Формирование ОУУ и Н на уроках литературного чтения в начальной школе.

Формирование  ОУУ и Н  на уроках литературного чтения

в начальной школе.

"Тот, кто не смотрит вперед, оказывается позади"

                                                                    Дж. Герберт

Традиционно первое место в ряду школьных предметов, практикующих обмен мнениями, дискуссию, диалог, и т.д., занимает  литературное чтение. Уроки литературы, организованные в форме диалога или дискуссии, позволяют прививать ученикам уважение к мнению своего собеседника, будь то учитель или сверстник; умение чётко и грамотно выражать свои  мысли, аргументировать своё мнение и отступать от неверных доводов, принимать позицию собеседника.

Требования к результатам изучения этого предмета включают формирование всех видов ОУУиН.

         Литературное чтение – осмысленная,  творческая духовная деятельность обеспечивает освоение идейно-нравственного содержания художественной литературы, развитие эстетического восприятия. Важнейшей функцией восприятия  художественной литературы является трансляция духовно-нравственного опыта общества через коммуникацию системы социальных личностных смыслов, раскрывающих нравственное значение поступков героев литературных  произведений. В начальной школе важным средством организации  понимания авторской позиции, отношения автора к героям произведения и отображаемой действительности является выразительное чтение.

Учебный предмет «Литературное чтение» обеспечивает формирование ОУУ через:

-смыслообразование, прослеживание «судьбы героя» и ориентацию учащегося в системе личностных смыслов;

-самоопределение и самопознание на основе сравнения «Я» с героями литературных произведений посредством эмоционально-действенной идентификации;

-знакомство с героическим, историческим прошлым России и переживаниями гордости и эмоциональной сопричастности подвигам и достижениям её граждан;

-формирование эстетических ценностей и на их основе эстетических критериев;

-выявление морального содержания и нравственного значения действий персонажей;

-умение понимать контекстную речь на основе воссоздания картины событий и поступков персонажей;

-умение произвольно и выразительно строить контекстную речь с учётом целей коммуникации, особенностей героев произведения;

-умение строить план с выделением существенной и дополнительной информации.

Пишем синквейн  (от англ. «путь мысли»)

—  1 строка -1 существительное (тема)

—  2 строка -2 прилагательных (раскрывающие тему)

—  3 строка - 3 глагола (описывающие действия по теме)

—  4 строка - предложение (отношение  к теме)

—   5 строка - 1 слово-резюме (синоним темы)

Например:

Осень
Рыжая, пламенная
Шуршит, моросит, кружит
Дарит грибы, ягоды, дожди
Грустно…

Каникулы

Долгожданные, но недолгие.

Планируешь, предполагаешь – не успеваешь.

Ну почему хорошее так быстротечно!

Мгновение.

Инсерт.

Этот прием имеет два этапа, и только первый из них важен для стадии Осмысление. Учащимся предлагается система маркировки текста, чтобы подразделить заключенную в нем информацию следующим образом:

·        галочкой (^) помечается то, что им уже известно;

·        знаком минус (-) помечается то, что противоречит их представлениям;

·        знаком плюс (+) помечается то, что является для них интересным и неожиданным;

·        вопросительный знак (?) ставится, если у них возникло желание узнать о чем-то подробнее.

Читая текст, учащиеся помечают соответствующим значком на полях отдельные абзацы и предложения.

Таблицы «Знаю-хочу узнать- узнал»

Знаю	Хочу узнать	Узнал

Наблюдаю	Спрашиваю	Отвечаю

Двойной дневник

Что привлекло мое внимание в тексте?	Мои комментарии

Двойные дневники (Berthoff, 1981) дают возможность читателям тесно увязать содержание текста со своим личным опытом, удовлетворить свою природную любознательность. Особенно полезны Двойные дневники, когда учащиеся получают задание прочитать какой-то большой текст дома, вне учебной аудитории. Чтобы сделать Двойной дневник, ученики должны, проведя вертикальную линию, разделить чистую страницу пополам. Слева они записывают, какая часть текста произвела на них наибольшее впечатление. Быть может, она вызвала какие-то воспоминания или ассоциации с эпизодами из их собственной жизни. Или просто озадачила. Или вызвала в их душе резкий протест. С правой стороны они должны дать комментарий: что заставило их записать именно эту цитату? Какие мысли она у них вызвала? Какой вопрос возник в связи с ней?

Итак, читая текст, учащиеся должны время от времени останавливаться и делать подобные пометки в своем Двойном дневнике. Некоторые учителя предпочитают оговаривать заранее, сколько записей (как минимум) должен сделать ученик при чтении: допустим, сколько-то на каждые десять страниц текста.

Перепутанные логические цепи.

Этот прием обычно применяется на группе. Учитель выписывает пять-шесть отдельных событий - либо из хронологической цепи, либо из причинно-следственной цепи, - причем помещает каждое на отдельный лист. Листы перетасовываются и выставляются на край доски. Группе предлагается восстановить правильный порядок. Учащихся по очереди приглашают выйти и поставить одно событие на верное место в цепи. Когда все приходят к более или менее единому мнению, учитель просит их обратить пристальное внимание на порядок событий при чтении текста, чтобы проверить: верны ли их предположения.

Сюжетные таблицы.

Кто?	Что?	Когда?	Где?	Почему?

Взаимоопрос.

1вариант.

Когда учащимся требуется помощь при вычленении информации из текста, можно порекомендовать взаимоопрос (Manzo, 1969). Это методический прием применяется так: два ученика читают друг другу текст, останавливаясь после каждого абзаца, и по очереди задают друг другу вопросы о прочитанном.

2 вариант.

—  Класс читает один-два абзаца из текста.

—  Потом книги закрываются, и ученики на основе прочитанного, по очереди задают учителю всевозможные вопросы.

—  Затем они меняются ролями, учитель задает классу несколько хороших вопросов - требующих не знания конкретных фактов, а понимания сути идей и их “подтекста”.

—  После нескольких обменов вопросами такого рода учитель может изменить задание и попросить учащихся предположить, о чем дальше пойдет речь в тексте, и обосновать предположения.

Взаимообучение (Brown, et. al., 1984) происходит в группах из четырех-семи человек. Всем им раздаются экземпляры одного и того же текста. Учащиеся по очереди играют роль учителя - роль, которая требует от них выполнения пяти определенных действий. Когда все члены группы прочитали абзац (про себя), “учитель” делает следующее:

·        суммирует содержание абзаца;

·        придумывает вопрос по тексту и просит других учащихся на него ответить;

·        растолковывает то, что для других осталось неясным;

·        дает прогноз возможного содержания следующего абзаца;

·        дает задание на чтение следующего абзаца.

Этот прием работает наилучшим образом, если настоящий учитель несколько раз продемонстрирует каждой группе в отдельности, как им следует действовать, оказавшись “учителями”, а уж потом передаст бразды правления в руки учащихся.

Таблица «толстых» и «тонких» вопросов

Дайте три объяснения, почему…? Объясните, почему…? Почему вы думаете…? Почему Вы считаете…? В чем различие…? Предположите, что будет, если…? Что, если…?	Кто…? Что…? Когда…? Может…? Будет…? Мог ли…? Как звать…? Было ли…? Согласны ли Вы…? Верно ли…?

Прием составления глоссария

—  Проводится игра с интригующим названием «Таинственные значки»

—  Из списка слов – каждый из играющих выбирает одно или два и рисует их в виде символов –глоссов

—  При этом никто не знает о выборе другого игрока

—  Создается выставка и все отгадывают рисунки друг друга

—  После того как значение какого-либо из рисунков отгадано, автор поясняет его

—  Можно составить словарь – глоссарий