пространственного мышления ребёнка и с этих позиций он выступает как самостоятельный индивид.

Самостоятельный поиск я организую на разных этапах практической и учебной деятельности учащихся:

  • на уроке - во время фронтальной и групповой работы;

  • во время индивидуального общения, как с сильным, так и со слабым учеником,

Думаю, что описанная мною технология будет интересна учителям-практикам, заинтересованным в повышении результативности своей работы.

Практика сама подсказала, что, в первую очередь, необходимо изменить свою позицию по отношению к ученикам. Я должна только направлять поиск детей, руководить им исподволь, не позволяя детям подменить задачу; находясь как бы за детьми, чтобы у них складывалось впечатление, что они сами пришли к верному решению без моей помощи.

Во время фронтальной работы самостоятельный поиск детей организую поэтапно в рамках технологии проблемного обучения (Е.Л. Мельникова).







Организация самостоятельного поиска

во время фронтальной работы

Постановка проблемы

Поиск

решения

Выражение

решения

Презентация

решения


hello_html_m25419c27.gifhello_html_m25419c27.gifhello_html_m25419c27.gif


hello_html_57aed7ff.gifhello_html_57aed7ff.gifhello_html_57aed7ff.gifhello_html_57aed7ff.gif

Создание проблемной ситуации

Побуждающий диалог

Формулировка нового знания

Проверка на практике






Постановка проблемы.

Возможны различные приёмы создания проблемной ситуации, которые можно разделить на два типа: «с затруднением» и «с удивлением». Чаще постановка проблемной ситуации строится на учебной задаче. Это не всегда оправдано, так как детям может быть не интересно решать задачу, предложенную учителем. С точки зрения самостоятельного поиска самым эффективным является выход на проблему через «свежий» жизненный опыт самих детей. Например, фильм, который недавно посмотрели, ситуация на перемене и так далее. Если подобного опыта у детей на данный момент нет, нужно его организовать: «подбросить» детям головоломку, игру, попросить их выполнить поручение, которое вызовет затруднение. Эффект неожиданности включает ориентировочно-исследовательскую реакцию. А за эмоциональным переживанием следует интенсивная самостоятельная деятельность. Источником знаний становится сама жизнь. Эта работа постепенно формирует у учащегося устойчивый интерес к поиску знаний.

Если я знаю цель урока, то ключевую ситуацию непременно отыщу и через неё выйду на учебную задачу.


Поиск решения.

На этом этапе я использую побуждающий диалог через ключевое слово. Моя речь при этом строится в вопросительной форме. Чаще вопрос ставится таким образом, чтобы побудить самостоятельную мысль учеников, причём каждый новый вопрос задаётся с целью уточнения предыдущего ответа. По ходу диалога важно вовремя похвалить за оригинальность мысли, а иногда и за ошибку: « Какой ты молодец, что не побоялся высказать свое мнение! Благодаря твоей ошибке, мы все пришли к правильному решению».

Выражение решения.

Одним из основных моментов при выражении решения становится работа над формированием понятий. Любое понятие состоит из родовых и отличительных признаков. Если родовой признак уже заложен целями и задачами урока, то отличительный признак должны обозначить сами дети. И здесь необходим педагогический подход «от учеников». Можно по-разному выразить свои мысли: показать руками, нарисовать, рассказать из каких частей состоит. Здесь в работу включается творчество. Каждый ребёнок идёт своим путём в соответствии с типом образного мышления.

Когда дети уже близко подходят к правильному выводу или решению, возникает трудность с научной формулировкой понятия или вывода. Самое главное, чтобы дети сформулировали определение на бытовом языке, а затем я перефразирую и уточняю: «Правильно ли я поняла, что ты имел в виду это…» и далее следует общепринятая формулировка.


Презентация решения.

Во время подведения итогов урока, важно обратить внимание детей на то, что они сами нашли решение без моей помощи. Затем можно попросить привести подтверждение правильности вывода. При этом прошу высказаться учащихся с разными типами пространственного мышления, тогда картина становится более ясной и понятной детям.

Проверка на практике.

На первый взгляд на этапе отработки и проверки ЗУНов самостоятельный поиск невозможен. На самом деле создание проблемных ситуаций часто оказывается наиболее естественным и продуктивным, прежде всего, при обучении применению знаний, когда ребёнок сталкивается с конкретными трудностями.


Организация самостоятельного поиска

во время индивидуальной работы:


На уроках закрепления и отработки навыков у детей могут возникнуть затруднения с решением какого-либо конкретного задания. В такой ситуации в индивидуальной беседе применяю мини-технологию выведения ученика из затруднения.

Она состоит из нескольких приемов:


I. Выяснение конкретной трудности. Ребенку не может быть не понятно всё. При помощи уточняющих вопросов выясняю, что конкретно он не понял. Конкретизируя проблему, ребёнок автоматически переносит поиск решения в зону своего ближайшего развития и если к решению он приходит самостоятельно, то зона его актуального развития расширяется. Таким образом, под руководством взрослого ребёнок переходит от того, что умеет, к тому, чего не умеет, но может научиться.


II. Переориентация. Когда трудность становится более конкретной необходимо переориентировать ребёнка:

  • А как по твоему мнению нужно делать?

  • Скажи это другими словами...

  • Попробуй объяснить это маленькому ребёнку...

На этом этапе я использую приём индивидуальной подсказки. Зная тип образного мышления, я прошу либо перечитать правило, либо перевести задачу на знакомые образы (конфеты, деньги) и т.д.


III. Резюмирование. Когда конкретная трудность решена, я реализую идеи и чувства ребёнка:

- Выходит, вот в чём была проблема. Теперь ты сможешь выполнять подобные задания и без моей помощи!


Организация коллективного поиска.


Во время групповой работы очень эффективны задания типа:

  • «Придумайте схему-подсказку или памятку, помогающую выполнят задания определённого типа».

  • «Организуйте самостоятельный поиск литературы на данную тему».

  • « Придумайте, как можно больше вопросов по теме и задайте их другой группе». Характер вопросов даёт простор личной и коллективной мысли, а учитель подхватывает «нужную» мысль, направляет поиск. Ученики приучаются отвечать не учителю, а классу.

Такая работа сплачивает детский коллектив, развивает внимание и уважение к суждениям других учеников. Так дети приучаются работать и жить не рядом, а вместе.

Чтобы у детей возникло полное ощущение самостоятельности поиска, я организую внеурочную проектную деятельность детей.

Технология самостоятельного поиска ориентирована на реализацию личностного подхода в образовании. У детей реально повышается мотивация к обучению. И если мне удаётся организовать самостоятельный поиск, не нарушая принципов, то 80-90 % детей в классе усваивают новый материал с одного урока.

У учащихся постепенно формируется устойчивый интерес к поиску знаний как черта личности.


Готовясь к урокам, я стараюсь придерживаться следующих «заповедей» урока развивающего обучения:

1. Ничего не сообщайте в готовом виде — новое зна­ние ученик открывает самостоятельно в процессе вы­полнения системы упражнений.

2. Начинайте с задания (вопроса) в общей формули­ровке. Это поможет вам:

а) выявить, на что способны хорошо успевающие ученики в этом виде деятельности;

б) создать ситуацию помощи менее продвинутым ученикам через ответы хорошо успевающих.

В ситуации затруднения сформулируйте задание бо­лее конкретно.

3. Держите паузу после постановки задачи — не ме­шайте включению (активизации) мыслительных процес­сов (анализ, синтез, абстрагирование, обобщение).

4. Не спешите с оценкой ответа (даже мимикой), чтобы не прервать мыслительный процесс ученика.

5. Вместо оценочных суждений: «молодец!», «пра­вильно!» и других такого же смысла, лучше выбрать, например, такие: «интересная мысль ...», «интересное наблюдение» и др.

6. Не пропускайте без обсуждения ни одного ответа (даже ошибочного). Создайте ситуацию, когда допус­тивший ошибку сам ее найдет, укажет ее причину, на­зовет способы проверки.

7. Приучайте учеников обосновывать (без напомина­ний) свои ответы: «Есть идея — должны быть аргумен­ты». Это поможет вам не только избавиться от множест­ва поверхностных ответов, ответов «невпопад», но и осу­ществлять непрерывное повторение ранее изученного, а так же приучить детей слушать ответы одноклассника

8. Приучайте учеников самостоятельно воспринимать учебное задание (на слух, из учебника и др.) и выпол­нять его без дополнительных разъяснений.

Можно использовать следующий вид работы с текс­том задания:

Ученики самостоятельно (каждый) вполголоса читают задание; учитель прислушивается, при необходимости помогает в правильности чтения. После этого учитель

задаст вопрос, например: «На какие моменты задания мы должны обратить внимание, чтобы правильно его выполнить?» Ученики отвечают, выборочно зачитывая необходимые части задания.

9. Помните о навыках правильного, осознанного, вы­разительного чтения на любом уроке.

Можно использовать следующую методику:

1) первичное восприятие детьми целого текста: каж­дый читает весь текст вполголоса (учитель прислушива­ется, оказывает при необходимости индивидуальную помощь);

2) выборочное чтение учениками вслух как средство обоснования своих ответов на вопросы учителя, после­довавших после ознакомления (прочтения) каждым уче­ником всего текста.

10. Готовя задание, продумаете возможные ответы учеников и вашу реакцию на них.


Предлагаю вашему вниманию примеры некоторых фрагментов уроков с применением продуктивных методов развивающей системы обучения.

1 КЛАСС

МАТЕМАТИКА Тема: Натуральные числа

Фрагмент 1

Задачи: формирование понятий «больше», «меньше», подведение к пониманию основания для утверждения, что в одном множестве элементов больше или меньше, чем в другом (при этом научная терминология, связан­ная с теорией множеств, не используется), вовлечение всех учащихся в активную и интересную для них учеб-ную деятельность.

Учитель. Дети, посмотрите, что у меня на столе?

Ученики. Книги.

Учитель. Они лежат в двух стопках. Как вы думаете, в какой стопке книг больше?

Валя. Вот в этой, конечно, больше (показывает на более высокую стопку).

Учитель. Все согласны с Валей?

Ученики (голоса с мест). Да, да.

Учитель. А почему вы так думаете?

Вова. Ну, это каждому понятно, она вон какая высокая!

Учитель. А может быть, все-таки проверим, вдруг ошибка?

Ученики. Не нужно, и так все видно.

Учитель. Ну хорошо, раз вы так уверены. А как бы вы стали проверять, если бы захотели?

Костя. Можно было бы посчитать.

Учитель. Правильно, но ведь так проверить могут те, кто уже умеет считать и сравнивать числа, а мы не все это умеем делать, ведь вы только начат учиться.

Костя. Я умею считать до ста.

Учитель. Ты молодец, но твои друзья еще не научи­лись. Как же можно проверить без счета?

Ира. Ой, я поняла, можно, как мы вчера делали, поставить парочками.

Вова. Ну насмешила, что же они, как мы, будут за ручки браться?

Все смеются, я Ира краснеет от возмущения.

Ира. Ты ничего не понимаешь, как будто обязатель­но за руки браться, нужно просто так сделать (выхо­дит к столу, берет одну книгу из одном стопки и одну из другой, складывает их имеете). Вот и получилась пара, понял?

Ученики заинтересовались, смотрят смех смолк.

Учитель. Ну а дальше кто так сделает?

Все уже забыли, что не хотели проверять свои ответ, хотят тоже собрать книги парами. В ре­зультате выясняется, что в более толстой пачке книги кончились, а более тонкой еще остались.

Миша. Как хорошо, что проверили, а то и не узнали бы ничего. А Вы, С.В., хитрая, какие книги взяли, здесь толстые, а здесь то-о-ненькие, вот и перехитрили. Я теперь всегда все буду проверять.

Ученики. И мы, мы тоже.

Учитель. Правильно, в математике вес нужно прове­рять и доказывать.

Фрагмент 2

Учитель. Дети, посмотрите, что у меня на столе?

Ученики. Книги.

Учитель. Они лежат в двух стопках. Как вы думаете, в какой стопке книг больше?

Паша. Ну. тут нужно сосчитать, так просто не скажешь.

Учитель. А вы посмотрите на стопки, одна вон какая высокая, а эта низкая, может быть, и не нужно считать?

Многие сомневаются, поддерживают предложе­ние учительницы, но есть сторонники и у Паши.

Учитель. Раз есть ребята, которые думают, что нельзя просто посмотрев на эти стопки, ответить на вопрос, давайте узнаем ответ другим способом. Паша предлага­ет считать книги в стопках, а я предлагаю продолжить нашу игру. » которой мы совсем не умеем считать. Как же нам узнать, где книг больше, не считая?

Оля. Это мы уже знаем, нужно брать книги парами, вот и узнаем.

Ученики по очереди выходят к столу учителя и

собирают пары.

Учитель, Теперь подумайте, ,то же был прав: я или Паша'.'

Ученики дружно и с большим удовольствием отвечают: «Паша».

Учитель. В чем же он был прав?

Лиза. Он правильно сказал, что нельзя так сразу уз­нать, где было больше, надо подумать.

Ученики делают вывод о том, что не всегда можно определить по внешнему виду, где предметов больше, а где меньше. Если же образовать пары, то всегда можно получить правильный ответ.

Анализ фрагментов уроков

В соответствии с поставленными задачами методи­ка изучения темы построена таким образом, чтобы выполнение заданий не зависело от того, умеет ре­бенок считать или нет. Выводы делаются детьми на основе самостоятельных практических действий п наблюдений и поэтому становятся личным достоя­нием каждого ученика.

Обе учительницы достигли цели, которая была пос­тавлена. Во втором случае этот результат был получен быстрее, однако в первом работа прошла более эмоци­онально, что является залогом более прочного усвое­ния материала.

РУССКИЙ ЯЗЫК

Тема: Ударные и безударные гласные

На доске записываются слова в таком виде: леса, лес, снега, снег, следы, след, ряды, ряд Учитель. Устно распределите слова на две группы. Пауза. Учение А. Я в первый столбик записал слова: снег, след, снега, следы. Они похожи тем, что начинаются одинаково с буквы С. А во второй столбик все остальные слова

Учитель пишет на доске под диктовку ученика А.

снег лес

след леса

снега ряд

следы ряды

Учитель. Что скажете? Чем похожи слова второго столбика?

Ученик Б. У слов второго столбика нет общего при­знака.

Ученик В. Признак «все остальные слова» не являет­ся существенным признаком.

Учитель стирает запись на доске.

Ученик С. Я в первый столбик заисал слова: снег, лес, след, а во второй леса, следы, ряды, снега.

Учитель делает запись на доске.

снег леса

лес следы

след ряды снега

Учитель. Что скажете?

Ученик А. В первый столбик можно дописать еще слово ряд.

Учитель (дополняет запись, обращается к ученику С.). По какому признаку ты распределил слова?

Ученик С. В словах первого столбика под ударением пишется Е; во втором ударение везде на конце слова.

Ученик Д. Я записал слова так (диктует):

снег снега

лес леса

след следы

ряд ряды

Учитель. А по какому признаку ты распределил слова? Ученик Д. Слова первого столбика вес в единственном числе, а второго во множественном. Они похожи.

После коллективного решения задания ученики записывают в тетрадях слова в две группы.

Анализ фрагмента урока

Группировка, как вид учебного задания, не является привычным видом работы на уроках русского языка. Более того, дети должны самостоятельно найти основа­ние группировки. Успешное выполнение задания зави­сит от успешности самостоятельного анализа предъяв­ленных слов по их форме и последующего перехода к более сложным формам мыслительной деятельности абстрагированию (отвлечению, выделению) и обобщению выделенных в ходе анализа признаков, отвечающих пос­тавленному условию: разделить на 2 группы.

То, что группировка возможна разными способами, открывает простор мысли ребенка. При коллективном

обсуждении выявится, кто как предлагает разделить и почему. При этом учитель сначала выслушивает все от­веты, подводя детей к верному решению. Учитель под­мечает разные уровни ответов школьников по ходу урока: высокий, когда ученики разделят слова на груп­пы по какому-нибудь одному признаку и перейдут к другому, четко обозначив группы. Ответы этого уровня будут свидетельствовать о хорошо развитом мышлении.

Могут быть Ученики, которые выделят основание группировки верно, а при распределении слов допустят 1-2 ошибки; Ученики, которые не примут участия в обсуждении, или такие, которые предпримут непра­вильные попытки разделения слов на группы. Важно то, что они слушают, как рассуждают другие, а в даль­нейшем, если учитель будет их ободрять, и сами при­мут участие в работе класса.

После коллективного решения задачи (здесь оно не­обходимо ввиду трудности задания) ученики записыва­ют свои решения в тетради. Последующая проверка учителем правильности письменного выполнения зада­ния также укажет на затруднения, которые еще будут ис­пытывать отдельные Ученики при выполнении подобных заданий. Таким ученикам нужна более сильная мера помощи, чем коллективное решение, подсказка учи­теля, подробное объяснение или повторный анализ.

2 КЛАСС

ЧТЕНИЕ Тема: Весна

Учитель. Перед вами картина (название закрыто). Рассмотрите ее и расскажите, что изображено на ней. Ученики:

- На картине изображен яркий зимний день. Крутом снег блестит.

- Приехала лошадка, запряженная в сани. Хозяин ушел. На крыше снег немного подтаял. Чистое голубое небо. Это весной.

Учитель. Высказано два мнения. Первое на карти­не изображена весна, второе зима. Давайте послуша­ем других ребят.

Ученики:

- Это весна. Зимой снег не тает, он белый, пушис­тый, а здесь он слсжалый, начал подтащить на солнце.

- Это зима. Кругом снег. Сосны зеленые. Мороз.

- Зимой шагнешь, снег-то чистый, а здесь следы на дороге ярко-голубые.

- Это весна. Солнце ярко светит, на крыше над крыльцом снега нет, солнце растопило.

Анализ фрагмента урока

Учитель побуждает учащихся к самостоятельному рассмотрению картины, причем ставит вопрос в об­щей форме, давая тем самым простор для высказыва­ний. Рассуждения детей свидетельствуют о способнос­ти интерпретировать увиденное, обобщать выявленные ими детали картины. Но рассмотрение объекта в усло­виях самостоятельной деятельности пока еще далеко

не полное: суждения базируются на выделении одной-двух деталей.

Обнаружив, что рассмотрение объекта детьми непол­ное, учитель не спешит исправлять их, наоборот, он дальше стимулирует деятельность наблюдения учащих­ся, используя прием столкновения разных точек зре­ния: привлекает внимание к несовпадению мнений. Это побуждает ребят к более внимательному рассмотре­нию картины, ее тонких деталей, к их сопоставлению.

Учитель. Как вы думаете, весна здесь уже пол­ностью вступила в свои права или это только се первое дыхание?

Ученики:

- Снег ведь немного стаял. Это начало весны.

- Луж нет, на деревьях еще почки не набухли зна­чит ранняя весна.

- Снег немного осел. Он устал. Но еще много снегу.

- Лошадка пригрелась и дремлет. Она как будто ждет чего-то.

Учитель. Чего же она, по-вашему, ждет?

Ученик. Весны. Настоящей весны. Если посмотреть на дом, то он тоже как бы греется на солнышке.

Учитель. Посмотрите еще внимательнее, какими красками художник передал пробуждение весны. Давай­те посмотрим, как он изобразил снег. Постарайтесь тонко пронаблюдать, какой он, и не повторяться.

Ученики (много желающих отвечать):

- Снег голубой.

- Серо-голубой. Местами синий.

- В глубине леса белый, чистый. На дороге потемнее, тени.

- Снег не такой рыхлый, как зимой, а сверху твер­дый наст.

- На припеке, на крыше снег серый, а п глубине леса не растаявший. Снег слежался за зиму.

Учитель. Вы очень хорошо описали и поняли карти­ну. Проявили хорошую наблюдательность. Русский ху­дожник И. Левитан в картине изобразил самое начало, первое дыхание весны и назвал се «Март*.

Анализ фрагмента урока

Конкретные вопросы учителя требуют тонкости на­блюдения. Из записи урока видно, что Ученики, буду­чи еще не способными к многостороннему, тонкому описанию предложенного объекта при общей формули­ровке вопроса, «чувствительны» к помощи, значительно улучшают деятельность наблюдения при постановке конкретных вопросов.

Такая работа сплачивает детский коллектив, развивает внимание и уважение к суждениям других учеников.

Я считаю, что применение новых подходов в обучении, ориентация на каждого учащегося, на его опыт, вовлечение школьников в общую коммуникативную деятельность позволяют мне добиться создания таких психолого-педагогических условий, которые могут обеспечить активное стимулирование образовательной деятельности на основе саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями.


11



Автор
Дата добавления 25.09.2015
Раздел Начальные классы
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров238
Номер материала ДВ-009298
Получить свидетельство о публикации

Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх