Инфоурок Коррекционное обучение Другие методич. материалыФормирование познавательной сферы у детей с Задержкой психического развития.

Формирование познавательной сферы у детей с Задержкой психического развития.

Скачать материал

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Гордиевская Наталья Алексеевна

Формирование познавательной сферы у детей с Задержкой психического развития.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Содержание

Введение

Глава I. Теоретическое обоснование проблемы  формирования познавательной сферы старших дошкольников с задержкой психического развития

1.1Понятие «Познавательная сфера»

1.2 Развитие познавательной сферы в онтогенезе.

1.3 Особенности развития познавательной сферы у старших дошкольников с задержкой психического развития.

Глава II. Экспериментальное исследование по проблеме формирования познавательной сферы у детей старшего дошкольного возраста.

2.1Методики для диагностики уровня развития познавательной сферы детей  с задержкой  психического развития старшего дошкольного возраста.

2.2. Анализ результатов исследования.

Глава 3. Формирование познавательной сферы у детей ЗПР старшего дошкольного возраста

3.1Система  коррекционно–развивающей работы по развитию познавательной сферы у старших дошкольников с задержкой психического развития.

 

3.2Анализ результатов исследования.

Заключение

Список используемой литературы

Приложение.

 

 

Введение

Актуальность исследования заключается в том, что у детей старшего дошкольного возраста с Задержкой Психического Развития (ЗПР) недостаточная сформированность   познавательных процессов, поэтому работу которую планирует педагог является коррекционно- развивающей - организация всей системы воспитания и обучения данной группы детей требует разработки новых, а самое главное эффективных , комплексных, коррекционно -образовательных методов. Особое внимание нужно уделить формированию у таких детей познавательной сферы.

  Приступая к педагогической работе с детьми, прежде всего, нужно  разобраться в том, что ребенку дано от природы и что приобретается под воздействием среды.

Развитие человеческих задатков, превращение их в способности – одна из задач обучения и воспитания, решить которую без знаний и развития познавательных процессов нельзя. По мере их развития, совершенствуются и сами способности, приобретая нужные качества. Знание психологической структуры познавательных процессов, законов их формирования необходимо для правильного выбора метода обучения и воспитания. Большой вклад в изучение и развитие познавательных процессов внесли и такие ученые, как: Л.С. Выгодский, А.Н. Леонтьев, Л.С. Сахаров, А.Н. Соколов, Ж. Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн и др. Ими были разработаны различные методики и теории формирования познавательных процессов. Но как известно у детей с задержкой психического развития недостаточная сформированность  познавательных процессов, поэтому работа которую планирует педагог , является коррекционно -развивающей, организация всей системы воспитания и обучения детей требует разработки новых, а самое главное эффективных, комплексных коррекционно- образовательных методов.

Вопросы воспитания и обучения детей с задержкой психического развития рассматривали педагоги, психологи, дефектологи: А.Н.Антипина, Ю.Е. Валатина, З.Н. Ковригина и др.

Авторами даётся не только понятие, описание нарушения задержки психического развития, но и коррекционная помощь, применяемая к детям с  данной проблемой.

 Психологическому и педагогическому изучению особенностей познавательной деятельности детей с задержкой психического развития  уделяли большое внимание Т.А. Власова, Т.В. Егорова, Г.И. Жаренкова, З.И. Калмыкова, В.И. Лубовский, Н.А. Мечинская, Р.Д. Тригер, Н.А. Ципина.

  Старший дошкольный  возраст является наиболее ответственным этапом подготовки ребенка к школьному обучению. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка.

Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером игровой деятельности. Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности.

Дети с задержкой психического развития значительно отличаются от нормально развивающихся сверстников и требуют специальных коррекционных воздействий для компенсации нарушений.

Значительное отставание и своеобразие обнаруживается в развитии мыслительной деятельности .Это выражается в несформированности  таких операций, как анализ, синтез,  неумение выделять существенные признаки предметов и делать обобщения из-за низко развитого уровня абстрактного мышления и познавательной активности, у детей снижена потребность в общении как со сверстниками так и со взрослыми, дети эмоционально неустойчивы,  выявляется бедный, недифференцированный словарный запас, при использовании даже знакомых слов дети допускают ошибки связанные с неправильным пониманием смысла слова.                               

Таким образом, реализация потенциальных возможностей развития психики ребенка зависит, с одной стороны, от общего социального благополучия, внимания окружающих взрослых к развитию ребенка, с другой — от организации педагогически целесообразного воздействия, учитывающего особенности и дефицитарность развития тех или иных функций, умений и навыков ребёнка.

Исследования психологических особенностей детей с ЗПР, выявили , что психические функции у них не достаточно сформированы, это слуховое и зрительное внимание, восприятие память, а так же и логическое мышление. Их эмоциональная впечатлительность, двигательная расторможенность или наоборот апатичность, повышенная утомляемость гораздо сильнее, чем у нормально развивающихся сверстников. Этиологию детей ЗПР изучали и занимались классификацией  М.С. Певзнер Т.А. Власова К.С. Лебединская.

Подготовленность детей с задержкой психического развития к обучению в школе, которая определит успешность дальнейшего развития личности и благоприятного профессионального становления в дальнейшем имеет большое значение. Психолого-педагогические  исследования Л.И. Бажович, Э.А.,Лиштановой, А.А. Люблинской, показывают постоянное усовершенствование подготовки детей к школе. Н.К Абраменко, Л.И. Божович , К.А. Климова и др. Говорят о трудностях возникаемых у детей на этапе школьного обучения.[7] Ребенок, попадая в новую для него среду, затрудняется следовать правилам учебных заведений. Таким образом, сказанное выше позволяет считать данную проблему актуальной.

Объектом данного исследования познавательная сфера у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Предметом исследования является формирование познавательной сферы детей с ЗПР старшего дошкольного возраста.

Цель данного исследования теоретически обосновать и разработать систему приемов по формированию  познавательной сферы дошкольника с задержкой психического развития в старшем дошкольном возрасте. Для достижения поставленной цели были сформулированы следующие задачи:

1. Выполнить анализ  литературы, по проблеме исследования

2. Провести диагностику по проблеме исследования.

3.. Подобрать комплекс методических приемов для развития познавательной сферы.

4. Выполнить контрольный анализ  познавательной сферы.  

Гипотеза данного исследования заключается в том что если разработать специальные коррекционно- развивающие занятия с учетом психолого- педагогических особенностей детей старшего дошкольного возраста с ЗПР, то познавательная сферы значительно повысится, что способствует положительной динамике всего процесса обучения детей данной категории.

Методологической основой исследования: являются труды дефектологов по проблеме коррекции познавательной деятельности у старших дошкольников с задержкой психического развития, теория Л.С Выготского о потенциальных возможностях дефективного ребенка.

Базой исследования является МАДОУ№133 г. Тюмени Подготовительная к школе группа «Сказка»

Практическая значимость исследования заключается во внедрении в педагогический процесс воспитания (специализированного и общеобразовательного) учреждений элементов коррекционно - развивающего обучения,  по развитию познавательной сферы у детей старшего дошкольного возраста.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Теоретическое обоснование проблемы развития познавательной сферы старших дошкольников с задержкой психического развития

2. Обоснование применения коррекционно - развивающего обучения  в развитии познавательной сферы старших дошкольников с задержкой психического развития.

3. Коррекционно- развивающие занятия.

4. Эффективность и результаты внедрения коррекционных занятий в процесс обучение детей для развития познавательной сферы.

Структура дипломной работы определена логикой и последовательностью поставленных задач. Дипломная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованных источников и приложения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава I Теретическое обоснование проблемы  формирования познавательной сферы старших дошкольников с задержкой психического развития.

1.1Понятие познавательной сферы.

Познавательная сфера личности- это: ощущения восприятие воображение внимание память мышление (творчество и иногда относят интеллект, хотя чаще его относят к способностям) речь .

Одним из важнейших компонентов сознания человека являются познавательные или когнитивные процессы. Именно эти процессы позволяют человеку получать знания об окружающем мире и в конечном итоге успешно ориентироваться в постоянно изменяющейся обстановке.

Познавательные процессы – это система психических функций, обеспечивающих отражение, познание субъектом явлений объективного мира, т.е. природной и социальной среды.[8]

Психические процессы, с помощью которых  формируются образы окружающей среды, а также образы самого  организма и его внутренней среды, называются познавательными психическими процессами. Познавательные процессы - внимание, восприятие, мышление, память – формируют информационную базу, ориентировочную  основу психики. Именно познавательные психические процессы обеспечивают получение человеком знаний об окружающем мире и о самом себе. Эти знания являются тем фактором, который при наличии какого-либо побуждения определяет выбор человеком одного из многих возможных, на каждый данный момент, направлений движения и удерживает движение в рамках этого направления. Осознаваемые человеком  потребности также даны ему в форме знаний, по крайней мере в форме знания о том,  что он чего-то хочет.  Сама деятельность человека приобретает целенаправленный, упорядоченный  характер, благодаря  знанию о конечном ее результате как о цели, существующей в сознании, форме представления о какой-то конкретной вещи или форме абстрактной идеи.[10]

Память. Для того, чтобы успешно ориентироваться в окружающем мире, человеку недостаточно получать с помощью органов чувств информацию о его состоянии. Чтобы окружающий, быстро изменяющийся мир не воспринимался человеком каждый раз как что новое и незнакомое, человек обладает способностью сохранять и накапливать информацию. Такую способность человеку обеспечивает его память. Память – это запоминание, сохранение и последующее воспроизведение человеком его индивидуального опыта. Она включает в себя следующие процессы: запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание.

Двигательная память – это память на движения. Люди обладающие хорошей двигательной памятью характеризуются физической ловкостью, сноровкой в труде, они легко и быстро усваивают новые виды деятельности, требующие хорошей координации движений.

Эмоциональная память – это память на эмоциональные состояния, возникающие в тех или иных ситуациях. Это очень важный вид памяти, так как он дополняет другие виды памяти. Эмоции всегда сигнализируют о том, как удовлетворяются наши потребности. Пережитые и сохранѐнные в памяти эмоции выступают как сигналы либо побуждающие к действию, либо как удерживающие от неѐ.

Образная память – это память на зрительные, слуховые, вкусовые, обонятельные и другие образы. Это профессиональный вид памяти, его развитие определяется условиями деятельности. Он хорошо развит у людей художественных профессий.

Словесно-логическая память – это память на мысли, которые у человека оформлены средствами языка – словами.

Непроизвольной памятью называется процесс запоминания, сохранения и воспроизведения, в котором отсутствует сознательная цель что-либо запомнить или вспомнить. Соответственно произвольная память – это процесс целенаправленного запоминания или припоминания информации.

В кратковременной памяти в течение долей секунд сохраняется вся поступившая информация. Оперативная память обеспечивает хранение промежуточных результатов, необходимых до конца решения текущей задачи, в долговременной памяти информация накапливается как бы впрок и сохраняется длительное время. Все виды памяти тесно взаимосвязаны.

Воображение. Коренным отличием деятельности человека от инстинктивного поведения животных является то, что прежде чем начинать действовать человек представляет ожидаемый результат, то есть строит в своѐм воображении образ продукта труда. Это оказывается возможным благодаря особому познавательному процессу – воображению. Воображение – это способность создавать образ реально не существующего объекта, удерживать его в сознании и манипулировать им.

Любой трудовой процесс обязательно включает в себя воображение, пер-вое и важнейшее назначение которого заключается в том, что оно позволяет представлять результат еще до начала процесса труда, причѐм представлять не только конечный продукт труда, но и его промежуточные продукты. Следовательно, воображение ориентирует человека в процессе деятельности тем, что создаѐт психическую модель конечного или промежуточного продуктов труда, что и способствует их предметному воплощению.[15]

Ценность воображения состоит в том, что оно позволяет принять решение и найти выход в проблемной ситуации, даже при отсутствии нужной полноты знаний, которые необходимы для мышления. Оно позволяет как бы «перепрыгнуть» через какие-то этапы мышления и всѐ -таки представить себе конечный результат.

Виды воображения. Воображение характеризуется активностью, действенностью. Обычно оно является элементом творческой деятельности, направленной на преобразование окружающего. Такая форма воображения называется активным воображением.

Основными функциями воображения являются:

·         активизация наглядно-образного мышления,

·         управление эмоционально- потребностными состояниями,

·         произвольная регуляция познавательных процессов,

·         создание и реализация внутреннего плана действий,

·         управление физиологическими состояниями.

Внимание. Без внимания невозможна любая деятельность; чѐткость и эффективность восприятия, памяти или мышления возможны только при наличии должной направленности, то есть внимания. Внимание характеризует динамику протекания психических процессов.

Общая функция внимания состоит в отборе и ограничении действующих раздражителей. Другой характерной особенностью внимания является сосредоточение или концентрация психической деятельности, то есть сосредоточение субъекта на объекте.[21]

Различают три вида внимания: непроизвольное, произвольное и после произвольное.

Наиболее простым видом внимания является непроизвольное, которое возникает без сознательно поставленной цели и волевого усилия. Непроизвольное внимание возникает и поддерживается как объективными, так и субъективными факторами.

Произвольное внимание имеет иные характерные черты. Все мы знаем, что человек может заставить себя быть внимательным к чему-либо. Для этого он сознательно ставит перед собой цель и усилием воли вытесняет из сознания все те мысли и побуждения, которые мешают ему сосредоточиться на объекте внимания. Произвольным вниманием называется такое, которое возникает под влиянием сознательно поставленной цели и волевого усилия. Произвольное внимание к чему-либо устанавливается в результате осознания необходимости быть внимательным именно к этому объекту или действию.

После произвольное внимание – это такое внимание, которое возникает на основе произвольного, направляется сознательно поставленной целью и поддержание которого не требует волевого усилия. Своеобразие его заключается в том, что оно всегда возникает на основе произвольного и что главной его побудительной силой является глубокий и устойчивый интерес не только к результату, но и к процессу деятельности.

Все три вида внимания тесно связаны между собой и переходят друг в друга.

Основными свойствами внимания являются:

1. Устойчивость – это его способность длительно сосредотачиваться на определѐнных объектах.

2. Сосредоточенность – это степень концентрированности внимания на одних объектах и его отвлечение от других (иногда это свойство называют концентрацией внимания).

3. Объѐм – количество объектов, которые одновременно охватываются вниманием с одинаковой степенью ясности и отчѐтливости. Средний объѐм внимания – 5-7 единиц информации.

4. Распределение – это способность иметь в сознании несколько разнородных объектов, параллельно выполнять несколько разных видов деятельности.

5. Переключаемость – это скорость перевода внимания с одного объекта на другой.  Зависит прежде всего от значимости того объекта или вида деятельности, в сторону которых изменяется направленность внимания.[30]

Познавая и преобразуя мир, человек выявляет устойчивые, закономерные связи между явлениями. Закономерности, внутренние связи явлений отражаются в нашем сознании опосредованно – во внешних признаках явлений человек распознает признаки внутренних, устойчивых взаимосвязей.

Замечая связи между явлениями, устанавливая всеобщий характер этих связей, человек деятельностно осваивает мир, рационально организует свое взаимодействие с ним, он осуществляет мыслительную деятельность – обобщенную ориентацию в мире. Без участия познавательных процессов человеческая деятельность невозможна, они выступают как ее неотъемлемые внутренние моменты. Они развиваются в деятельности, и сами представляют собой особые виды деятельности.

1.2 Развитие познавательной сферы в онтогенезе.

 Под познавательным развитием понимают совокупность врожденных и приобретенных при жизни общих умственных способностей, от которых зависит успешность усвоения человеком различных видов деятельности.

Процесс развития детского восприятия в дошкольном возрасте был детально исследован Л. А. Венгером и описан следующим образом.

Во время перехода от раннего к дошкольному возрасту, т.е. в период времени от 3до 7 лет, под влиянием продуктивной, конструкторской и художественной  деятельности у ребенка складываются сложные виды перцептивной  аналитико- синтетической деятельности, в частности способность мысленно расчленять видимый предмет на части и затем объединять их в единое целое, прежде чем подобного рода операции будут выполнены в практическом плане. Новое содержание преобретают и перцептивные образы, относящиеся к форме предметов. Помимо контура выделяется и структура предметов, пространственные особенности и соотношения его частей.

         Перцептивные  действия формируются в обучении, их развитии, и их развитие проходит ряд этапов. На первом этапе процесс их формирования начинается с практических, материальных действий, выполняемых с незнакомыми предметами .

На этом этапе, который ставит перед ребенком новые перцептивные задачи, непосредственно в материальные действия вносят необходимые исправления, которые должны быть сделаны для формирования адекватного образа. Лучшие результаты восприятия получаются тогда, когда ребенку для сравнения предлагаются так называемые сенсорные эталоны, которые так же выступают во внешней, материальной форме. С ними ребенок имеет возможность сравнивать воспринимаемый объект в процессе работы с ним.

На втором этапе перцептивными действиями становятся сами сенсорные процессы, перестроившиеся под влиянием практической деятельности. Эти действия осуществляются теперь при помощи соответствующих движении рецепторных аппаратов и  предвосхищают выполнение практических действий с воспринимаемыми предметами. На данном этапе,(Л. А. Венгер) дети знакомятся с пространственными свойствами предметов с помощью развернутых ориентировочно- исследовательских движений руки и глаза.[12]

На третьем этапе перцептивные действия становятся еще более скрытыми, свернутыми, сокращенными, их внешние, эффекторные звенья исчезают , а восприятие из вне начинает казаться пассивным процессом. Он протекает внутренне в основном только в сознании и на подсознании ребенка. Дети получают возможность довольно быстро узнавать интересующие их свойства объектов, отличать одни предметы от других, Выяснять существующие между ними связи и отношения. В результате всего этого внешнее перцептивное действие превращается в умственное.

По Л.А. Венгеру, основу способностей, связанных с восприятием, Составляют перцептивные действия. Их качество зависит от усвоения ребенком специальных систем перцептивных эталонов. Такими эталонами при восприятии, например, формы являются геометрические фигуры, при восприятии цвета – спектральная гамма, при восприятии размеров- принятые для их оценки физические величины. Совершенствование перцептивных действий и овладение новыми типами таких действий обеспечивает прогрессивное изменение восприятия с возрастом, т.е. приобретение им большей точности, расчлененности и других важных качеств. Усвоение перцептивных действий ведет за собой развитие других способностей. Среди разнообразных перцептивных действий есть такие, от которых зависит совершенствование общих познавательных способностей детей, а так же такие, формирование и усвоение которых помогают развитию детских художественно-творческих способностей. [13]

Наряду с развитием восприятия в дошкольном возрасте идет процесс совершенствования внимания. Характерной особенностью внимания ребенка раннего дошкольного возраста является то, что оно вызывается внешне привлекательными предметами, событиями и людьми остается сосредоточенным до тех пор, пока у ребенка сохраняется непосредственный интерес  к воспринимаемым объектам. Внимание в этом возрасте, как правило, редко возникает под влиянием внутренне поставленной задачи  или размышлении, т.е. фактически не является произвольным. Можно предположить, что с началом формирования произвольного внимания связаны внутренне регулируемое восприятие и активное овладение речью. Обычно в онтогенезе становление произвольного внимания в его элементарных формах предшествует появлению феномена эгоцентрической речи.

На первых этапах перехода от внешне определяемого к внутренне детерминированному вниманию , т. е. перехода от непроизвольного к произвольному вниманию, важное значения имеют средства, управляющие вниманием ребенка. Дошкольник раннего возраста в состоянии произвольно управлять своим вниманием, если в поле его зрения оказываются сигналы, указывающие ему на то, что необходимо удерживать в поле внимания. В развитии произвольного внимания ребенку помогают рассуждения вслух.

От младшего к старшему дошкольному возрасту внимание детей прогрессирует одновременно по многим различным характеристикам. В дошкольном детстве уже наблюдается значительные индивидуальные различия в степени устойчивости внимания у разных детей, что, вероятно, зависит от типа их нервной деятельности, от физического состояния и условий жизни. [18]

Таким образом дошкольное детство является благоприятным периодом для развития познавательной сферы потому что в этом возрасте дети чрезвычайно любознательны, у них есть огромное желание познавать окружающий мир. И родители, поощряя любознательность, сообщая детям знания, вовлекая их в различные виды деятельности, способствуют расширению детского опыта.

В основе всякого процесса обучения и воспитания, как организованного, так и стихийного, всегда лежит познавательная деятельность индивида. Чтобы состоялся процесс даже примитивного, стихийного воспитания, имеющий целью выработку определенных форм поведения,  надо, чтобы вначале ребенок узнал, что от него требует­ся, понял,  как этого добиться, и принял это знание в качестве ру­ководства к действию. А это уже и есть организация познавательной деятельности индивида: прежде чем требовать от ребенка выполнения каких-либо норм поведения, надо сначала сообщить ему знания о них. Но при этом необходимо быть уверенным в том, что ребенок готов принять знания, а если нет, то следует специально его подготовить для этого. Последнее требует учета психологических особенностей ребенка вообще, и, что особенно важно,  в данный конкретный момент времени, и в данных конкретных обстоятельствах.

По мере того, как дошкольник овладевает учебной деятельностью, у него пробуждаются и формируются новые важные качества психики. Жизнь в коллективе сверстников, работа под руководством педагога,  необходимость подчинять свое поведение опреде­ленным требованиям приводят к тому, что у ребенка развива­ется произвольность как особое качество психических процес­сов. Требуется умение анализи­ровать собственные действия, оценивать их: успешны ли они были, удалось ли с их помощью решить поставленную задачу, достичь цели? Развитие произвольности, внутреннего плана действий и рефлексии возможно лишь с развитием основных психических процессов ребенка: его восприятие и внимание, воображение, память, мышление.

Особенности восприятия. В своей работе «Восприятие и его развитие в детском возрасте» Л. С. Выготский [5].  Указывает: «…на протяжении развития ребенка возникают новые и новые си­стемы, внутри которых восприятие действует и внутри которых оно только и получает ряд свойств, не присущих ему вне этой системы развития. Образование новых межфункциональных связей восприятие в процессе развития, если можно так выразиться, раскрепощается, освобождается от целого ряда связей, характерных для него на ранних ступенях развития». В исследованиях В. А. Крутецкого  отмечено о том, что, дошкольники отличаются остротой и свежестью вос­приятия, своего рода «созерцательной любознательностью», что объясняется возрастными особенностями высшей нервной дея­тельности, относительным преобладанием первой сигнальной системы. Дошкольник с живым любопытством воспри­нимает окружающую жизнь, которая каждый день раскрывает перед ним что-то новое. Однако восприятие это в начале обуче­ния отличается своеобразными особенностями, позволяющими говорить о его возрастной недостаточности.

Они неточно и ошибочно дифференцируют сходные объекты: иногда не отличают и сме­шивают сходные по начертанию или произношению буквы и слова, изображения сходных предметов и сами сходные предме­ты, изображения на картинке ржи и пшеницы, пятиугольники и шестиугольники. Это связано с возрастной слабостью аналити­ческой функции при восприятии.

Таким образом, имеет место самое общее, гло­бальное «схватывание» предмета, связанное с его узнаванием, и на этом фоне совершенно случайное восприятие отдельных и часто несущественных деталей и особенностей.

Восприятие учащихся дошкольного возрас­та тесно связано с действиями, с практической деятельностью ребенка. Воспринимать предмет — значит, что-то делать с ним, взять, потрогать его. Да и воспринимается в основном то, что соответствует потребностям дошкольника, что, включа­ется непосредственно в его жизнь, деятельность, на что специаль­но указывает педагог. Восприятие на данном уровне психическо­го развития еще не является в полной мере особой деятель­ностью, имеющей свои специальные познавательные цели[6].

Ж. А. Карманова отмечает, что для восприятия дошкольников характерна ярко вы­раженная эмоциональность. В первую очередь воспринимаются те объекты  или  их свойства,  признаки,  особенности, которые вызывают у детей непосредственную  эмоциональную  реакцию. «Эмоционально нейтральное» восприятие детям этого возраста малодоступно. Отсюда и еще одна особенность восприятия дошкольника — наглядное,    яркое,   живое  воспринимается лучше, отчетливее, эмоциональнее, чем, например, символиче­ские и схематические изображения.

Одним из эффективных методов организации восприятия и воспитания на­блюдательности является сравнение. Восприятие при этом ста­новится более глубоким, количество ошибок уменьшается.

Особенности памяти. П.П. Блонский внес существенный вклад в понимание филогенетического развития памяти. Он высказал и развил мысль о том, что в онтогенезе все виды памяти формируются у ребенка довольно рано и в определенной последовательности: двигательная, аффективная, образная и логическая. Память в дошкольном возрасте под влияни­ем обучения и воспитания  развивается в двух направлениях. Первое – усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоми­нания (по сравнению с наглядно-образным материалом); и второе – ребенок овладе­вает возможностью сознательно управлять своей памятью и ре­гулировать ее проявления (запоминание, воспроизведение, при­поминание).[6]

У дошкольников более развита наглядно-образная память, чем так называемая словесно-логическая. Они лучше, быстрее запоминают и прочнее со­храняют в памяти конкретные сведения, события, лица, пред­меты, факты, чем определения и объяснения. Они склонны к механическому за­поминанию, путем простого повторения, без осознания смысло­вых связей внутри запоминаемого материала. Часто дослов­но заучивают и воспроизводят учебный материал без его реконструкции, существенного преобразования, без попыток пе­редать его содержание своими словами. Это объясняется, по меньшей мере, четырьмя обстоятельствами:

- Во-первых, механи­ческая память у младших школьников относительно хорошо развита, и они часто без особого труда запоминают материал до­словно.

Особенности воображения. Воображение — один из важных психических познавательных процессов. Подлинное усвоение любого учебного материала невозможно без активной деятельности воображения, без умения представить, вообразить то, о чем пишется в книгах, о чем говорит педагог, без умения оперировать наглядными образами.

Развитие воображения происходит в тесной связи с другими познавательными процессами, и в первую очередь с воспри­ятием и мышлением — ведь воображение ставится на  решения именно познавательных задач.[7]

Развитие вооб­ражения проходит 2 фазы:

1.Вначале воображение носит подражательный, воссоздающий характер. Ребенок в своих фантазиях вообра­жает то, что видел и слышал.

2.Позже  ребенок начинает  создавать  самостоятельные образы, воображение становится творческим. Его образы становятся богаче, многообразнее

Воображение дошкольника формируется в процессе его учебной деятельности под влиянием ее требований. Непо­средственные впечатления (посещение музеев и выставок, про­смотр кинокартин, экскурсии, труд участке и т. д.) также развивают воображение.

Творческое воображение как создание новых образов, связанное с преобразованием, переработкой впечатлений прошлого опыта, соединением их в новые сочетания, комбинации, также получает дальнейшее развитие. Образы становятся более реали­стичными, сдерживается необузданная фантазия, не связанная никакими законами логики. В воображении младшего школьни­ка все чаще создаются образы, не противоречащие действитель­ности. Еще  одна особенность детско­го воображения, которую порой неправомерно принимают за проявление лживости. Дети 6-8 летнего возраста иногда, увле­ченно пересказывая какое-либо событие, непроизвольно, совершенно неумышленно вносят в него дополнения от себя, обогаща­ют его выдуманными подробностями. Здесь явный случай пе­реплетения фантазии с реальностью, причем ребенок и сам искренне верит тому, что так было. Так же невинно фантазирует ребенок и тогда, когда хочет вызвать интерес взрослого к своему рассказу, привлечь его внимание.

Особенности мышления. Мышление играет особую роль в развитии познавательной деятельности дошколь­ника. В своих исследованиях П. П. Блонский указывает: «Мышление — та функция, интенсивного развития которая  является одной из самых характерных особенностей школьного возраста. Ни в ощущении, ни в анемических способностях нет такой огромной разницы между ребенком 6—7 лет и юношей 17—18 лет, какая существует в их мышлении» Наряду с мышлением развиваются все познаватель­ные процессы. Именно с развитием мышления складываются такие важные новообразования школьного возраста, как вну­тренний план действий (действия «в уме») и рефлексия (уме­ние рассматривать и оценивать свои собственные действия).

По мнению А.З. Зак, мышление отличается от других психологических процессов тем, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую надо решить, и активным изменением условий, в которых эта задача задана. На практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития. [9]

Именно знания делают умственные операции менее связанными с непосредственной наглядной опорой или с прямой практической деятельностью. Ребенок овладевает умением выполнять операции в «умственном плане». Круг понятий, которыми владеет школь­ник, все больше расширяется, включает в себя новые области. Обогащается содержание понятий: ребенок узнает множество свойств и признаков предмета, а не отдельные свойства и признаки, учится выделять существенные признаки и отде­лять их от второстепенных знаний. Отсюда — умение видеть связи и отношения между понятиями, овладение их классификацией.

Развитие мышления приводит к качественной перестройке восприятия и памяти, к превращению их в произвольные, регулируемые про­цессы. В школьный возраст, указывал Л. С. Выготский, ребенок всту­пает с относительно слабой функцией интеллекта (сравнительно с функциями восприятия и памяти). Но интеллект преодолевает  такое развитие, которое не преодолевает,  ни память, ни восприятие. Здесь особенно отчетливо сказывается стимулирующая роль содержания и методов обучения, роль учителя как организатора учебно-воспитательного процесса.

Ребенок, особенно 6-8-летнего возраста, обычно мыслит кон­кретными категориями, опираясь при этом на наглядные свойства и качества конкретных предметов и явлений. Под влиянием обучения происходит постепен­ный переход от познания внешней стороны явлений к познанию их сущности, отражению в мышлении существенных свойств и признаков, что дает возможность делать первые обобщения, пер­вые выводы, проводить первые аналогии, строить элементарные умозаключения. На этой основе у ребенка постепенно начинают формироваться понятия, которые, вслед за Л. С. Выготским, мы называем научными (в отличие от житейских понятий, склады­вающихся у ребенка на основании его опыта вне целенаправлен­ного обучения). Чтобы сформировать у ребенка научное понятие, необходимо научить школьника дифференцированно подходить к признакам предмета.

Критерием овладения тем или иным понятием является уме­ние им оперировать. При этом выясняется, какие признаки поло­жил ребенок в основу понятия. Дошкольники отмечают, что преж­де всего, наиболее наглядные внешние признаки, характеризую­щие действия объекта («что он делает»)  или его назначение («для чего он»), т. е. Утилитарные и функциональные признаки («луна светит»; «птицы летают, поют»; «сливы вкусные, их едят»; «на лошади ездят и возят»). Аналитико-синтетическая деятельность центральной  нервной системы  дошкольного возраста еще весьма проста, находится на ста­дии наглядно-действенного анализа при непосредственном вос­приятии предметов. Освобождение анализа от практического действия  про­исходит по мере приобретения учениками опыта, по мере накоп­ления знаний, умений и навыков. [11]

Умственный анализ детей проходит последо­вательно два уровня. На первом уровне (дошкольном) происходит анализ по представлению, а поскольку представление как наглядный образ есть отражение видимых, наглядных признаков объекта, то и анализ на этом уровне есть выделение явных, наглядных, внеш­них признаков. Более высокий уровень умственного анализа есть  анализ на основе понятий, и, следовательно, он связан с выде­лением внутренних, существенных признаков и свойств. Итак, аналитическая деятельность  центральной нервной системы дошкольного возраста развивается в направлении  наглядно-действенно­го к абстрактно-умственному  анализу. А также  от анализа отдельного предмета, явления к анализу связей и отношений между предметами и явлениями, Последнее есть необходимая предпосылка понимания явлений окружающей жизни, формирования  любознательности. Понять новый  – сложный процесс, означает соотнести его с известным и включить его в систему знаний. Подвести новое явление под бо­лее общее, уже знакомое понятие. Это предполагает обычно умение размышлять, аргументировать. Сначала ребенок овладе­вает умением понимать аргументацию учителя, следить за пос­ледовательным ходом его рассуждений, а затем, на этой основе, учится и сам развертывать цепь последовательных звеньев аргу­ментации.

1.3Особенности развития познавательной сферы у старших дошкольников с задержкой психического развития.

 Задержка психического развития (ЗПР) – нарушение нормального темпа психического развития ребенка вследствие соматического заболевания, поражение центральной нервной системы и др. Характеризуется снижение умственной работоспособности, отставанием в развитии познавательной деятельности, неустойчивостью внимания, ограниченным объемом памяти и т.п. Особенно ярко проявляется в начале школьного обучения. Носит временный характер и корригируется в условиях специального обучения.[4]

 Причины возникновения ЗПР можно разделить на две большие группы:

1.причины биологического характера;

2. причины социально психологического характера.

 К причинам биологического характера относят:

1) различные варианты патологии беременности (тяжелые интоксикации, резус-конфликт и т.д.);

 2) недоношенность ребенка;

 3) родовые травмы;

4) различные соматические заболевания (тяжелые формы гриппа, рахит, хронические болезни пороки внутренних органов, туберкулез, синдром нарушенного желудочно-кишечного всасывания и т.д.)

5) нетяжелые мозговые травмы.

Среди причин социально-психологического характера выделяют следующие:

 1) ранний отрыв ребенка от матери и воспитание в полной изоляции в условиях социальной депривации;

 2) дефицит полноценной, соответствующей возрасту деятельности: предметной, игровой, общение с взрослыми и т.д.;

 3) искаженные условия воспитания ребенка в семье (гипоопека, гиперопека) или же авторитарный тип воспитания.

В основе ЗПР лежит взаимодействие биологических и социальных причин. При систематике ЗПР Власова Т.А. и Певзнер М.С. [8] выделяют две основные формы:

1. Инфантилизм - нарушение темпа созревания наиболее поздно формирующихся мозговых систем. Инфантилизм может быть гармонический (связан с нарушением функционального характера, незрелостью лобных структур) и дисгармонический (обусловлен явлениями органики головного мозга);

2. Астения - резкая ослабленность соматического и неврологического характера, обусловленная функциональными и динамическими нарушениями центральной нервной системы.

Астения может быть соматическая и церебрально астеническая (повышенная истощаемость нервной системы).

Классификация основных видов ЗПР по К.С. Лебединской [34] опирается на классификацию Власовой и Певзнер, в ее основе лежит этиологический принцип:

- ЗПР конституционального характера (причина возникновения не созревание лобных отделов головного мозга). Сюда относятся дети с несложным гармоническим инфантилизмом, они сохраняют черты более  младшего возраста, у них преобладает игровой интерес, не развивается учебный. Эти дети при благоприятных условиях показывают хорошие результаты выравнивания. 

-ЗПР соматогенного происхождения (причина - перенесение ребенком соматического заболевания). К этой группе относят детей с соматической астенией, признаками которой являются истощаемость, ослабленность организма, сниженная выносливость, вялость, неустойчивость настроения и т.п. 

-ЗПР психогенного происхождения (причина неблагоприятные условия в семье, искаженные условия воспитания ребенка (гиперопека, гипоопека) и т.п.)

 - ЗПР церебрально-астенического генеза (причина - мозговая дисфункция). К этой группе относят детей с церебральной астенией - повышенной истощаемостью нервной системы. У детей наблюдаются: неврозоподобные явления; повышенная психомоторная возбудимость; аффективные нарушения настроения, апатико-динамическое расстройство снижение пищевой активности, общая вялость, двигательная расторможенность. В клинико-психологической структуре каждого из перечисленных вариантов ЗПР имеется специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы.[12]

         Недостаточная сформированность познавательных процессов зачастую является главной причиной трудностей, возникающих у детей с ЗПР. Как показывают многочисленные клинические и психолого-педагогические исследования, существенное место в структуре дефекта умственной деятельности при данной аномалии развития принадлежит нарушениям памяти. Память у таких детей, отличается от нормально развивающихся  сверстников, в особенности непроизвольная. Дети с нормой, запоминают легко, без усилий, для ребенка с ЗПР процесс запоминания, требует специально организованной работы. Виной недостаточной продуктивности непроизвольной памяти у детей с ЗПР является снижения их познавательной активности.

В исследовании Т.В. Егоровой(1969) эта проблема была подвергнута специальному изучению. Одна из применявшихся в работе экспериментальных методик предусматривала использование задания, цель которого состояла в раскладывании картинок с изображениями   предметов на группы в соответствии с начальной буквой  названия этих предметов. Было выявлено, что дети с Задержкой развития не только хуже воспроизводили словесный материал, но и тратили на его припоминание заметно больше времени, чем их нормально развивающиеся сверстники. Дети с ЗПР самостоятельно почти не предпринимали попыток добиться более полного припоминания и редко приминяли для этого вспомогательные приемы. В тех случаях, когда это все же происходило, зачастую наблюдалась подмена цели действия. Вспомогательный способ использовалсяне для припоминания нужных слов, начинающихся на определенную букву, а для придумывания новых (посторонних) слов на ту же букву.

Н.Г.  Поддубной   изучалась  зависимость  продуктивности  непроизвольного  запоминания   от   характера   материала   и   особенностей  деятельности с ним.  Испытуемые  должны  были  устанавливать смысловые связи между единицами  основного  и  дополнительного  набора слов и картинок (в разных комбинациях).  Дети с ЗПР обнаружили затруднения в усвоении  инструкции к сериям, требующим самостоятельного подбора существительных,   подходящих   по    смыслу    к    предъявленным  экспериментатором картинкам или словам. Многие дети не поняли задание, но стремились побыстрее получить экспериментальный материал и начать действовать. При  этом  они,   в   отличие   от   нормально   развивающихся  дошкольников, не могли адекватно оценить свои возможности  и  были  уверены  что знают  как выполнять  задание.  Выявились  отчетливые  различия  как  по  продуктивности,  так  и   по   точности   и   устойчивости   непроизвольного  запоминания. Количество правильно воспроизводимого материала  в  норме  было  выше в 1,2 раза. [21] Н.Г.  Поддубная  отмечает,  что  наглядный  материал  запоминается  лучше  вербального и в процессе воспроизведения является более действенной  опорой. Автор указывает на то что  непроизвольная память у детей с ЗПР страдает не в такоймере,  как  произвольная,   поэтому   целесообразно   ее   широкое  использование при их обучении. Т.А. Власова, М.С. Певзнер указывают на снижение произвольной памяти  у  детей с задержкой психического развития как на одну из главных причин  их  трудностей в школьном обучении. Им  свойственны  колебания продуктивности памяти, быстрое забывание выученного.

Специфические особенности памяти детей с ЗПР:

-Снижение объема памяти и скорости запоминания,

-Непроизвольное запоминание менее продуктивно, чем в норме,

Механизм памяти характеризуется снижением продуктивности первых  попыток запоминания, но время, необходимое для полного заучивания, близко к норме,

-Преобладание наглядной памяти над словесной,

-Снижение произвольной памяти.

-Нарушение  механической памяти.

Память у таких детей, отличается от нормально развивающихся  сверстников, в особенности непроизвольная. Дети с нормой, запоминают легко, без усилий, для ребенка с ЗПР процесс запоминания, требует специально организованной работы. Виной недостаточной продуктивности непроизвольной памяти у детей с ЗПР является снижения их познавательной активности.

Выявились отчетливые различия как по продуктивности, так и по точность и устойчивости непроизвольного запоминания. Н.Г. Поддубная отмечает, что наглядный материал запоминается лучше вербального и в процессе воспроизведения является более действенной опорой. Указывает на то, что непроизвольная память у детей с ЗПР страдает не в такой мере, как произвольная, поэтому целесообразно ее широкое использование при их обучении. Т.А. Власова, М.С. Певзнер [8]  указывают на снижение произвольной памяти у учащихся с задержкой психического развития как на одну из главных причин их трудностей в школьном обучении.

Особенности внимания, при задержке психического развития

 Причины нарушенного внимания:

 1) оказывают свое влияние имеющиеся у ребенка астенические явления;

 2) несформированность механизма произвольности у детей;

 3) несформированность мотивации, ребенок проявляет хорошую концентрацию внимания, когда интересно, а где требуется проявить другой уровень мотивации нарушение интереса.

 Исследователь детей с ЗПР Жаренкова Л.М. отмечает следующие особенности внимания, характерные для данного нарушения:

1. Низкая концентрация внимания, неспособность ребенка сосредоточиться на задании, на какой-либо деятельности, быстрая отвлекаемость. В исследовании Н.Г. Поддубной ярко проявились особенности внимания у детей с ЗПР: в процессе выполнения всего экспериментального задания наблюдались случаи колебаний внимания, большое количество отвлечений, быстрая истощаемость и утомляемость.

2.  Низкий уровень устойчивости внимания. Дети не могут длительно заниматься одной и той же деятельностью.

3. Узкий объем внимания. Более сильно нарушено произвольное внимание. В коррекционной работе с этими детьми необходимо придавать большое значение развитию произвольного внимания. [23]

Особенности восприятия, при задержке психического развития

 Причины нарушенного восприятия у детей с ЗПР:

1. При ЗПР нарушена интегративная деятельность коры головного мозга, больших полушарий и, как следствие, нарушена координированная работа различных анализаторных систем: слуха, зрения, двигательной системы, что ведет к нарушению системных механизмов восприятия.

2. Недостатки внимания у детей с ЗПР.

3. Недоразвитие ориентировочно-исследовательской деятельности в первые годы жизни и, как следствие, ребенок недополучает полноценного практического опыта, необходимого для развития его восприятия.  

Вместе с тем, как это было показано Л. В. Кузнецовой, имеется возможность использовать игровую мотивацию для развития устойчивости целенаправленной деятельности.

  Особенности восприятия:

 - недостаточная полнота и точность восприятия связана с нарушением внимания, механизмов произвольности;

- недостаточная целенаправленность и организованность внимания;

- замедленность восприятия и переработки информации для полноценного восприятия. Ребенку с ЗПР требуется больше времени, чем нормальному ребенку;

- низкий уровень аналитического восприятия. Ребенок не обдумывает информацию, которую воспринимает («вижу, но не думаю»);

- снижение активности восприятия. В процессе восприятия нарушена функция поиска, ребенок не пытается всмотреться, материал воспринимается поверхностно;

- наиболее грубо нарушены более сложные формы восприятия, требующие участия нескольких анализаторов и имеющих сложный характер зрительное восприятие, зрительно-моторная координация.

Особенности мышления, при задержке психического развития

Эту проблему изучали У.В. Ульенкова, Т.В. Егорова, Т.А. Стрекалова и другие. Мышление у детей с ЗПР более сохранно, чем у умственно отсталых детей, более сохранна способность обобщать, абстрагировать, принимать помощь, переносить умения в другие ситуации. На развитие мышления оказывают влияние все психические процессы: уровень развития внимания; уровень развития восприятия и представлений об окружающем мире (чем богаче опыт, тем более сложные выводы может делать ребенок); уровень развития речи; уровень сформированности механизмов произвольности (регуляторных механизмов).

Чем старше ребенок, тем более сложные задачи он может решить. К 6-7 годам дошкольники способны выполнять сложные интеллектуальные задачи, даже если они ему неинтересны (действует принцип: «так надо» и самостоятельности). У детей с ЗПР все эти предпосылки развития мышления в той или иной степени нарушены. Дети с трудом концентрируются на задании. У этих детей нарушено восприятие, они имеют в своем арсенале довольно скудный опыт - все это определяет особенности мышления ребенка с задержкой психического развития. Та сторона познавательных процессов, которая у ребенка нарушается, связана с нарушением одного из компонентов мышления. У детей с ЗПР страдает связная речь, нарушена способность планировать свою деятельность с помощью речи; нарушена внутренняя речь активное средство логического мышления ребенка.[25]

Общие недостатки мыслительной деятельности детей с ЗПР:

1. Несформированность познавательной, поисковой мотивации (своеобразное отношение к любым интеллектуальным задачам). Дети стремятся избежать любых интеллектуальных усилий. Для них непривлекателен момент преодоления трудностей (отказ выполнять трудную задачу, подмена интеллектуальной задачи более близкой, игровой задачей.). Такой ребенок выполняет задачу не полностью, а ее более простую часть. Дети не заинтересованы в результате выполнения задания. Эта особенность мышления проявляется в школе, когда дети очень быстро теряют интерес к новым предметам.

2. Отсутствие выраженного ориентировочного этапа при решении мыслительных задач. Дети с ЗПР начинают действовать сразу, с ходу. Это положение подтвердилось в эксперименте Н.Г. Поддубной. При предъявлении инструкции к заданию многие дети не поняли задания, но стремились побыстрее получить экспериментальный материал и начать действовать. Следует заметить, что дети с ЗПР в большей мере заинтересованы в том, чтобы побыстрее закончить работу, а не качеством выполнения задания. Ребенок не умеет анализировать условия, не понимает значимости ориентировочного этапа, что приводит к появлению множества ошибок. Когда ребенок начинает обучаться, очень важно создать условия для того, чтобы он первоначально думал, анализировал задание.

3. Низкая мыслительная активность, «бездумный» стиль работы (дети, из-за поспешности, неорганизованности действуют наугад, не учитывая в полном объеме заданного условия; отсутствует направленный поиск решения, преодоления трудностей). Дети решают задачу на интуитивном уровне, то есть ребенок вроде бы правильно дает ответ, но объяснить его не может.[27]

4. Стереотипность мышления, его шаблонность. Наглядно-образное мышление. Дети с ЗПР затрудняются действовать по наглядному образцу из-за нарушений операций анализа, нарушение целостности, целенаправленности, активности восприятия все это ведет к тому, что ребенок затрудняется проанализировать образец, выделить главные части, установить взаимосвязь между частями и воспроизвести данную структуру в процессе собственной деятельности. Логическое мышление.

У детей с задержкой психического развития имеются нарушения важнейших мыслительных операций, которые служат составляющими логического мышления:

- анализ (увлекаются мелкими деталями, не может выделить главное, выделяют незначительные признаки);

- сравнение (сравнивают предметы по несопоставимым, несущественным признакам);

- классификация (ребенок осуществляет классификацию часто правильно, но не может осознать ее принцип, не может объяснить то, почему он так поступил).

У всех детей с ЗПР уровень логического мышления значительно отстает от уровня нормального школьника. К 6-7 годам дети с нормальным умственным развитием начинают рассуждать, делать самостоятельные выводы, стараются все объяснить.

 Дети самостоятельно овладевают двумя видами умозаключений:

1. Индукция (ребенок способен делать общий вывод путем частных фактов, то есть от частного к общему).

 2. Дедукция (от общего к частному). Дети с ЗПР испытывают очень большие трудности при выстраивании самых простых умозаключений. Этап в развитии логического мышления осуществление вывода из двух посылок еще мало доступен детям с ЗПР. Чтобы дети сумели сделать вывод, им оказывает большую помощь взрослый, указывающий направление мысли, выделяющий те зависимости, между которыми следует установить отношения. По мнению Ульенковой У.В., «дети с ЗПР не умеют рассуждать, делать выводы; стараются избегать таких ситуаций. Эти дети из-за несформированности логического мышления дают случайные, необдуманные ответы, проявляют неспособность к анализу условий задачи. При работе с этими детьми необходимо обращать особое внимание на развитие у них всех форм мышления».

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава II. Экспериментальное исследование по проблеме формирования познавательной сферы у детей старшего дошкольного возраста.

2.1Методики для диагностики уровня развития познавательной сферы детей  с задержкой  психического развития старшего дошкольного возраста.

 Как  отмечает Л.А. Венгер, в результате исследований обнаружилось, что в процессе восприятия происходит соотнесение обследуемого своиства предмета (его формы, велечены, цвета) с усваемыми ребенком образцами основных разновидностей этого свойства –сенсорными эталонами. В ходе формирования перцептивных действий эталоны первоначально выступают в виде реальных объектов, и их соотнесение со свойствами предметов требует выполнения внешне выраженных двигательных операций. На следующем этапе эталон остается вынесенным но  операции соотнесения переносятся в план восприятия. При этом реальные перемещения эталона и объекта заменяются движениями взора. Наконец на последнем этапе в качестве эталонов выступают сложившиеся у ребенка представления, движения взораредуцируются и операции соотнесения протекают в идеальном плане.

Л.А. Венгер пишет: «развитие восприятия включает в себя два взаимосвязанных аспекта: с обной стороны, формирование и совершенствование представлений о разновидности каждого свойства предметов, выполняющих функцию сенсорных эталонов; с другой стороны, формирование и совершенствование самих перцептивных действий, необходмых для использования эталонов при анализе свойства реальных предметов.» В ходе этих исследований обнаружилось так же существование трех основных типов перцептивных действий:

-действие идентификации

-действие отнесения к эталону

-действия перцептивного моделирования.

Развитие восприятия  как процесс овладения все более сложными видами перцептивных действий, состоящих в сопоставлении свойств воспринимаемых объектов с усвоенными ребенком сенсорными эталонами. Формирование перцептивных действий происходит в процессе развивающейся деятельности ребенка. В старшем дошкольном возрасте существенное значение преобретает продуктивная деятельность  рисование, лепка, конструирование. Особенность развития сенсорно – перцептивной сферы у детей ЗПР целебрально- органического генеза: замедленность процессов приема и переработки информации , затруднения в узнавании предметов, находящихся в непривычном положении, схематичных или контурных изображений, снижение скорости выполнения перцептивных операций (Марковская утверждает, что особые трудности дети испытывают при овладении представлениями о величине, не выделяют и не обозначают отдельных параметров величины (длинна, ширина, высота) У детей затруднены процессы синтезирующего и анализирующего восприятия: они не могут выделить основные структурные элементы предмета, их пространственное соотношение, мелкие детали, с трудом воспринимают перевернутые изображения.

 Для исследования восприятия используют методики «Доска Сегена», «Цветные фоны»,и др.  Диагностика степени овладения действиями

 1 методика отнесения свойств предметов к заданным эталонам

 2 методика Выявление степени овладения действием идентификации

3 методика Определение слухового восприятия с помощью пробы «Понимание текста»

 

Память. Рассмотренное исследование Т.В. Егоровой свидетельствует о том, что у детей с задержкой психического развития различия между наглядной (образной) и словесной памятью (в пользу наглядной) значительно больше, чем у нормально развивающихся сверстников. Оно также говорит о слабости самоконтроля, проявляющейся в повторных воспроизведениях детьми с задержкой психического развития одних и тех же запечатленных элементов.

Характеризуя общие особенности кратковременной памяти детей с задержкой психического развития в сравнении с памятью нормально развивающихся. В.Л. Подобед отмечает малый объем, медленное нарастание продуктивности при повторных предъявлениях.  Повышенную тормозимость следов в результате интерференции со стороны побочных воздействий, нарушения порядка в воспроизведении, низкую избирательность (последняя выявляется при требованиях избирательного воспроизведения отдельных частей запечатленного материала).

Американские психологи считают, что более низкая эффективность кратковременной памяти детей с трудностями в обучении – результат замедления приема и переработки информации, вследствие которого возникает ситуация недостатка времени для вхождения этой информации в кратковременную память (С. Куртис и Р. Таллал, 1991). То, что не попало в кратковременную память, не может быть переведено в долговременную, а это ограничивает объем последней (Ф. Веллутино, 1987; Р. Таллал, С. Миллер и Р. Фитч, 1993).

Различия между детьми с задержкой психического развития и нормально развивающимися оказываются значительно большими по объему долговременной памяти. С учетом этой особенности памяти в школах и классах для детей с задержкой психического развития организуется значительно более частое по сравнению с обычной школой повторение пройденного материала при разнообразии форм его предъявления.

В развитии памяти как высшей психической функции важное место занимает формирование приемов опосредствования. В исследованиях Н.Г. Поддубной и Т.В. Егоровой было показано, что нормально развивающиеся дети, не только младшие школьники, но и старшие дошкольники, достаточно свободно могут использовать прием опосредствования (например, в форме подбора картинок к словам, которые предлагаются для запоминания).

Анализ результатов всех экспериментальных исследований и наблюдений за детьми в процессе запоминания и воспроизведения. В том числе в процессе учебной деятельности, позволил выделить ряд качественных особенностей памяти, отличающих их от нормально развивающихся младших школьников.[34]

К таким особенностям относятся:

- недоразвитие самоконтроля, которое проявляется наиболее ярко в привнесениях при воспроизведении и в изменениях слов, предлагавшихся для запоминания;

- слабая избирательность памяти, что показано в экспериментах на опосредствованное запоминание, когда вместо слова, для запоминания которого была выбрана определенная картинка, воспроизводилось название предмета, на ней изображенного;

- неумение преднамеренно применять рациональные способы запоминания (например, использовать план при запоминании связного текста или определенным образом соотнести, осмыслить запоминаемый материал);

- низкая мыслительная активность в процессе воспроизведения.

Для исследования памяти используют методики

1 Методика . Методика «10 слов».

2 Методика Д. Векслера (1945) позволяет исследовать зрительную память у детей дошкольного возраста.

3 методика исследования опосредоного запоминания (А.Н. Леонтьев) 

4методика «Образная память».

Внимание. Объем внимания старшего дошкольника меньше, чем у взрослого человека, менее развито у него и умение распределять внимание. Особенно ярко неумение распределить внимание когда надо одновременно слушать, выполнять правила. У старших дошкольников с задержкой психического развития внимание неустойчиво. Эта неустойчивость проявляется по-разному. У одних детей в начале выполнения задания наблюдается максимальная для них сосредоточенность, которая неуклонно снижается по мере продолжения деятельности, и ученик начинает делать ошибки или совсем перестает выполнять заданное. У других наибольшее сосредоточение внимания наступает после некоторого периода выполнения заданных действий, а затем постепенно снижается. Есть дети, у которых наблюдаются периодические колебания внимания (Г. И. Жаренкова). Обычно устойчивое выполнение какой-либо деятельности ограничивается  5–7 минутами.

Неустойчивость внимания сочетается с повышенной отвлекаемостью. Шум автомашины за окном, пролетающая птица – любые посторонние стимулы привлекают к себе внимание детей, и они перестают выполнять задания или слушать учителя.

Вместе с тем, как это было показано Л. В. Кузнецовой, имеется возможность использовать игровую мотивацию для развития устойчивости целенаправленной деятельности. [32]

1        Методика «Сравни картинки»

2        Методика: «Найди и вычеркни» (Лиепинь)

3        Методика: «Расставь значки» (Пьерон-Рузен)

4        Методика: Исследование преобладающего типа внимания

 

Мышление. Особенности мыслительной деятельности младшего школьника в первые два года обучения во многом сходны с особенностями мышления дошкольника. У младшего школьника ярко выражен конкретно-образный характер мышления. Так, при решении мыслительных задач дети опираются на реальные предметы или их изображение. Выводы, обобщения делаются на основе определенных фактов. Все это проявляется и при усвоении учебного материала. Процесс обучения стимулирует быстрое развитие абстрактного мышления, особенно на уроках математики, где от действия с конкретными предметами ученик переходит к умственным операциям с числом, то же самое имеет место и на уроках русского языка при усвоении слова, которое сначала не отделяется им от обозначаемого предмета, но постепенно само становится предметом специального изучения.[4]

1Методика "Времена года"

2 Методика логического мышления «Нелепицы» (Р.С. Немов)

3Методика «Разрезные картинки».

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.2. Анализ результатов исследования

Базой исследования является МАДОУ№133 г. Тюмени Подготовительная к школе группа «Сказка»

Цель эксперимента: выявить уровень сформированности познавательной сферы у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

Было выяснено что всем детям  рекомендовано к посещение коррекционной группы  7 вида. Возраст детей 6-8 лет. Подготовительная к школе группа.  Было выяснено, что у большинства детей присутствовали различные нарушения пренатального,  натального, и постнатального развития:    1.У40% детей отмечается наличие вредностей в пренатальном периоде:  токсикоз, анемия, гипоксия плода, профессиональные вредности, инфекционные заболевания.

2.У 40% детей указана патология в родах: асфиксия, родовая травма, стремительные роды и.т.д

3.У 20% детей в анамнезе наличие наследственных болезней.

По результатам полученных данных была составлена диаграмма отражающая процентное выражение среди контингента исследуемых.

В Констатирующем эксперименте участвовало 24 испытуемых.

 

Обследование познавательной сферы у детейс ЗПР

Восприятие Методика 1Диагностика степени овладения действиями отнесения свойств предметов к заданным эталонам  Цель: выявление степени овладения действиями отнесения свойств предметов к заданным эталонам.

Обследование. ребенку предоставляются предметные картинки и несколько коробочек с нарисованными геометрическими фигурами. Ребенку нужно посмотреть, на какую из геометрических фигур похож конкретный объект  и положить в нужную коробку.

1уровень –Соотносит предметы к заданным эталонам.

2уровень- Соотносит только часть предметов

3уровень –затрудняется соотнести, соотносит только с помощью педагога, не соотносит.

Методика 2: Степень овладения действием идентификации Описание: методика представляет собой поиск ребенком цветового объекта, идентичного образцу, в цветовой матрице из 49 элементов (задания на выбор цветовых объектов). Ребенку предоставляется лист, на котором определенным образом расположены квадраты (5 цветов, каждый цвет имеет 5 оттенков). Психолог по очереди предъявляет квадраты и ребенок на своем листе должен будет показать предъявляемый квадрат.

1уровень- ребенок соотносит все цвета и их оттенки.

2уровень- соотносит большее количество цветов, путает некоторые оттенки.

3 уровень- не соотносит цвета, Делает с помощью педагога, отказывается от выполнения задания.

Методика 3 Определение слухового восприятия с помощью пробы «Понимание текста»

Слуховое восприятие определяет понимание и усвоение услышанного материала.

Уровень слухового восприятия можно выявить, если попросить ребенка рассказать, как он понял прочитанный текст.

 Задание: Ребенку диктуется предложение: «Сережа встал, умылся, позавтракал, взял портфель, пошел в школу».

После этого ребенка спрашивают о порядке действия Сережи.

Оценка результатов:

Высокий уровень: Безошибочные ответы.

Средний уровень: Если ребенок сделал 1—3 ошибки,

Низкий уровень: Более трех ошибок

Уровень восприятия испытуемых.

 

Высокий

средний

Низкий

Методика1

2

12

10

Методика2

5

14

5

Методика3

2

10

12

 

 

1 Методика «10 слов».

Методика «10 слов». Ребенку зачитываются 10 слов: стол, калина, мел, слон, парк, ноги, рука, калитка, окно, бак. Воспроизведение 5—6 слов после первого прочтения свидетельствует о хорошем уровне слуховой механикой памяти.

2Методика  исследования опосредоного запоминания (А.Н. Леонтьев) 

Нужно подобрать 10—15 слов, которые будут предложены для запоминания детям, а также набор карточек с картинками (20—30). Картинки не должны быть прямой иллюстрацией к запоминаемым словам. Слова для запоминания: обед сад дорога поле молоко свет одежда ночь ошибка лошадь птица ученье стул лес мышь. 

Здесь мы назовем, что будет изображено на карточках: хлеб, яблоко, шкаф, часы, карандаш, самолет, стол, кровать, сани, лампа, корова, кошка, грабли, гнездо, ножик, дерево, земляника, рубашка, автомобиль, телега, луна, диван,.

Для дошкольников слова и картинки должны быть более конкретными, для младших школьников — более отвлеченными.

Инструкция: «Сейчас я буду зачитывать слова, а ты, чтобы лучше запомнить, будешь выбирать соответствующую карточку с рисунком, которая тебе поможет вспомнить названное мною слово». Первым произносится слово, например, молоко. Для того, чтобы запомнить это слово, ребенок должен выбрать карточку с рисунком коровы и т. д. На выбор карточки к каждому слову отводится 30 секунд. Многие дети осуществляют этот выбор раньше. После каждого выбора следует расспросить ребенка, почему он сделал этот выбор. Затем следует занять ребенка на 15 минут какой-нибудь другой игрой.

По   истечении   этого   времени   ребенку   демонстрируются   картинки,   которые   были   выбраны   им   для опосредованного запоминания.

Количество правильно названных слов может свидетельствовать о развитии у ребенка логических связей в процессе запоминания.

Высокий- ребенок назвал все слова

Средний- ребенок не назвал 4-6 слов

Низкий - ребенок не назвал не одного слова или отказался от выполнения задания

3 методика «Образная память».

Данная методика пред назначена для изучения образной памяти. Сущность методики заключается в том, что испытуемому предлагается в течение 30 секунд запомнить 12 образов, которые предлагаются в виде таблицы.

Задача испытуемого после того, как убрали таблицу, — нарисовать или выразить словесно те образы, вторые он запомнил. Оценка результатов тестирования проводится по количеству правильно воспроизведенных образов. Норма 10 — 6 правильных ответов и больше. Методику можно использовать как при индивидуальной работе, к и в группе.

Высокий-6-10 образов

Средний 4-5 образов

Низкий 1-3 образа

 

Высокий

Средний

Низкий

 

1 методика

2

5

17

 

2 методика

 

2

22

 

3 методика

1

6

17

 

 

 

 

 

 

 

Внимание

1Методика: «Сравни картинки»

Цель: определение объема и степени концентрации внимания.

Оборудование: две картинки имеющих между собой 10 различий.

Проведение обследования: ребёнку предлагается внимательно посмотреть на обе картинки и найти, как можно больше различий между ними.

Оценивается: принятие и понимание задания, количество найденных различий.

Низкий уровень: не принимает и не понимает задание,задание принимает, действует хаотично.

Средний уровень: задание принимает, понимает условие задачи, находит 3-4 различия.

Высокий уровень: находит больше 5различий, принимает  задание..

2Методика: «Найди и вычеркни» (Лиепинь)

Цель: определение уровня продуктивности, устойчивости, концентрации, переключения и распределения внимания.

Оборудование: таблица с тремя видами чередующихся предметов (5 рядов по семь предметов в каждом).

Проведение обследования: ребёнку предлагается просмотреть пять строчек с предметами и как можно быстрее зачеркнуть сначала один вид предметов, затем второй вид предметов и третий.

Оценивается: принятие и понимание задания, умение последовательно вычёркивать все предметы, время выполнения, количество пропусков.

Низкий уровень: задание не принимает, условие задачи не понимает, действует не адекватно, принимает задание, но не может проанализировать условие задачи, действует хаотично, после обучения не переходит к самостоятельному способу деятельности.

Средний уровень: принимает задание, условие задачи понимает, но нет активного самостоятельного выбора действий, время выполнения 3 минуты, допускает 3-4 пропуска.

Высокий уровень: действует самостоятельно, принимает задание, самостоятельно анализирует условие задачи, допускает 1-2 пропуска Время выполнения 1-2 минуты

3 Методика: «Расставь значки» (Пьерон-Рузен)

Цель: определение объёма, уровня переключения и распределения внимания.

Оборудование: таблица с пятью рядами по 10 фигур в каждом, образец.

Проведение обследования: ребёнку предлагается таблица с фигурами, он должен в них расставить значки по образцу.

Оценивается: принятие и понимание задания, способ и время выполнения, количество пропусков и ошибок.

Низкий уровень: не понимает цели, действует неадекватно. Принимает задание, но не может проанализировать условие, значки расставляет хаотично.

Средний уровень: принимает задание. Условие понимает, допускает 4-5 ошибки (пропуска), время выполнения 3 минуты.

Высокий уровень: принимает и понимает задание, допускает 2-3 ошибки (пропуска), время выполнения от 1- 2 минут.

         Низкий уровень Объём внимания резко снижен (способен воспринимать 1 объект с внешней стимуляцией). Рассеян (многократные, длительные отвлечения). Неспособен к концентрации внимания, характерны «застревания» на объектах, информации. Выполняет простейшую инструкцию (1-2 ступени) после многократного повторения, показа. Выполняет многоступенчатую инструкцию, разбитую на простые звенья. Неработоспособен.

Средний уровень Объём внимания снижен (воспринимает не более двух объектов). Устойчивость внимания снижена (частые отвлечения). Концентрация слабая, переключаемость затруднена. Испытывает затруднения при выполнении многоступенчатой инструкции. Работоспособность слабая (быстрая утомляемость и истощаемость).

Высокий Объём внимания широкий (4-5 объектов воспринимает одновременно). Внимание устойчивое (отсутствуют отвлечения). Высокая концентрация, лёгкая переключаемость. Способен выполнять многоступенчатую инструкцию (4-5). Высокая работоспособность.

 

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

Методика1

1

9

14

Методика2

 

13

11

Методика3

 

5

19

 

 

Мышление

1Методика "Времена года"

Эта методика предназначена для детей в возрасте от 3 до 4 лет. Ребенку показывают рисунок и просят, внимательно посмотрев на этот рисунок, сказать, какое время года изображено на каждой части данного рисунка. За отведенное на выполнение этого задания время — 2 мин — ребенок должен будет не только назвать соответствующее время года, но и обосновать свое мнение о нем, т.е. объяснить, почему он так думает, указать те признаки, которые, по его мнению, свидетельствуют о том, что на данной части рисунка показано именно это, а не какое-либо иное время года.

Высокий уровень — за отведенное время ребенок правильно назвал и связал все картинки со временами года, указав на каждой из них не менее двух признаков, свидетельствующих о том, что на картинке изображено именно данное время года (всего не менее 8 признаков по всем картинкам).

Средний уровень — ребенок правильно назвал и связал с нужными временами года все картинки, указав при этом 7-4 признаков, подтверждающих его мнение, на всех картинках, вместе взятых.

Низкий  уровень — ребенок правильно определил время года только на одной-двух картинках из четырех и указал только 1-2 признака в подтверждение своего мнения или ребенок не смог правильно определить ни одного времени года и не назвал точно ни одного признака

2 Методика логического мышления «Нелепицы» (Р.С. Немов)

Цель методики: оценивание элементарных образных представлений ребенка об окружающем мире и о логических связях и отношениях, существующими между некоторыми объектами этого мира: животными, их образом жизни, природой. С помощью этой же методики определяется умение ребенка рассуждать логически и грамматически правильно выражать свою мысль.

 Материал: картинка с изображением довольно нелепых ситуаций с животными.

Суть методики: ребенок получает инструкцию примерно следующего содержания:

«Внимательно посмотри на эту картинку и скажи, все ли здесь находится на своем месте и правильно нарисовано. Если что-нибудь тебе покажется не так, не на месте или неправильно нарисовано, то укажи на это и объясни, почему это не так. Далее ты должен будешь сказать, как на самом деле должно быть».

Примечание: Обе части инструкции выполняются последовательно. Сначала ребенок просто называет все нелепицы и указывает их на картинке, а затем объясняет, как на самом деле должно быть.

Время экспозиции картинки и выполнения задания ограничено тремя минутами. За это время ребенок должен заметить как можно больше нелепых ситуаций и объяснить, что не так, почему не так и как на самом деле должно быть.

Высокий уровень ставиться ребенку в том случае, если за отведенное время (3 мин) он заметил все 7 имеющихся на картинке нелепиц, успел удовлетворительно объяснить, что не так, и, кроме того, сказать, как на самом деле должно быть.

Средний уровень  ребенок заметил и отметил все имеющиеся нелепицы, но от 1 до 5  из них не сумел до конца объяснить или сказать, как на самом деле должно быть. За отведенное время

Низкий уровень: Ребенок заметил не все нелепицы. И не смог объяснить или сказать как на самом деле должно быть за отведенное время.

3Методика «Разрезные картинки». Цель: диагностика аналитико-синтетических характеристик мышления, выявление особенности развития операции сравнения. Оборудование: Две предметные картинки или несложные открытки. Первая (более простая) разрезана на 6 частей прямыми перпендикулярными линиями. Вторая картинка разрезана на N частей под различным углом. Проведение: Ребенку предлагается собрать из частей две картинки. Изображение не комментируется. Инструкция: «Видишь, картинка сломалась, почини ее». Обработка: В случае ошибки, экспериментатор предлагает ребенку найти и самостоятельно исправить ошибки.

Высокий уровень  Обе картинки собраны правильно 

Средний уровень Только одна сложена верно 

Низкий уровень  Обе картинки собраны неправильно

 

Высокий

Средний

Низкий

Методика1

 

14

10

Методика2

2

10

12

Методика3

4

9

11

 

Исследование показало что вся обследуемая группа находится примерно на одном уровне сформированности познавательной сферы.

20%- высокий уровень

40%- средний уровень

40%- низкий уровень

Группу из 24 испытуемых мы делим на две группы по 12 человек в каждой.

1 Контрольная

2 Экспериментальная

 

 

 

 

 

 

 

Глава III Формирование познавательной сферы у детей ЗПР старшего дошкольного возраста

3.1Система  коррекционно –развивающей работы по развитию познавательной сферы у старших дошкольников с задержкой психического развития

Анализ научной литературы по теме и  исследования данных констатирующего эксперимента подтвердил предположение о том что у дошкольников с задержкой психического развития наблюдается недостаточное развитие познавательной сферы.

Следовательно требуется подбор наиболее результативных методов формирования познавательной сферы  .

Коррекционная работа должна быть основана на современных методологических, теоретических и экспериментальных положениях, лежащих в основе обучения и воспитания дошкольников с ЗПР.

Цель реализовать выявленные направления коррекционной работы в процессе специального обучения детей по выбранной нами методике, по развитию познавательных процессов .

Метод коррекции внимания.

Он включает в себя специально подобранные упражнения, составленные по мере увеличения количественных заданий и их сложности.

Основным условием эффективности будет регулярность проведения упражнений и их положительная эмоциональная окраска для ребенка.

1) развитие произвольного внимания, его устойчивости, концентрации, переключения, объема, распределения;

 2) формирование первичных навыков самоанализа, умения контролировать свою деятельность, перенос контроля с результатов выполнения деятельности на способы выполнения деятельности;

 3) повышение интереса к учебной деятельности;

 4) повышение мотива достижения успеха и снижение мотивации избегания неудачи, развитие самооценки.

Занятия по развитию внимания Каждое упражнение предлагается детям вначале в максимально простом варианте. Предполагается постепенное усложнение каждого упражнения за счет увеличения темпа его проведения и увеличения семантической нагрузки в словарных упражнениях.

Многие упражнения проводятся в форме соревнования, но и в этом случае успехи каждого ребенка нужно сравнивать с его предыдущими достижениями, а не с результатами других детей. Для занятий необходимы тетрадь, карандаши, ручки с зеленым, синим и красным стержнями. В структуру каждого занятия включаются: Упражнения на объем внимания ("Что изменилось", "Живые картины"). 2. Упражнения на переключение внимания ("Построиться по...", "Запретное движение", "Четыре стихии" и их модификации).3. Упражнения на устойчивость внимания ("Селектор", "Не думай о... ").: 1. Упражнения на устойчивость внимания ("Слушаем тишину", "Минутка"). 2. Упражнения на концентрацию внимания ("Слова-невидимки", "Найди различия", "Кто первый заметит ошибку" и пр.). 3. Упражнения на переключение внимания ("Корректурная проба"). 4. Обучение комплексам гимнастики на снятие напряжения и дыхательной гимнастике.

Метод коррекции восприятия.

Возможны виды психокоррекционных заданий:

1.     графически воспроизвести по инструкции взрослого значение некоторых слов;

2.     нарисовать на отдельном листе деталь предмета, например одну лапу или один нос;

3.     нарисовать фантастических персонажей, например жар птицу в волшебном саду;

4.     нарисовать точки в разных комбинациях;

5.     нарисовать для ребенка точками контур рисунка и попросить его обвести;

6.     «дорожка» - взрослый рисует сложную линию дороги, ребенок рядом воспроизводит такую же;

7.     нарисовать прямые линии без отрыва карандаша;

8) слепить различные формы из пластилина.

Игры «Кати кубик», «Поставь матрешку на свое место», «Почтовый ящик»,

«Найди свое место» «Бегите ко мне». «Лото с отсрочкой», «Построим домики», «Нарисуй целое». «Найди, где это спрятано» «Угадай, что нарисовано»

.  

Методы коррекции  памяти.

1) развитие познавательного интереса в игровых и коммуникативных упражнениях;

2) развитие произвольной памяти через выделение особых задач запоминания;

3) обучение выделению главного и второстепенного, установлению связи между объектами с использованием мнемотехник;

 4) активизация образных представлений;

 5) обучение упражнениям на расслабление и восстановление нервной системы.

Реализация программы предполагает воспроизведение детьми прошлого опыта, чередование заданий вербального и невербального характера, постепенное усложнение заданий. В структуру каждого занятия включаются:

1. Игры-загадки ("Что достать тебе, дружок", "Буквы заблудились"). 2, Упражнения на двигательную память ("Замороженные", "Живые картины", "Несуществующее животное", "Повтор движений в танцах"). 3. Коммуникативные упражнения ("Конспиратор", "Прятки в уме", "Построиться по..."). 4. Упражнения на непроизвольную память ("Кто во что одет", "Расскажи, как прошел вчерашний день").

Упражнения на расширение активного словарного запаса (игры "Аукцион", "Теремок", "Аналогии", "Бег ассоциаций"). 2. Графическое воспроизведение по памяти изображенных символов, пиктограммы, игры с удалением предметов по типу: "Что изменилось" с обучением приемам пространственной и смысловой группировки. 3. Составление рассказов по сжетным картинкам и придумать продолжение. 4. Упражнение на развитие образной памяти, воображения ("Из каких овощей, фруктов, растений составлено лицо? Если не знаешь названия, нарисуй", "Составь портреты сказочных героев, используя карточки с изображением фруктов, овощей, злаков", "Какого цвета голос, нарисуй"). 5. Ассоциативное запоминание с использованием мнемотехник ("два набора картинок, подобрать пары; два набора слов, объединить в пары; цифры и картинки объединить в пары. Воспроизведение сочетания по одному из пары», «Составить предложение из отдельных слов»). 6. Обучение комплексам гимнастики на снятие напряжения и дыхательной гимнастики.

Методика разработана по основополагающим дидактическим принципам:

1.     Принцип доступности  и индивидуального подхода, предусматривающий возрастные и физиологические особенности, а так же учет структуры дефекта. С низким и средним уровнем сформированности  познавательной сферы.

2.     Принцип опережающего подхода, основанный на раннем выявлении недостатков сформированности познавательной сферы и своевременной разработке коррекционного обучения.

3.     Принцип комплексного воздействия. Взаимодействие всех педагогов образовательного учреждения в коррекционной работе. Направленных на развитие познавательной сферы .

4.     Принцип наглядности, обеспечивающий тесную взаимосвязь всех анализаторов, с целью обогащения зрительных слуховых и двигательных образов.

5.     Принцип постепенного повышения требований, предполагающий переход от более простых к более сложным заданиям

6.     Принцип устойчивой активности детей, он означал необходимость применения в работе педагога приемов активизации познавательных способностей детей.

 

План индивидуальных занятии по развитию познавательной  сферы.

п

Развиваемый процесс

Методики и задания

1.

Восприятие

Память

Внимание

Мышление

1.     Сосчитай фигуры

2.     Прямоугольники 

3.     Вспомни предметы

4.     Вспомни овощи из стиха

5.       Найди отличия

6.       Дорисуй картинку

2

Восприятие

Память

Внимание

Мышление

1.     Сосчитай фигуры

2.     Треугольники 

3.     Посмотри и запомни

4.     Найди отличия

5.     Дорисуй картинку

 

3

Восприятие

Память

Внимание

Мышление

1.     Сосчитай фигуры

2.     Четырехугольники

3.     Слушаем и рисуем

4.     Запомни фигурки

5.     Лабиринт (найти)

6.       Дорисуй картинку

4

Восприятие

Память

Внимание

Мышление

1.     Сосчитай «Буквы и цифры» 

2.     Составь фигуру

3.     Запомни и найди новые

4.     Лабиринт (найти)

5.     Дорисуй картинку

 

5

Восприятие

Память

Внимание

Мышление

1.     Сосчитай «Буквы и цифры»  

2.     Животные заблудились

3.     Выполни движения 

4.     Запомни пары

5.     Да и нет не говорить

6.     Дорисуй картинку

 

6

Восприятие

Память

Внимание

Мышление

1.     Расскажи о цветах

2.     Перескажи текст 

3.     Запомни цифры

4.     Да и нет не говорить

5.     Почини коврик

6.       Дорисуй картинку

7

Восприятие

Память

Внимание

Мышление

1.     Расскажи о животных 

2.     Перескажи текст 

3.     Запомни узор

4.     Исправь ошибки 

5.     Почини коврик

6.     Дорисуй картинку

 

8

Восприятие

Память

Внимание

Мышление

1.     Расскажи о птицах

2.     Перескажи текст 

3.     Запомни точки и кубики

4.     Исправь ошибки 

5.     Найди  лишний, найди одинаковых (приложение)

6.     Дорисуй и раскрась

 

9

Восприятие

Память

Внимание

Мышление

1.     Кто чем занимается

2.     Перескажи текст

3.     Запомни и найди

4.       Пиши правильно

5.       Найди фрагмент

1

Восприятие

Память

Внимание

Мышление

1.     Предметы на букву

2.     Перескажи текст

3.     Запомни фигуры

4.     Найди недостающий фрагмент

5.       Дорисуй по точкам

1

Восприятие

Память

Внимание

Мышление

1.     Найди спрятанных зверей

2.     Слушай и отвечай на вопросы.

3.     Запомни и ответь на  вопросы 

4.     Корректурная проба

5.     Найди отличия, найди лишнее

6.       Рисуем по точкам

1

Восприятие

Память

Внимание

Мышление

1.     Сосчитай поскореес.

2.     Слушай и отвечай на вопросы 

3.     Слова связанные с понятием  Зима

4.     Рассмотри и ответь на вопросы

5.       Найди отличия, найди лишний  Закрась картинки

1

Восприятие

Память

Внимание

Мышление

1.     Найди предметы на звук «К»

2.     Слушай и отвечай на вопросы 

3.     Слова на тему  «Музыка»

4.     Запомни фрукты

5.     Корректурная проба

6.       Лабиринт , найди недостающий фрагмент

1

Восприятие

Память

Внимание

Мышление

1.     Найди слова 

2.     Слова на тему «Книга»

3.     Цепочка слов

4.     Найди фрагмент, « чье это»,найди пару

5.     Кольца Ландольта

6.       Нарисуй такой же

1

Восприятие

Память

Внимание

Мышление

1.     Найди ошибки

2.     Цепочка слов

3.     Слова  на тему «Время года»

4.     Корректурная проба.

5.       Сосчитай,  найди фрагмент 

6.       Дорисуй картинку

1

Восприятие

Память

Внимание

Мышление

1.   Найди общее определение

2.   Слова  на тему «Природа»

3.   Цепочка слов

4.   Кольца Ландольта

5.    Найди отличия (приложение)

 

 

 

 

Упражнение1. «Оригинальные цветные бусы»

Цели: знакомство с материалами, образцами, карточ­ками; формирование устойчивого интереса к работе с новым материалом; формирование позитивных эмо­ций от результата деятельности.

Материал: цветные крышки; прозрачные коробки; цветные шнурки; планы-схемы.

Краткое описание занятия:

1.     Нанизываем бусы, разные по цвету (на белый шнурок — белые крышки, на черный шнурок — черные крышки и т.д.).

2.     На шнурок собираем крышки двух цветов: а) ко­ричневые — голубые, б) белые — черные, в) зеленые — желтые, г) красные — белые, д) синие — зеленые, е) желтые — красные.

Примечание: каждому ребенку дается одна из схем, дети чередуют цвета.

Упражнение 2. Дидактическая игра «Слышит ли рука ухо?»

Цели: научить детей пользоваться планом-схемой; знакомство с карточками и полосками; закрепление знаний детей о пространственных отношениях (спра­ва, слева, над, под...); учить детей согласовывать свою деятельность с речевым образцом взрослого; поддержание устойчивого интереса к игре.

Материал: двойные полоски на каждого ребенка, карточки с образцами, коробки с колпачками разных цветов, карточки с 16 квадратами, план-схема.

Краткое описание занятия:

1. Дети выкладывают колпачки на нижней полоске двойной карточки по плану-схеме (красные — зеле­ные, красные — зеленые и т.д.). Проговаривают свои действия: слева от зеленого — красный, справа от красного — зеленый; или зеленый после красного, перед зеленым — красный.

Примечание. Для каждого ребенка своя схема цве­тов. На верхней полоске дети выкладывают, колпачки по словесной инструкции.

2. Работа с карточками из 16 квадратов:

а) Выкладываем каждую из четырех строчек квад­рата колпачками своего цвета по схемам:

1) белая — красная — черная — синяя,

 2) голубая — коричневая — зеленая — оранжевая,

 3) зеленая — желтая — коричневая — черная,

4) красная — оранжевая — жел­тая — коричневая,

5) синяя — голубая — оранжевая — желтая,

 6) черная — коричневая — белая — голубая.

Для каждого ребенка — своя схема.

б) Выкладываем пробки на карточке столбиками сверху вниз по аналогичным схемам.

Упражнение 3. «Разноцветные бусы»

Цели: продолжать знакомить детей с планом-схе­мой; учить выкладывать бусы по образцу; учить вы­кладывать бусы с использованием речевого образца; упражнять детей в нанизывании бус без использова­ния зрительного образца.

Краткое описание занятия

1. Обратить внимание детей на расположение цвета на плане-схеме. Учить описывать расположение кры­шек разного цвета на образце*.

2. Детям дается образец на 10 секунд (на 20 секунд для дошкольников), затем убирается, и дети собирают бусы с опорой на зрительную память. Для каждого ребенка — свой образец. После выполнения дети све­ряют задание с образцом.

Упражнение4. «Красивый орнамент»

Цели: формирование устойчивого зрительного вос­приятия; тренировка пространственного мышления; обучение контролю за своей деятельностью; упражне­ние в собирании бус по определенной речевой схеме (чередование: два-три колпачка + вкрапление задан­ного цвета).

Материал: план-схема, карточки с речевыми образ­цами (две желтых + одна красная, две зеленых + одна красная, две синих + одна красная, две белых + одна красная и т.д.), цветные крышки и цветные шнурки.

Краткое описание занятия

1.     Дети собирают бусы, где цвет выбирают сами.

      2.Дети собирают бусы по предложенным планам-схемам.

Например: два красных — один белый, два желтых — один белый, два зеленых — один белый, два голубых — один белый.

 

Упражнение5.  «Сороконожка»

Цели: учить детей действовать строго по образцу и словесной инструкции (каждая вторая — синяя, каж­дая пятая — красная и т.д.); учить детей распреде­лять и концентрировать внимание при обязательном выполнении инструкции; продолжать формировать у детей самоконтроль в процессе выполнения задания; воспитывать в детях самостоятельность.

Материал: речевая инструкция, схема-образец.

Краткое описание занятия:

Цвет крышек дети выбирают сами, но каждая вто­рая крышка синяя, а каждая пятая — красная. Схема выполнения предлагается каждому ребенку.

Упражнение  6.«Собери бусы»                                                                                                    Цели: учить детей собирать бусы по речевому образ­цу; закреплять умение детей собирать бусы с опорой на зрительную память; продолжать развивать простран­ственное восприятие ребенка; формировать зрительное внимание в целенаправленной деятельности с образцом.

Материал: образцы разнообразных бус по количе­ству детей; планы-схемы по количеству детей; цвет­ные колпачки и шнурки.

Краткое описание занятия:

Дети рассматривают планы-схемы (в большом ко­личестве), стараются найти логическую закономерность, выбирают одну из них и собирают по ней бусы.

1-й вариант: 5 разных цветов, повторяющихся по­очередно.

2-й вариант: 6 цветов (четыре — разных, два оди­наковых).

3-й вариант: 7 цветов (четыре — разных; три — повтор).

Упражнение 7. «Найди ошибку»

Цели: учить детей внимательно сравнивать резуль­тат с образцом; закреплять умение пользоваться пла­ном-схемой; тренировать пространственное восприятие; развивать зрительную память.

Материал: неправильно собранные бусы по коли­честву детей; карточки с планом-схемой по количеству детей; цветные колпачки, цветные шнурки.

Краткое описание занятия:

1. Детям предлагаются неправильно собранные бусы. Они сличают их с образцом, пытаясь найти ошибку (объясняют, какого цвета не хватает или какой цвет лишний).

2. Детям дается схема,  по которой они собирают бусы.   Результат постоянно сравнивают с образцом «испорченных» бус.

3. Дети получают план-схему, запоминают ее. А за­тем словесно сравнивают с готовыми «испорченными» бусами.

 

Упражнение  8. «Прямые и обратные цепочки»

Цели: развивать пространственное мышление детей; тренировать цветовое восприятие готовых образцов и схем; закреплять знания о пространственных отноше­ниях; продолжать формировать устойчивый контроль над результатами своей деятельности.

Материал: план-схема, цветные колпачки, цветные шнурки.

Краткое описание занятия:

Дети получают план-схему из трех, четырех, пяти цветов. Сначала нанизывают бусы по схеме самосто­ятельно, а затем повторяют ее в обратном порядке, то есть слева направо, а затем справа налево. Таким об­разом нанизывают всю нитку бус.

Упражнение 9. «Шустрая муха»

Цели: учить детей пространственной ориентировке на карточке из 9 квадратов; развивать зрительное вос­приятие; тренировать детей в запоминании и четком выполнении речевой инструкции; закреплять навыки самоконтроля над деятельностью.

Материал: карточка из 9 квадратов на каждого ребенка плюс одна цветная крышка каждому ребенку.

Краткое описание занятия:

Движение крышки по квадратам с указанием направ­ления в пространстве: от середины вверх, вниз, вправо, влево, в правый верхний угол, в правый нижний угол, левый верхний, левый нижний угол, в центр карточки.

Примерный план - конспект занятия «Сказочное путешествие»

Цель: коррекция и развитие психических познавательных процессов у старших дошкольников. На примере сказочных героев показать значимость в повседневной жизни человека таких психических процессов, как внимание, память, мышление, воображение, речь.

Задачи:

• корректировать психические познавательные процессы у детей старшего дошкольного возраста;

• развитие целенаправленного внимания;

• развитие зрительной и слуховой памяти;

• развивать у детей способность к глубокому образному мышлению, установлению причинно-следственных связей, а также, умение сопоставлять, выделяя черты схожести и различия предметов;

• развитие активной речи;

• развитие творческих способностей, воображения;

• развивать у детей умение понимать друг друга без слов, работать в паре, договариваться между собой, а также, способствовать формированию дружеских взаимоотношений детей в группе.

Ход занятия здравствуйте, дорогие ребята!

Игра «Волшебный клубочек» (под сказочную музыку)

Ребята, сегодня, мне бы очень хотелось пригласить вас отправиться в сказочное путешествие.

Вы согласны? А Вы не боитесь опасностей и трудностей, которые могут возникнуть на нашем пути?

В путешествии необходимо быть очень внимательными, сообразительными, чтобы суметь найти выход из любой трудной ситуации, также нам пригодятся хорошая память, воображение.

Вы готовы отправиться в увлекательное путешествие? Тогда в путь!

Задание на развитие внимания.

Встреча со сказочным персонажем – Красной Шапочкой.

Ребята, Вы узнали девочку? Из какой сказки наша героиня?

Красная Шапочка: «Ребята, совсем недавно, когда я шла в гости к своей бабушке, то встретила двух художников. Они громко о чём-то спорили. Увидев меня, они остановились и попросили помочь им - определить, кто из них лучше рисует. Тогда, я предложила им нарисовать меня рядом с домиком бабушки. Художники согласились. В итоге, я получила 2 картины, но на одной из них, по-моему, чего-то не хватает. Поможете мне найти различия? »

После того, как задание выполнено, Красная Шапочка благодарит ребят за помощь и уходит.

Упражнение «Найди 10 отличий». Каждый из детей подходит к мольберту с изображениями и обводит фломастером отличие, которое он нашёл.

. Упражнения на развитие мышления.

Встреча со сказочным персонажем – Чиполлино. Ребята, Вы узнали героя сказки? Кто это?

Чиполлино: «Ребята, помогите мне, пожалуйста, выполнить задание. Дядюшка Тыква подарил мне набор карточек, на которых изображены различные предметы. Нужно определить, какой предмет лишний в каждой карточке и объяснить, почему я так решил. Поможете мне, ребята? »

После того, как задание выполнено, Чиполлино благодарит ребят за помощь и уходит.

Игра «Четвёртый лишний». Дети определяют лишний предмет на каждой картинке, свой ответ аргументируют (обобщают категории предметов, рассуждают) .

Встреча со сказочным персонажем – Кот в Сапогах.

Кот в Сапогах: «Здравствуйте, ребята, Вы меня узнали? А Вы умеете выполнять задания по образцу? Тогда, я сейчас проверю, как Вы умеете это делать».

После того, как задание выполнено, Кот в Сапогах хвалит ребят за старание и прощается с ними.

Дидактическая игра «Сортировка предметов по цвету и форме». 1 серия – дети выкладываю перед собой последовательный ряд карточек, в соответствии с заданным образцом. 2 серия – дети выкладывают на индивидуальных листах карточки, с учётом их классификации по форме и цвету.

Физкультминутка.

Встреча со сказочным персонажем – Айболитом.

Айболит: «Здравствуйте, друзья мои! Долго Вы путешествуете? Наверное, совсем устали. Давайте немного отдохнём.

Дети выполняют физкультминутку совместно с психологом (под музыку Е. Железновой «У жирафа»)

Задания для развития памяти.

Встреча со сказочным персонажем – Карлсоном.

Карлсон: «Приветствую Вас, друзья! Я - мужчина хоть куда! Ну в полном расцвете сил! Узнали? Молодцы! Недавно, я пролетал над лесом и сфотографировал прекрасную лесную опушку с её жителями. Сейчас я покажу вам эту фотографию, а Вы рассмотрите её внимательно и постарайтесь запомнить, что на ней изображено.

После того, как задание выполнено, Карлсон хвалит ребят за старание и прощается с ними.

Дети в течение 30-45 секунд рассматривают картину, далее картина убирается, а дети рассказывают о том, что они успели запомнить из увиденного на картине.

Развитие восприятия/ощущения.

Встреча со сказочным персонажем – Незнайкой.

Незнайка: «Здравствуйте, ребята! Как здорово, что я Вас встретил! А Вы знаете, как меня зовут? А знаете, почему меня так назвали? Вчера я нашёл мешочек с фигурками, но, вот беда, я даже не знаю, как они называются и что с ними можно делать. Ребята, помогите мне, пожалуйста, расскажите, что это за фигурки»

После того, как задание выполнено, Незнайка благодарит ребят за помощь и прощается с ними.

Игра «Волшебный мешочек» (объёмные геометрические тела)

Развитие воображения, формирование навыков работы в паре.

Встреча со сказочным персонажем – Буратино.

Буратино: «Здравствуйте, ребята! Вы меня узнали? Я видел, как Вы ловко выполняли все задания, и мне тоже захотелось придумать для Вас что-то интересное. Мне бы хотелось посмотреть, как Вы умеете выполнять задание в паре. Вы согласны попробовать?

Папа Карло, сшил мне колпачок, курточку и штаны, а вот про носки совсем забыл. Ребята, придумайте, пожалуйста, узор, для носков, но, помните, что он должен быть у каждой пары одинаковым. Для этого Вам нужно будет договориться друг с другом о том, какой будет узор и нарисовать его. Приступайте! »

После того, как задание выполнено, Буратино благодарит ребят за помощь и прощается с ними.

Совместное рисование, в парах, на листе формата А4 с нанесенными контурами носков (под спокойную музыку)

Ребята, вот и подошло к концу наше сказочное путешествие. Сегодня мы с вами встретили героев из разных сказок, замечательно выполнили все их задания. Вы – молодцы! Вам понравилось путешествие? Что Вам больше всего понравилось? В завершении нашего занятия предлагаю передать друг другу эстафету дружбы.

Игра «Эстафета дружбы». Дети встают в круг и передают, как, эстафету, рукопожатие.

3.2Анализ результатов исследования

По окончанию периода экспериментального обучения детей дошкольного возраста с задержкой психического развития. Мы повторно обследовали детей контрольной и экспериментальной группы по методикам выбранным в ходе констатирующего эксперимента

Восприятие Экспериментальная группа                                      

 

Высокий

Средний

Низкий

Методика1

5

6

1

Методика2

6

6

 

Методика3

7

5

 

 

Контрольная группа

 

Высокий

Средний

Низкий

Методика1

 

5

7

Методика2

 

8

4

Методика3

1

5

6

 

Память

Экспериментальная группа

 

1 уровень

2 уровень

3 уровень

4 уровень

1 методика

6

5

1

 

2 методика

2

6

4

 

3 методика

3

7

2

 

 

 

 

 

 

 

Контрольная группа

 

1 уровень

2 уровень

3 уровень

4 уровень

1 методика

1

3

4

4

2 методика

 

2

4

6

3 методика

1

3

3

5

 

 

 

 

 

 

 

 

Внимание

Экспериментальная группа

 

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

Методика1

5

4

3

Методика2

4

6

2

Методика3

3

7

2

 

Контрольная группа.

 

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

Методика1

1

4

7

Методика2

2

8

2

Методика3

1

3

8

 

Мышление

Экспериментальная группа

 

Высокий

Средний

Низкий

Методика1

5

5

2

Методика2

6

6

 

Методика3

4

5

3

 

Контрольная группа

 

Высокий

Средний

Низкий

Методика1

 

6

6

Методика2

2

6

4

Методика3

4

5

3

 

Данные говорят что познавательная сфера контрольной группы тоже улучшилась, но не так значительно как у детей экспериментальной группы.

Сравнительная диаграмма оценки познавательной сферы у детей ЗПР старшего дошкольного возраста.

Экспериментальная группа

40%- высокий уровень

40%- средний уровень

20%- низкий уровень

Результаты контрольного эксперимента свидетельствуют о более эффективной коррекционной работе в экспериментальной группе по сравнению с контрольной. Как видно уровень познавательной сферы у детей ЗПР стал выше, но не у всех испытуемых.  Безусловно, коррекционная работа должна продолжаться.

Тем не менее, полученные результаты свидетельствуют о значительной динамике в развитии познавательной сферы у исследуемых детей. Все что подтверждает эффективность нашей коррекционной работы и выдвинутую нами гипотезу.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение:

Изучение литературных источников показало что у детей с Задержкой психического развития недостаточно сформирована познавательная сфера которая выражена в:

- Специфические особенности памяти детей с ЗПР: снижение объема памяти и скорости запоминания, непроизвольное запоминание менее продуктивно, преобладание наглядной памяти над словесной, снижение произвольной памяти, нарушение  механической памяти.

-Внимание нарушено, несформированность механизма произвольности; несформированность мотивации. Низкая концентрация внимания, уровень устойчивости внимания, занижен, узкий объем внимания, нарушено произвольное внимание.

- недостаточная полнота и точность восприятия связана с нарушением внимания, механизмов произвольности ,замедленность восприятия и переработки информации, снижение активности восприятия. Особенно требующие участия нескольких анализаторов и имеющих сложный характер зрительного восприятия, зрительно моторной координации.

-А на развитие мышления оказывают влияние все психические процессы: уровень развития внимания; уровень развития восприятия и представлений об окружающем мире ; уровень развития речи; уровень сформированности механизмов произвольности.

Ознакомились с методиками определения уровня сформированности познавательной сферы различных авторов. Методами их коррекции.

С помощью констатирующего эксперимента определили уровень сформированности  познавательной сферы у детей старшего дошкольного возраста. Что позволило нам разделить группу 24 испытуемых на 2 части.

Был реализован формирующий эксперимент который содержал следующие направления:

-Коррекция внимания

- коррекции восприятия

- коррекции  памяти.

-Развитие мышления

Контрольный эксперимент показал эффективность работы по формированию познавательной сферы у экспериментальной группы:

40% - высокий уровень

40%- средний уровень

20%- низкий уровень

У детей улучшились произвольное внимание, его устойчивости, концентрации, скорости  переключение, объем, распределения;  Умение контролировать свою деятельность. Повышение интереса к учебной деятельности, развитие самооценки.

Научились выделять главное и второстепенное, устанавливать связи между объектами. Понимать инструкцию,  выполнять правила игр.  Что является неотъемлемой частью  подготовки ребенка к школе, и успешной дальнейшей учебной деятельности. Таким образом эксперимент состоялся гипотеза доказана.

 

 

 

 

 

Список используемой литературы.

1.Иванова Т.Б. «Диагностика нарушений в развитии детей с ЗПР» С.-Петербург: ДЕТСТВО-ПРЕСС. 2011

2. Готовность к школьному обучению детей с задержкой психического развития шестилетнего возраста. Сб. науч. Тр. Под ред. В.И. Лубовского, Н.А.Ципиной. Москва 1989.

3. Воспитание детей с задержкой психического развития в процессе обучения. Сб. науч.тр. под ред. Т.А. Власовой. Москва 1981

4. Познавательная деятельность детей с задержкой психического развития: хрестоматия: уч. Пособие Сургут. Сост.Г.А.Степанова, Н.П. Рассказова.

5. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология: учебное пособие для уч-щ. М.:Просвещение, 1988.

6.Немов Р.С. Психология 1-2 том. М. Изд.центр «Владос» 1999г

7. Никитин Б. Развивающие игры. –М. Знание, 1994

8.Активизация познавательной деятельности младших школьников. Кн.для учителя./под ред. М.П. Осиновой, И.И. Кочановской. Минск1987.

9. Актуальные проблемы диагностики ЗПР/под ред. К.С.Лебединской.М.: Педагогика, 1982

10. Бабкина Н.В  Интеллектуальное развитие младших школьников с задержкой психического развития. Пособие для психолога-М. Школьная Пресса. 2006.

11.БогдановаТ.Г. Карнилова Т.В Диагностика познавательной  сферы ребенка. М.: Ропедагенство, 1994

12.Богоявленский Д.Н, Мечинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М. 1968

13. Венгер А.Л., Цукерман Г.А Психологическое обследование  младших школьников. –М. 2001

14. Виднеева Н.В. Природа интеллектуальных особенностей человека.-М. Мысль.-1989

15.Власова Т.А.,  Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии.-М.: Просвещение, 1973.

16. Дети с задержкой психического развития //под ред. Т.А.Власовой,В.И. Лубовского, Н.А Ципиной. М., 1984

17. Егорова Т.В. Особенности памяти мышления школьников отстающих в развитии. М. : 1973

18. Зыкова В.И. , Колмыкова З.И., Орлова А.М. об учащихся с замедленным темпом развития.// советская педагогика 1968 №10 58-69с.

19. Коноваленко С.В. Развитие позновательной деятельности у детей 6-9 лет//практикум для психологов и логопедов. М.: Гном-Пресс, Новая школа, 1998.56с.

20.Менчинская Н.А. Проблемы учения и развития//проблемы общей возрастной психологии. М.: 1978

21. Никишина В.Б. Практическая психология с детьми с задержкой психического развития. : пособие для психологов и педагогов.-М. ВЛАДОС,2003

22.Обучение детей   с ЗПР в подготовительном классе//под ред. В.Ф. Мачихиной, Н.А. Ципиной. М,1992

23.Обучение детей с задержкой психического развития: пособие для учителей/ под ред.  Т.А. Власовой и др.-М.: Просвещение, 1981

24. Психическое развитие младших школьников. Экспериментальное психологическое исследование/Под ред. В.В.Давыдова. М., 1990

25. Проблемные дети: Основы диагностики и коррекционной работы психолога. 3-е издание, -М.: АРЕТИ 2003

26. Практикум по возрастной психологии ./под ред. Головей, Рыбалко. М 2001

27. Ульенкова У.В.  Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии/ Ульенкова  У.В. Лебедева О.В.-М, 2005

28. Шамарина Е.В., Чернухина Е.Е. Особенности познавательной деятельности и эмоциональной сферы младших школьников с ЗПР,-М: Книголюб,2006

29.Шевченко С.Г. Ознакомление с окружающим миром учащихся с задержкой психического развития. М.,1990

30. Шевченко С.Г .Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Книга1/под общей ред. Шевченко С.Г- М. Школьная пресса 2003

31. Специальная дошкольная педагогика: Учебное пособие. Е.А. Стребелева, А.Л. Венгер, Е.А. Екжанова и др. Под ред. Е.А. Стребелевой. М., 2002

32. Скороходова О.П.Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир. – Изд. 3‑е, испр. и доп. М., 1990

33. Мастюкова Е.М.Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст): Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. М., 1997.

34. Лебединский В.В.Нарушения психического развития в детском возрасте: Учеб. пос. для студентов психол. фак. высш. учеб. заведений. М., 2003.

35. Борякова НЮ.Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. Учеб. – метод, пос. М., 2000.

36. Борякова Н.Ю., Касицына МА.Коррекционно‑педагогическая работа в детском саду для детей с задержкой психического развития. (Организационный аспект). М., 2004.

37. Борякова Н.Ю Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии АСТРЕЛЬ. :М-2005

38. Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Гу-манит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.

39. Шалимов В. Ф.Клиника интеллектуальных нарушений М. 1995

40.  Сорокин В. М., Кокоренко В. Л.Практикум по специальной психологии: Учебно-метод. пособ. / Под. научи, ред. Л. М. Шипицыной. — СПб.: Издательство «Речь», 2003

41. Специальная педагогика  Под ред. Н. М. Назаровой.-  М.АСАDEMА
2000

42. Сорокин В. М.Специальная психология: Учеб. пособие / Под научн.

ред. Л. М. Шипицыной. — СПб.: Речь. 2003. — 216 с.

43. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика: Учеб. для студ. высш. учеб, заведений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. — 208 с

44. Игры – обучение, тренинг, досуг (под ред. В.В.Петрусинского). М. Новая школа, 1994

45. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектолог. ф-тов пед. ин-тов/ Под ред. В.В. Воронковой — М.: Школа-Пресс, 1994.

46. Садовникова И.Н.Коррекционное обучение школьников с нарушениями чте­ния и письма: Пособие для логопедов, учителей, психологов дошкольных учреждений и школ различных типов. — М.: АРКТИ, 2005.

47. Специальная психология // Под ред. В.И. Лубовского. М., 2006

48. Обучение детей с задержкой психического развития: Пособие для учителей/Под ред. Т.А. Власовой и др.— М.: Просвещение, 1981.— 119 с.

49. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студентов вузов. – М.: «Академия», 2003г. – 456с.

50 Видинеев Н.В. Природа интеллектуальных способностей человека. –М.: Мысль. - 1989. – 173с.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение1

Коррекционные игры и упражнения по развитию внимания у детей с особыми возможностями здоровья.

1.Игры и упражнения, направленные на развитие сенсорного внимания

1.1 Найди два одинаковых предмета

Цель: развитие мышления, объема внимания, восприятия формы, величины, наблюдательности, формирование умения сравнивать, анализировать.

Оборудование: рисунок с изображением пяти предметов и более, из которых два предмета одинаковые; остро заточенные простые карандаши.

Описание. Ребенку предлагаются:

а) рисунок с изображением пяти предметов, среди которых два одинаковых; требуется их найти, показать и объяснить, в чем схожесть этих двух предметов;

б) картинка (карточка) с изображением предметов и образца; необходимо найти предмет, подобный образцу, показать его и объяснить, в чем схожесть;

в) рисунок (карточка) с изображением более пяти предметов из изображенных предметов надо образовать одинаковые пары, показать их или соединить линиями, проведенными простым карандашом, и объяснить, в чем схожесть каждой пары.

Инструкция:

а) Посмотри внимательно на эту карточку и найди среди всех нарисованных предметов два одинаковых. Покажи эти предметы и объясни, в чем их схожесть. Приступай к работе.

б) Посмотри, на этом рисунке изображены предметы. Каждому из них можно найти пару. Соедини линиями каждую полученную пару (два одинаковых предмета) и объясни, в чем их схожесть. Приступай к выполнению задания.

  

 

 


Описание: Описание: E:\Мои документы\4 ДОКУМЕНТАЦИЯ\Дидактическо-методические наработки\раскраски\687.gif  Описание: Описание: E:\Мои документы\4 ДОКУМЕНТАЦИЯ\Дидактическо-методические наработки\раскраски\687.gifОписание: Описание: E:\Мои документы\4 ДОКУМЕНТАЦИЯ\Дидактическо-методические наработки\раскраски\687.gifОписание: Описание: E:\Мои документы\4 ДОКУМЕНТАЦИЯ\Дидактическо-методические наработки\раскраски\687.gifОписание: Описание: E:\Мои документы\4 ДОКУМЕНТАЦИЯ\Дидактическо-методические наработки\раскраски\687.gif

 

1.2 Выкладывание из палочек.

Цель: развитие произвольного внимания, мелкой моторики пальцев.

Оборудование: счетные палочки (куски толстой изоляционной проволоки, трубочки для коктейлей и т.д.), образец узора.

Описание. Ребенку предлагают по образцу выложить узор или силуэт из палочек

а) 1-й уровень сложности — узоры в одну строчку;

б) 2-й уровень сложности — простые силуэты, состоящие от 6 до 12 палочек;

в) 3-й уровень сложности — более сложные силуэты, состоящие от 6 до 13 палочек;

г) 4-й уровень сложности — сложные силуэты с большим количеством деталей, состоящие от 10 до 14 палочек

Инструкция: Посмотри, что изображено на этом рисунке (узор, домик и т.д.)? Возьми палочки и выложи из них точно такой же узор (домик...). При выкладывании будь внимателен. Приступай к работе.

1.3 Исключение лишнего.

Цель: развитие мышления и объема внимания.

Оборудование: карточка с изображением предметов, один из которых отличается от остальных.

Описание. Ребенку предлагается найти

из пяти изображенных на рисунке предметов один, отличный от других, и объяснить свой выбор.

Инструкция: «Посмотри внимательно на изображенные здесь предметы и найди среди них такой, который отличается от остальных. Покажи найденный предмет и объясни, почему он не похож на другие. Приступай к работе».

1.4 Найди отличия

Цель: развитие произвольного внимания, переключение и распределение внимания.

Оборудование: карточка с изображением двух картинок, имеющих различия.

Описание. Ребенку предлагаются:

а) серия картинок

по две картинки на каждой карточке; в каждой картинке надо найти пять отличий;

б) карточка с изображением двух картинок, отличающихся друг от друга деталями. Необходимо найти все имеющиеся отличия.

Инструкция: «Посмотри внимательно на эту карточку. На ней изображены две картинки, которые отличаются друг от друга различными деталями. Необходимо быстро найти все имеющиеся отличия. Начинай искать».

1.5 Выкладывание узора из мозаики.

Цель: развитие концентрации и объема внимания, мелкой моторики руки, формирование умения работать по образцу.

Оборудование: мозаика, образец.

Описание: ребенку предлагают по образцу выложить из мозаики: цифры, букву, простой узор и силуэт.

Инструкция: «Посмотри, на этом рисунке изображена цифра (буква, узор, силуэт). Из мозаики нужно выложить точно такую же цифру (букву, узор, силуэт), как на рисунке. Будь внимателен. Приступай к работе».

1.6 Чей это дом?

Цель: развитие наблюдательности.

Оборудование: рисунок с изображением домов и людей .

Описание. Ребенку предлагают рисунок с изображением домов и людей, спешащих в разные стороны. Необходимо, внимательно посмотрев на рисунок, найти хозяина каждого дома.

Инструкция: «Посмотри внимательно на рисунок. На нем изображена деревня. Найди хозяина каждого дома. Объясни свой выбор».

1.7 Нанизывание бусинок.

Цель: развитие концентрации и объема внимания, мелкой моторики пальцев.

Оборудование: образец для нанизывания бус; бусинки, соответствующие образцу, или одинаково нарезанные кусочки цветной изоляции толстой проволоки; для усложнения задания – крупный бисер.

Описание. Ребенку предлагают по образцу нанизать бусы.

Инструкция: «Посмотри на эти нарисованные бусы. Ты хочешь сам собрать бусы? Я дам тебе бусинки и проволоку, на которую нужно нанизать друг за другом бусинки точно так, как они выглядят на рисунке».

Примечание. Работа с крупным бисером часто вызывает у детей затруднения. Возможно использование крупного бисера только в случае хорошо развитой моторики руки и как усложняющий элемент игры.

1.8 Назови животных.

Цель: развитие наблюдательности, формирование умения распределять внимание.

Оборудование: рисунок с изображением замаскированных животных.

Описание. Ребенку дается рисунок с изображением замаскированных животных, среди которых ему надо отыскать диких животных.

Инструкция: «Посмотри, на этой картинке животные спрятались от тебя. Начинай искать диких животных».

1.9 Скопируй.

Цель: развитие концентрации и объема внимания, формирование умения следовать образцу, развитие мелкой моторики.

Оборудование: чистый лист бумаги в крупную клетку; образец для рисования; остро отточенные карандаши.

Описание. Ребенку предлагается сделать две картинки одинаковыми

Инструкция: «Посмотри внимательно на рисунок. На нем изображена фигура, состоящая из линий. Нарисуй точно такую же фигуру. Будь внимателен!».

Примечание. Использовать для рисования ручку или фломастер не рекомендуется. По желанию ребенок может заштриховать замкнутую фигуру цветным карандашом.

1.10 Витрина магазина.

Цель: развитие объема внимания и наблюдательности.

Оборудование: рисунок с изображением витрины магазина.

Описание: Ребенку необходимо найти (не считая) коробку с наибольшим количеством конфет и объяснить свой выбор.

Инструкция: «Посмотри, на этом рисунке изображена витрина магазина, в которой выставлены только что поступившие конфеты. Они выложены в прозрачные коробки разной величины. Мама сказала своему сыну выбрать любую коробку. Мальчик захотел ту коробку, где больше конфет. Ты должен помочь мальчику найти коробку, где содержится наибольшее количество конфет. Объясни свой выбор.

Какими способами можно проверить правильность выбора? (Можно сосчитать.)

Посмотри еще раз внимательно на рисунок, подумай и скажи, почему же на первый взгляд кажется, что в коробках разное количество конфет. Приступай к работе».

1.11 Кого испугался охотник?

Цель: развитие объема и устойчивости внимания.

Оборудование: рисунок с изображением леса, зверей и охотника.

Описание. Ребенку предлагается рисунок с изображением охотника в лесу. Необходимо найти того, кого испугался охотник.

Инструкция: «Посмотри внимательно на рисунок. На нем изображен бегущий по лесу охотник. Он кого-то испугался. Кого мог испугаться охотник в этом лесу? Покажи и объясни: – почему?».

1.12 Танграм.

Цель: закрепление представлений о геометрических фигурах, способах видоизменения их путем составления новых геометрических фигур из двух-трех имеющихся по образцу.

Оборудование: вырезанные геометрические фигуры для выкладывания целой фигуры; образцы фигур-силуэтов.

Описание. Ребенку предлагают самостоятельно выложить по образцу фигуру-силуэт из геометрических фигур.

Инструкция: «Внимательно посмотри на рисунок. Из всех геометрических фигур составь рядом с образцом точно такую фигуру».

Примечание. Несмотря на инструкцию, некоторые дети пытаются выкладывать части на образец. Необходимо остановить ребенка и попросить выложить фигуру рядом с образцом. Образцы фигур-силуэтов получаются путем разрезания квадрата 7х7 см определенным образом.

При составлении фигур-силуэтов использовать все части, присоединяя одну к другой, не накладывая одну на другую.

1.13 Найди тень

Цель: развитие наблюдательности.

Оборудование: рисунок с изображением фигурки и отбрасываемой ею тени.

Описание. Ребенку предлагают рисунок с изображением предмета с тенью.

Инструкция: «Посмотри на этот рисунок внимательно. Что на нем нарисовано. Найди, где чья тень? Соедини тень с картинкой.»

1.14 Сравни, назови, сосчитай.

Цель: развитие наблюдательности.

Оборудование: рисунок — рыбы в аквариуме.

Описание. Ребенку предлагают рисунок, на котором изображен аквариум с рыбками. Необходимо найти двух одинаковых рыбок.

Инструкция: «Посмотри на эту картинку внимательно. На ней изображен аквариум с рыбками, две из которых одинаковые. Найди их, покажи и дай объяснение».

1.15 Строители.

Цель: развитие наблюдательности, концентрации и распределения внимания.

Оборудование: бланк с четырьмя рисунками, один из которых – образец, а три остальные отличаются от образца не достающими деталями; простой карандаш.

Описание. Ребенку предлагают лист с четырьмя рисунками, содержащими элементы башни. Первый рисунок — образец, остальные три отличны между собой и образцом. Надо дорисовать недостающие элементы, чтобы все три рисунка соответствовали образцу.

Инструкция: «Посмотри внимательно на эти четыре рисунка. На первом из них изображена готовая башня, а на трех остальных детали башни не дорисовали. Тебе необходимо до- рисовать недостающие детали к каждой башне так, чтобы все четыре башни стали одинаковыми. Приступай к работе».

1.16 Найди дорожку.

Цель: развитие произвольного внимания.

Оборудование: бланк с изображением простого лабиринта, карандаш.

Описание. Ребенок должен пройти извилистую линию лабиринта, проводя по ней пальцем либо обратным концом карандаша.

Инструкция: «Посмотри на этот рисунок, на нем изображен лабиринт. Необходимо помочь Рыбаку пройти по этому лабиринту и поймать рыбку. Проходить лабиринт необходимо, не выходя за контуры линии, не пропускал петель».

1.17 Воспроизведение геометрических фигур.

Цель: развитие произвольного внимания, объема внимания, памяти, мышления.

Оборудование: карандаш, чистый лист бумаги, соответствующий размеру образца.

Описание. Ребенку предлагают рассмотреть разные геометрические фигуры, запомнить их расположение с тем, чтобы через 10 секунд по памяти воспроизвести их на чистом листе.

Инструкция: «Посмотри внимательно на эти геометрические фигуры и постарайся запомнить их расположение. Через некоторое время я уберу карточку, и ты на листе бумаги должен будешь по памяти нарисовать эти же геометрически фигуры, расположив и раскрасив их так, как было на образце».

1.18 Кто внимательнее?

Цель: развитие объема внимания, наблюдательности.

Оборудование: картинки с изображением разного количества звезд.

Описание. Ребенку предлагают на несколько секунд рассмотреть картинки с нарисованными звездами и ответить (не считая), где самое большее (меньшее) количество предметов.

Инструкция: « Посмотри внимательно на картинки. Здесь нарисованы звезды. На какой картинке расположено самое меньшее (большее) количество предметов? Объясни свой вы бор. Начинай играть».

1.19 Назови предмет.

Цель: развитие целостности восприятия, формирование умения классифицировать, включать части в целое, концентрировать внимание.

Оборудование: рисунки с замаскированным изображением предметов (игрушек, фруктов, посуды, овощей).

Описание. Ребенку предлагают рисунок с замаскированным изображением предметов. Необходимо увидеть и показать каждый из предметов в отдельности.

Инструкция: « Посмотри внимательно на этот необычный рисунок. На нем изображены замаскированные предметы. Необходимо увидеть и показать каждый предмет в отдельности. Приступай к выполнению задания».

Примечание. На первом этапе работы целесообразно предложить ребенку водить по контуру каждого предмета указкой. В дальнейшем, когда ребенок освоит задание с указкой, можно предложить ему следить за контуром предмета взглядом.

 


Приложение2

 Игры, направленные на развитие слухового внимания

2.1 Что слышно?

Цель: развитие слухового внимания.

Оборудование: предметы, издающие знакомые детям звуки; ширма.

Описание. Ведущий предлагает детям послушать и запомнить то, что происходит за дверью или ширмой. Затем он просит рассказать, что они слышали. Побеждает тот, кто больше и точнее определит источники звука.

Инструкция: «Сейчас мы поиграем в игру «Что слышно?» и узнаем, кто самый внимательный. Нужно в полной тишине в течение некоторого времени (засекаю его я) внимательно слушать, что происходит за дверью (ширмой). По окончании данного времени (1—2 минуты) необходимо назвать как можно больше услышанных звуков. Чтобы каждому была дана возможность сказать, надо называть услышанные звуки в по рядке своей очереди. Повторять звуки при назывании нельзя. Победит тот, кто больше всех назовет таких звуков

Примечание. Можно играть как с группой детей, так и с одним ребенком. Очередность в игре может быть установлена с помощью считалки. Предметы, которые могут быть использованы для игры: барабан, свисток, деревянные ложки, металлофон, детское пианино, емкости с водой для ее переливания и создания звуков льющейся воды, стеклянные предме- ты и молоточек для стука по стеклу и т.д.

2.2 Слушай звуки!

Цель: развитие произвольного внимания.

Оборудование: фортепьяно или аудиозапись.

Описание. Каждый ребенок выполняет движения в соответствии с услышанными звуками: низкий звук – становится в позу плакучей ивы (ноги на ширине плеч, руки слегка разведены в локтях и висят, голова наклонена к левому плечу), высокий звук – становится в позу тополя (пятки вместе, носки врозь, ноги прямые, руки подняты вверх, голова запрокинута назад, смотреть на кончики пальцев рук).

Инструкция: «Сейчас мы поиграем в игру «Слушай звуки!» и узнаем, кто из вас внимательно умеет слушать звуки фортепьяно. Есть низкие звуки (прослушивание) и высокие звуки по звучанию (прослушивание) Играть будем так: если вы услышите низкие звуки фортепьяно, то должны будете встать в позу «плакучей ивы» (показ с комментариями). давайте все станем в позу «плакучей ивы». Вот так. Ну а если вы услышите высокие звуки фортепьяно, то должны будете принять позу «тополя» (показ с комментариями). давайте мы все примем эту позу «тополя». Будьте внимательны! Начина ем играть».

Примечание. Необходимо чередовать звуки, постепенно увеличивая темп.

2.3 Узнай по голосу

Цель: развитие слухового внимания, формирование умения узнавать друг друга по голосу.

Оборудование: платок или повязка для завязывания глаз.

Описание. Стоя по кругу, дети выбирают водящего, который, находясь в центре круга с завязанными глазами, старается узнать детей по голосу. Угадав игрока по голосу, водящий меняется с ним местами.

Инструкция: «Сейчас мы с вами поиграем в интересную игру «Узнай по голосу». Для этого необходимо встать в круг и выбрать водящего, который с повязкой на глазах будет внимательно слушать голоса играющих. Тот, кому я дам знак, произнесет любое слово своим голосом. Водящий должен угадать игрока по голосу. Если он угадает игрока, то должен поменяться с ним местами: игрок становится водящим, а водящий — игроком. Если же не угадает, то продолжает быть водящим до тех пор, пока не узнает по голосу очередного игрока. Начнем игру».

2.4 Будь внимателен!

Цель: стимулирование внимания, развитие скорости реакции.

Оборудование: магнитофонная или грамзапись. Прокофьева «Марш».

Описание. Каждый ребенок должен выполнять движения, соответственно командам взрослого: зайчики – прыгать; лошадки – ударять копытом об пол; раки – пятиться; птицы – бегать, раскинув руки; аист – стоять на одной ноге.

Инструкция: «Сейчас мы поиграем. В этой игре нужно быть внимательным. Встаньте по кругу друг за другом. Слушайте внимательно мои слова – команды. Когда я скажу «зайчики», все должны прыгать по кругу, как зайчики. Когда я скажу «лошадки», все должны показать, как лошадки ударяют копытом. Когда я скажу «раки», все должны показать, как раки пятятся назад. Когда я скажу «птицы», играющие должны превратиться в птиц и бегать по кругу, раскинув руки в стороны, как крылья. Когда я скажу «аист» – все мигом должны превратиться в аистов и стоять на одной ноге. Ну а когда я скажу «дети» – все должны стать детьми. Начинаем играть».

2.5 Четыре стихии

Цель: развитие внимания, координации слухового и двигательного анализаторов.

Описание. Играющие сидят по кругу и выполняют движения в соответствии со словами: земля – руки вниз, вода – вытянуть руки вперед, воздух – поднять руки вверх, огонь – произвести вращение руками в лучезапястных и локтевых суставах. Кто ошибается, считается проигравшим.

Инструкция: «Для этой игры необходимо сесть по кругу и внимательно послушать. Если я скажу слово «земля», все должны опустить руки вниз, если слово «вода»— вытянуть руки вперед, слово «воздух» - поднять руки вверх, слово «огонь» — произвести вращение руками в лучезапястных локтевых суставах. Кто ошибается — считается проигравшим» .

2.6 Испорченный телефон

Цель: развитие слухового внимания.

Описание. Дети сидят в ряд или по кругу. Ведущий произносит тихо (на ухо) рядом сидящему игроку какое-либо слово, тот передает его следующему и т.д. Слово должно дойти до последнего игрока. Ведущий спрашивает у последнего: «Какое ты услышал слово?» Если тот скажет слово, предложенное ведущим, значит, телефон исправен. Если же слово не то, водящий спрашивает всех по очереди (начиная с последнего игрока), какое они услышали слово. Так узнают, какой игрок напутал, испортил телефон. Провинившийся, занимает место последнего игрока.

Инструкция: «Сейчас мы поиграем в « Испорченный телефон». Сядьте по кругу на ковер так, чтобы вам было удобно. Первый игрок сообщает тихо на ухо сидящему рядом игроку какое-либо слово. Игрок, узнавший от ведущего слово, передает это услышанное слово (тихо на ухо) следующему игроку. Слово, словно по проводам телефона, должно дойти до последнего игрока. Ведущий спрашивает у последнего: Какое ты услышал слово? Тот называет его. Если слово совпадает с тем, которое придумал и назвал ведущий, значит, телефон исправен. Если не совпадает, то телефон испорчен. В этом случае по очереди, начиная с конца ряда, каждый должен назвать услышанное им слово. Так узнают, какой игрок напутал — испортил телефона. Провинившийся игрок занимает место последнего. Давайте поиграем».

2.7 Кто знает, пусть дальше считает.

Цель: развитие слухового внимания, закрепление умения порядкового счета в пределах 10, развитие мышления.

Оборудование: мяч.

Описание. В соответствии с командами взрослого ребенок, которому бросают мяч, считает по порядку до 10.

Инструкция: «Посмотрите, какой у меня красивый мяч. Сейчас мы поиграем в игру «Кто знает, пусть дальше считает». Все играющие должны встать в круг. Я с мячом встану в центр круга и буду называть числа, а вы, кому я брошу мяч, будете считать дальше до 10.Например, я скажу «пять» и брошу мяч Лене. Как надо считать?

Лена: «Шесть, семь, восемь, девять, десять» Правильно. Начинаем играть.

Примечание. Усложненным вариантом может быть такой. Воспитатель предупреждает: «Дети, будьте внимательны! Я могу взять мяч раньше, чем вы досчитаете до 10, и брошу его следующему ребенку со словами: «Считай дальше». Вы должны запомнить, на каком числе остановился ваш товарищ, и продолжить счет. Например, я говорю: Четыре — и кидаю мяч Вове. Он считает до 8, я забираю у него мяч и бросаю Вите со словами: «Считай дальше!» Витя продолжает: девять, десять».

Как вариант может быть игра «До и после». Воспитатель, бросая мяч ребенку, говорит: «До пяти». Ребенок должен назвать числа, которые идут до пяти. Если воспитатель скажет: «После пяти», дети должны назвать: шесть, семь, восемь, девять, десять.

Игра проходит в быстром темпе.

2.8 Слушай хлопки

Цель: развитие произвольного внимания.

Описание. Движущиеся по кругу дети принимают позы в зависимости от команды ведущего: один хлопок – принять позу аиста (стоять на одной ноге, руки в стороны); два хлопка – позу лягушки (присесть, пятки вместе, носки в стороны, руки между ногами на полу); три хлопка – возобновить ходьбу.

Инструкция: Сейчас мы поиграем в интересную игру «Слушай хлопки!». Все играющие должны будут идти по кругу друг за другом и внимательно слушать мои команды. Когда я хлопну в ладоши один раз, все должны остановиться и принять позу «аиста» (показ позы). Если я хлопну в ладоши два раза, все должны остановиться и принять позу «лягушки» (по- каз). Когда я хлопну в ладоши три раза, нужно возобновить ходьбу друг за другом по кругу. Начинаем игру.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение3.

 Игры, направленные на развитие моторно – двигательного внимания

3.1 Кто летает?

Цель: формирование внимания, развитие умения выделять главные, существенные признаки предметов.

Оборудование: список названий предметов.

Описание. Ребенок должен отвечать и выполнять движения в соответствии со словами взрослого.

Инструкция: «Внимание! Сейчас мы выясним, кто (что) может летать, а кто (что) не может. Я буду спрашивать, а вы сразу отвечайте. Если назову что-нибудь или кого-либо, способного летать, например стрекозу, отвечайте: «Летает» – и показывайте, как она это делает, – разведите руки в стороны, как крылья. Если я вас спрошу: «Поросенок летает?, молчите и не поднимайте руки».

Примечание. Список: орел, змея, диван, бабочка, майский жук, стул, баран, ласточка, самолет, дерево, чайка, дом, воробей, муравей, комар, лодка, утюг, муха, собака, вертолет, ковер...

Игра может проводиться как с одним ребенком, так и с группой детей.

3.2 По новым местам.

Цель: формирование моторно-двигательного внимания, развитие скорости движений.

Оборудование: заранее обозначенные кружки для каждого ребенка.

Описание. Каждый ребенок по команде взрослого меняет свой кружок, свое место — разбегается «по новым местам», оказываясь в новом кружке.

Инструкция: « Сейчас мы поиграем в игру «По новым местам». -Каждый из вас должен встать в кружок-домик. Когда я скажу: «На прогулку!», все за мной друг за другом начнут гулять. Но когда я скажу: «По новым местам!», все должны найти себе новый кружок-домик. Кто займет новый домик последним — считается проигравшим. Начинаем игру».

Примечание. Ходить «на прогулку» можно под музыкальное сопровождение или песню.

3.3 Совушка-сова.

Цель: формирование внимания, воспитание выдержки.

Оборудование: заранее обозначенный круг- гнездо , шапочка или маска совы.

Описание. В соответствии с командами взрослого дети должны или двигаться, или замирать. Игрока, не выполнившего вовремя команды, удаляют из игры (сова забирает в гнездо).

Инструкция: « Сейчас мы поиграем в интересную игру. Кого мы выберем совушкой-совой, тот будет жить в «гнезде» – в кругу. Остальные будут называться жучками, лягушками, ба бочками и летать или прыгать, как они. По моему сигналу «Ночь наступает!» все останавливаются и замирают. В это время сова вылетает на охоту. Заметив пошевелившегося игрока, совушка берет его за руку и уводит в «гнездо». Когда вы услышите сигнал «день!», то снова начинайте двигаться. В этой игре есть правила, которые необходимо соблюдать:

1) совушка не имеет права долго наблюдать за одним и тем же игроком;

2) вырываться от совушки нельзя;

З) если совушка не замечает пошевелившихся игроков, а звучит сигнал «день!», то она улетает в гнездо без добычи».

Примечание. Роль «совушки»в начале игры может взять на себя взрослый, для повышения интереса к игре можно использовать маску и костюм совы.

3.4 Кого назвали, тот и лови!

Цель: формирование внимания, развитие скорости реакции.

Оборудование: большой мяч.

Описание. Каждый ребенок, свободно передвигаясь по площадке -и услышав свое имя, должен подбежать, поймать мяч, бросить его вверх, назвать при этом имя кого-нибудь из играющих.

Инструкция: «Мы поиграем в игру «Кого назвали, тот и лови!». У меня в руках большой красивый мяч. Пока я его держу в руках, можно бегать, прыгать, ходить по площадке.

Как только я подброшу мяч вверх и назову имя кого- нибудь из вас, тот, чье имя я назову, как можно быстрее дол жен подбежать к мячу, поймать его и снова подбросить вверх, назван при этом имя другого игрока. Так игра продолжается - долгое время. Начинаем играть».

3.5 Воробьи и вороны.

Цель: формирование внимания, развитие скорости реакции.

Оборудование: кубики, мячи (вдвое меньше, чем участников игры).

Описание.

а) Играющие делятся на две команды. Каждый ребенок по указанию взрослого выполняет различные движения на месте (присесть, руки вверх, в стороны, руки прижать к груди...). В зависимости от команды взрослого – вороны или воробьи – все игроки устремляются к соответствующим предметам (кубикам, мячам). Предметы достаются внимательным и быстрым. По окончании 2-З таких игр подсчитываются очки и объявляется команда победительница

б) На команды дети не делятся, каждый играет сам за себя. Ребенок, оставшийся без предмета, выбывает из игры.

Инструкция: «Хотите узнать, кто из вас ловкий и внимательный? Тогда поиграем в одну игру, которая называется «Воробьи и вороны».

а) Сейчас мы разделимся на две команды и каждый из вас запомнит, в какую команду он попал. Справа от вас разложены кубики (вороны), слева — маленькие мячи (воробьи). По моему указанию вы будете выполнять различные движения на месте (присесть, руки в стороны, вверх и т.п.). Когда услышите слово «во-ро-ны», то на слог «ны» вы все должны успеть схватить по кубику, а при произнесении мною последнего слога слова «во-ро-бьи» все вы должны будете бежать к мячам, стараясь схватить по одному предмету. По окончании нескольких таких игр подсчитаем выигрышные очки за каждый. предмет и объявим команду-победительницу.

б) Встаньте в колонну по одному. Справа от вас разложены кубики (вороны),слева — маленькие мячи (воробьи). По моей команде вы будете выполнять различные движения на месте (присесть, руки в стороны, вверх и т.п.). Когда я произнесу последний слог слова «во-ро-ны», каждый из вас должен успеть схватить кубик, а при произнесении последнего слога слова «воробьи» каждый из вас должен схватить мяч. Кому предмет не достался — выходит из игры. Начинаем играть».

Примечание. Для игры можно использовать мешочки с песком, погремушки, флажки и т.п.

3.6 Море волнуется.

Цель: формирование внимания, развитие скорости реакции.

Оборудование: на полу заранее нарисованы круги по количеству играющих.

Описание. Следуя командам водящего, дети, держась за руки, ходят друг за другом, а затем разбегаются, стараясь занять пустые круги. Кто остается без круга, становится водящим.

Инструкция: « Хотите поиграть в интересную игру? Я буду водящим. Каждый из вас займет круг и будет внимательно слушать меня. Я буду ходить между вами «змейкой». Некоторым игрокам я дам команду: «Море волнуется!» Все, кому я дам такую команду, выстраиваются цепочкой и, взявшись за руки, ходят за мной вдоль оставшихся детей. Как только я дам команду: «Море спокойно!», вы должны бежать и занимать какой-либо круг. Я тоже постараюсь занять один из кругов. Тот, кто остался без круга, становится водящим, и игра повторяется. Вы готовы поиграть?..»

Примечание. Круги для игры в группе можно вырезать из войлока. Если игра проводится на воздухе, круги можно на рисовать мелом на асфальте.

3.7 Съедобное-несъедобное.

Цель: формирование внимания, знакомство со свойствами предметов.

Оборудование: мяч, мел.

Описание. В зависимости от названного предмета (съедобен он или нет) ребенок должен ловить или отбивать мяч, брошенный ему взрослым.

Инструкция: «Сейчас мы поиграем. Я буду называть предметы (например, яблоко, стул и т.д.). Если названный предмет съедобный, то вы должны поймать брошенный мяч и передвинуться вперед на одну клетку, нарисованную мелом. Если названный предмет несъедобный, то вы должны отбить брошенный мяч, а затем передвинуться вперед на одну клетку. Если дан неправильный ответ (мяч не пойман, хотя предмет съедобный, или пойман, хотя предмет несъедобный), то играющий остается в прежнем классе. Тот ребенок, который первым приходит в последний класс, становится ведущим».

 

       Приложение3

Активизация зрительного внимания и в играх

В занятия включаются игры с запоминанием места, где спрятан предмет. Сначала на ограниченном пространстве, а затем в пределах групповой комнаты. Вначале педагог или воспитатель прячет большую, яркую игрушку вместе с детьми. Он обходит с ними комнату и говорит: «Вот подоконник, сюда класть не надо; вот дверь, около двери стоит шкаф, он высокий, а вот буфет, кладем сюда». Таким образом, он побуждает детей осматривать все пространство комнаты. Вначале предметы кладутся на уровне глаз детей, со временем — ниже или выше. Сначала предметы прячутся на глазах у детей, а затем, когда они этого не видят (отворачиваются или закрывают глаза).

Развитие внимания теснейшим образом переплетается в занятиях с развитием запоминания, формированием произвольной памяти. «Найди свою игрушку», «Что изменилось», «Чего не хватает». В игре «Найди свою игрушку» детям раздают разные игрушки — кукол, машины, мишек, заек и т.п. У всех детей при этом игрушки должны быть разные. Когда дети немного поиграют с игрушками, игрушки собирают в коробку, а им предлагают пройтись по группе. После «прогулки» каждый ребенок должен найти свою игрушку среди других. В дальнейшем эту игру можно усложнить — раздать детям игрушки одного назначения, но разные по величине или по цвету (например, машины разной величины, кукол в платьях разного цвета).

Другое направление в развитии запоминания — запоминание местонахождения предметов, сначала на ограниченном пространстве, а затем в пределах групповой комнаты. Примером игры на запоминание местонахождения предмета на ограниченном пространстве может служить игра «Шкафчик», где в шкафчик, склеенный из маленьких коробков, на глазах у ребенка прячется маленькая игрушка или предмет (пуговица, мозаика, бусинка). Потом «шкафчик» закрывается ширмой на 10 секунд. Когда ширма убирается, ребенок должен вспомнить, в какой именно «ящичек» спрятали игрушку. Сначала в «шкафчике» должно быть 3, а затем 5—7 «ящичков». В дальнейшем количество «ящичков» и время закрывания их за ширмой увеличивается.

Запоминание местоположения предметов в более широком пространстве начинается с уже описанной нами игры, во время которой педагог прячет игрушку в комнате на глазах у детей. В дальнейшем игры такого рода усложняются. Например, проводится игра «Запомни и найди свою игрушку». Педагог раздает детям игрушки, просит каждого рассмотреть и назвать свою игрушку. Затем дети прячут свои игрушки в разных местах групповой комнаты. По сигналу барабана дети «гуляют» по группе. Через некоторое время педагог предлагает им найти и принести свои игрушки. Каждый ребенок находит игрушку, приносит ее педагогу и снова называет. В случае затруднений педагог помогает детям спрятать игрушку, а затем и найти ее, напоминает, как она называется.

игра «Лото с отсрочкой»: перед ребенком кладут 2 картинки — машину и мячик. У педагога тоже две картинки, точно такие же, как у ребенка. Педагог просит ребенка посмотреть на картинки, а затем закрывает лежащие перед ним картинки листом картона. Свои картинки он переворачивает тыльной стороной вверх. Одну из них он показывает ребенку, затем снова переворачивает и отсчитывает 10 секунд, а затем снимает картон с картинок, лежащих перед ребенком, и просит показать картинку, которую он предъявлял. Свою картинку он переворачивает лишь после ответа ребенка и сравнивает их. Ошибка должна быть выделена не словами, а путем сравнения изображений. Только после этого результат закрепляется в слове: «Верно, я показала машину» или «Неверно, я показала машину, а ты взял мячик. Надо взять машину».

В дальнейшем игра «Лото с отсрочкой» усложняется в нескольких направлениях: во-первых, увеличивается количество картинок (до 12 к концу обучения в детском саду), во-вторых, вместо предметных картинок используются цветные карточки, геометрические формы и т.п., в-третьих, увеличивается время отсрочки (до 20 секунд). Другой вариант игры «Лото с отсрочкой» проводится с использованием речи. Вместо того чтобы показать ребенку соответствующую картинку-образец, взрослый ее называет, а затем отсчитывает время. Например, перед ребенком лежат изображения мишки, куклы, тарелки, ложки, мальчика, девочки. Педагог закрывает его карточку картоном и говорит: «Мальчик», отсчитывает 10 секунд, снимает картон и просит показать нужную картинку. Эта же игра проводится с изображением разных действий, которые педагог сначала называет изолированно («Бежит», «Прыгает», «Спит»), а потом во фразе («Мальчик бежит», «Девочка бежит», «Девочка спит» и т.п.).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 4

Игры для Развития восприятия и формированию представлений слова

«Кати кубик»дети прокатывают шар и кубик, педагог говорит «кати шар», «кати кубик», «докатился», «не докатился». После того как дети поняли, что шар катится, а кубик не катится например: «Шарик катится, потому что он круглый, кубик не катится — он угловатый. Круглое катится, угловатое не катится».

 «Поставь матрешку на свое место», не указывая при этом на ее величину. Когда дети поймут принцип построения ряда и станут правильно находить место матрешки, нужно сказать: «Верно, матрешку нужно поставить тут — она меньше, чем вот эта, и больше, чем та

 «Почтовый ящик», он опустит многие формы в соответствующие прорези — фигуру с квадратным основанием — в квадрат, фигуру с полукруглым основанием — в полукруг и т.п. «Дай квадрат, покажи круг», — просил педагог, а ребенок не знал этих названий, не соотносил их с формами. Можно изменить задание ребенок знает названия цветов, форм, величин, но не соотносит их с реальными свойствами, не видит их в предметах.

Необходимо все время менять предметы, с которыми действует ребенок. Например, если на одном занятии ребенку дается коробка с квадратной и круглой прорезями, в которые нужно протолкнуть куб и шар, то на следующем занятии дается коробка с прорезями прямоугольной и овальной формы, в которые проталкиваются брусок и яйцо, затем — шестиугольник и круг и т.п. То же самое относится и к игрушкам-вкладкам. Необходимо избегать заучивания и стремиться к усвоению способа действия.

 «Найди свое место» можно проводить не только с игрушками, но и с цветовыми карточками и геометрическими формами. Раздав детям по 2 карточки, провести игру «Бегите ко мне». У каждого ребенка карточки двух цветов: у одного — красная и желтая, у другого — желтая и зеленая, у третьего — зеленая и красная. Педагог поднимает красную карточку (образец) и говорит: «У кого такая, бегите ко мне». Дети, взяв в руки свои красные карточки, бегут к педагогу. Педагог прикладывает карточки детей к своей, проверяя таким образом правильность выбора. Подобную же игру можно провести с флажками: у каждого из детей один флажок — красный, желтый или зеленый, а у педагога три флажка таких же цветов. Дети по сигналу барабана разбегаются по группе. Педагог поднимает красный флажок, к нему сбегаются дети с красными флажками; поднимает желтый или зеленый флажок — бегут дети с желтыми или зелеными флажками. Педагог поднимает все три флажка и все дети бегут к нему. Педагог оценивает действия детей, подчеркивает правильность выбора по образцу: «Правильно, у тебя такой же, красный флажок» и т.п. Вместо цветовых карточек и флажков разного цвета в играх могут использоваться геометрические формы или флажки разной формы и величины.

Постепенно количество цветов, форм, величин, из которых производится выбор, увеличивается. Детям предлагают для выбора все более близкие цвета, формы и величины, например, красный, оранжевый, розовый; круг, овал, шестигранник. При этом не во всех случаях дети должны знать название цветов, форм, величин, с которыми они действуют. Главное — сформировать ориентировку на свойство.

 «Лото с отсрочкой»: по цвету, форме, величине подбирать по образцу не только карточки, но и предметы, учатся отвлекаться от их назначения и от других признаков. Например, перед детьми стоят красная и желтая машины, красный кубик и желтый шарик. Педагог показывает красный флажок и просит принести такие же по цвету предметы. Разница заключается еще и в том, что к образцу подбирается не один, а несколько объектов, т.е. осуществляется своего рода группировка по образцу.

Конечно, все это проводится в игровой форме. Так, для подбора предметов по величине очень хорошо использовать дидактические игры «Оденем кукол для прогулки», «Оденем кукол для праздника», «У кого какой домик», «Построим домики».

В игре «Построим домики» перед детьми раскладывают несколько разных по величине картонных домиков без крыш, дверей и окон. Крыши, двери и окна разной величины лежат отдельно, вперемешку. Ребенок должен подобрать к каждому домику крышу, окно и дверь соответствующей величины.

Выбор по форме усложняется тем, что по плоскостному образцу выбирается объемная форма, например, по рисунку-образцу, изображающему круг, ребенок должен выбрать шар, по рисунку, изображающему квадрат, — куб и т.п. В дидактических игрушках это проявляется в том, что, собирая, например, «почтовый ящик» ребенок сначала показывает, в какую прорезь он будет проталкивать данную фигуру, а уж потом выполняет действие практически.

В процессе выбора по образцу детей учат соотносить цвет, форму, величину с эталонами. При выборе величины и формы это делается путем накладывания геометрических форм на рисунок. Детям также предлагают сложить одну геометрическую форму из двух других: квадрат из двух треугольников, круг из двух полукругов, прямоугольник из двух квадратов; квадрат из двух прямоугольников и т.д.

Игра «Вертушка». На квадратном листе картона в середине наклеивается цветной круг. К кругу сверху, снизу, справа и слева ведут дорожки — пазы между наклеенными на основной лист картонными рейками. В эти пазы может вставляться и свободно двигаться в них квадрат того же цвета, что и круг. У педагога имеется плоскостной образец сложной формы, представляющий собой соединенные квадрат и круг того же цвета, что и на «вертушке». Педагог кладет свой образец рядом с «вертушкой» ребенка и предлагает ему сделать такую же фигуру. Чтобы фигура получилась точно такой же, как образец, ребенок должен сопоставить форму и пространственное расположение частей образца и повторить их, затем можно дать образец в объемной форме, и тогда, кроме анализа пространственных отношений между двумя предметами (кубом и шаром), перед ребенком ставится задача перенесения пространственных отношений с объема на плоскость.

Созданию целостного образа предмета способствует и складывание фигур из частей, например, плоскостных домиков, грибов, неваляшек, вырезанных из картона, складывание сборно-разборных игрушек — машин, самолетов и др.

«Нарисуй целое». Перед ребенком раскладывается разрезная картинка, но складывать ее ему не разрешают, а предлагают подумать, какая она будет, когда ее сложат, и нарисовать целый предмет. Задача это сложная, потому что требует от ребенка мысленного разбора и соединения частей, мысленного создания целостного образа предмета и лишь затем его изображения.

Ребенок отыскивает спрятанную игрушку по картинке-образцу «Найди, где это спрятано» Все это приводит к тому, что дети начинают понимать нарисованное (рисунок, картинка) изображение реального предмета. Именно на этом уровне может появиться у них и первый осознанный предметный рисунок. Но на этом останавливаться нельзя, потому что «чтение» рисунка остается очень примитивным. Так, дети без специального обучения не понимают изображений действий, эмоционально-выразительных средств, не могут воспринимать изображение пространства (удаленность, перспектива, заслонение).

Следующим этапом в работе над восприятием картинки оказывается обучение восприятию движения. Поэтому детей надо учить изображать действия по картинке. Например, ребенку дают картинку, на которой нарисован идущий мальчик, и просят показать, что делает мальчик, не всегда ребенок может показать, он копирует позу (мальчик стоит с раздвинутыми ногами, перенеся центр тяжести на одну ногу). Сначала действие приходится демонстрировать взрослому, а дети делают это по подражанию. Но постепенно они начинают правильно воспринимать и самостоятельно изображать действия по картинкам. При этом нужно очень точно соблюдать определенный порядок словесной инструкции. Если вы скажете: «Покажи, как идет мальчик», то ребенок начнет ходить, не глядя на картинку, не воспринимая ее. В вопросе не должно быть озвучено действие. Но, когда ребенок, посмотрит картинку, начнет ходить, обязательно нужно словесно обозначить само действие: «Правильно, мальчик идет».

«Угадай, что нарисовано»: педагог показывает детям картинку тыльной стороной, вызывает одного из детей, который видит картинку и изображает действие. Остальные дети, глядя на то, что он делает, угадывают, какое действие изображено на картинке, и называют его.

Серии картин с изображением событий, знакомых детям из опыта их жизни. Например: 1) «Купание куклы» — первая картинка — девочка раздевает куклу; вторая — купает куклу; третья — вытирает куклу; четвертая — одевает куклу. Изображение действий по картинкам может предшествовать их раскладыванию и помогать детям понять логику изображенных событий; 2) «Вова заболел» — на первой картинке мальчик одевается на прогулку; вторая картинка — на прогулке встал ногами в лужу; третья — заболел, он лежит в кровати с градусником и плачет; четвертая картинка — пришел врач, он дает Вове лекарство; пятая — Вова играет.

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 5 Игры для формирования мышления.

Игра «Звени, колокольчик». На видном и легко доступном месте подвешивается колокольчик, укрепленный на дощечке, к язычку колокольчика привязана веревочка. Колокольчик висит так, чтобы ребенок не мог достать рукой до язычка и позвонить. Еще две веревочки — «ложные», более длинные, чем эта, прикреплены к дощечке по обе стороны колокольчика. Чтобы позвонить в колокольчик, ребенок должен выбрать ту веревочку, которая прикреплена к язычку, т.е. выбрать ее среди «ложных». Вначале ребенку дается только общая инструкция: «Позвони в колокольчик». Если ребенок начинает подпрыгивать, стремясь схватиться за язычок колокольчика, педагог говорит: «Подумай, что тебе может помочь позвонить в колокольчик». Ребенок чаще всего начинает дергать за наиболее длинную веревочку. Но колокольчик при этом не звенит. Предоставив ребенку возможность самостоятельно несколько раз дернуть за «ложную» веревочку, педагог говорит: «Ты видишь, что колокольчик не звенит. Попробуй дернуть за другую веревочку», — и дает возможность ребенку дергать за все веревочки». Когда наконец колокольчик зазвенит, педагог спрашивает: «Почему теперь звенит колокольчик?» — и помогает ребенку увидеть, что эта веревочка непосредственно прикреплена к колокольчику, а две другие -

Игра «Достань камешки для аквариума». В банке с водой лежат камешки. Недалеко от банки разложены на столе палочки — с крючком, сачок, с колечком, вилка. Ребенка просят достать камешки из банки и переложить в аквариум, не замочив при этом руки. Если ребенок все-таки пытается залезть в банку руками, но не достает до камешков, педагог предлагает ему подумать, чем можно их достать. Затем он дает ребенку возможность перепробовать все лежащие на столе орудия, пока он сам не убедится, что камешки можно достать только сачком. При этом педагог обязательно фиксирует результат действия с каждым орудием: «Видишь, этой палочкой камешек достать нельзя. Попробуй достать другой палочкой». После того как ребенок возьмет сачок и достанет первый камешек, педагог должен закрепить достигнутый успех: «Вот хорошо. Сачком можно достать все камешки».

Игра «Построй забор». На столе стоит пластмассовый домик. Рядом лежит набор пластмассовых кубиков с отверстиями. В отверстия нужно вставить пластмассовые гвоздики или палочки. Рукой гвоздики вставить трудно, нужно забить их в каждое отверстие с помощью игрушечного молотка. Молоток, гаечный ключ, отвертка лежат на столе. Задача заключается в том, чтобы ребенок выбрал нужное орудие (молоток) и использовал его для забивания гвоздиков. В ходе занятия педагог предоставляет ребенку возможность пробовать, чем лучше забивать гвозди. В конце он просит ребенка объяснить, почему был выбран молоток.

Игра «Узнай, что в трубке». Педагог показывает детям непрозрачную пластмассовую трубку. В середине ее лежит сверток. Педагог просит одного из детей достать сверток и посмотреть, что там лежит. На подоконнике лежит большая ветка, которая по толщине может пройти в трубку, но на ней много маленьких веточек. Ребенок должен догадаться взять ветку и отломить веточки, и сделать ее своим орудием. Конечно, ребенку надо предоставить возможность пробовать просунуть ветку в трубку вместе с маленькими веточками, и дать возможность очистить ее. Изготовление орудия — очень привлекательная и сложная задача, поэтому она больше других может отвлечь внимание ребенка от конечной цели. Задача педагога — направлять внимание ребенка на достижение конечной цели.

 

 

 

http://nashaucheba.ru/docs/3/2411/conv_1/file1_html_m240bb5e1.png

Ø Методика: «Найди и вычеркни» (Лиепинь)

 

http://refdb.ru/images/1219/2437210/m7245c28c.jpg

Ø Методика: «Расставь значки» (Пьерон-Рузен)

 

Исследование преобладающего типа внимания

мамонт внимание

 

 

 

 

 

 

Диагностика уровня логического мышления «Нелепицы» (Р.С. Немов)

http://www.psmetodiki.ru/images/ris/142.jpg

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

http://azps.ru/tests/pozn/vremena.files/image002.jpg

 

 

 

 

http://www.studfiles.ru/html/2706/631/html_dk548S82qx.A7e8/htmlconvd-N8GMc__html_5dca0cc8.jpg

 

 

http://dob.1september.ru/2003/06/5.gif

 

 

http://www.psmetodiki.ru/images/ris/127.jpg

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 6 Конспекты занятий по формированию Познавательной сферы у старших дошкольников с ЗПР.

Занятие 1. Знакомство.

Цель: знакомство с участниками

·                   «Снежный ком». Цель: запоминание педагогом имен детей. Представится самой.

Первый ребенок называет свое имя, следующий называет имя предыдущего ребенка, а затем свое и т.д.

·                   Упражнение «Лабиринт». Цель: развитие концентрации внимания, навыка планирования.

Каждый участник получает лист с нарисованным лабиринтом и отыскивает выход из него.

·                   Упражнение «Кто что делает?». Цель: развитие концентрации и переключения внимания.

Психолог дает детям инструкцию: сейчас я буду называть слова и задавать вопрос, а вы будете показывать ответ на него: что делает называемый предмет или существо – летает, плавает, ходит или ездит. Если он летает, то машете руками, как будто летите. Если плавает, то делаете плавательные движения. Если ходит или ездит, то ваши пальчики бегут по столу. Если он не летает, не плавает, не ходит или не ездит, то нужно отрицательно мотать головой из стороны в сторону».

(Примерные вопросы: дома летают или не летают? дверь ходит или не ходит? а плавает или не плавает? ворона плавает или не плавает? а летает или не летает? и пр.)

·                   Графический диктант. Цель: развитие концентрации внимания, произвольности поведения.

Дети по клеткам рисуют узор под диктовку ведущего.

·                   Упражнение «Лабиринт». Цель: развитие навыка планирования, внимания.

Детям раздаются картинки с полянками и домиками (с ориентирами или одними дорожками). Каждый ребенок выбирает любой домик и составляет "письмо", т.е. записывает, как добраться до этого домика. После того, как "письма" составлены детьми, необходимо поменяться и найти дома по заданному "адресу".

·                   Процедура самооценивания. Цель: развитие рефлексии.

Дети закрывают глаза, и каждый показывает рукой, как он работал сегодня на занятии (рука вверх – очень хорошо, рука на уровне груди – средне, рука опущена – плохо). При необходимости обсуждаем уровень самооценки с определёнными детьми (почему ребенок оценил себя именно так).

 

 

Занятие 2. Что такое цель, или как добиться того, к чему мы стремимся.

Цель: развитие навыков целеполагания и планирования.

·                   Беседа «Что такое цель и зачем нужен план действий». Цель: формирование понятий «цель» и «план».

Психолог рассказывает участникам групповых занятий о том, что такое цель и план действий. Затем дети делают предположения, зачем нам нужны цель и план, что получится, если обходиться без них, когда они необходимы и т.п. Ведущий подводит детей к выводу, что для эффективной работы необходимо понимать свою цель и иметь план деятельности.

·                   Графический диктант. Цель: развитие концентрации внимания, произвольности поведения.

Дети по клеткам рисуют узор под диктовку ведущего.

·                   Упражнение «Порядок действий». Цель: развитие навыка планирования.

Участники получают перепутанные карточки, на которых описаны определенные действия, необходимые для достижения цели, которую каждому сообщает ведущий. Каждый ребенок должен расположить карточки в нужном порядке.

·                   Упражнение «Отгадай, для чего…». Цель: развитие навыка целеполагания.

Ведущий зачитывает участникам различные планы деятельности, дети должны догадаться, какая цель у людей, выполняющих эти действия.

·                   Упражнение «Исправь ошибки в плане». Цель: развитие навыка планирования.

Каждый участник получает карточку с намеренно искаженным планом деятельности. Нужно обнаружить ошибки в плане и исправить их.

·                   Упражнение «Найди простую фигуру в сложной». Цель: развитие внимания, зрительного гнозиса.

Психолог раздает детям листы, на которых изображена одна простая фигура и пять сложных. В четырех из сложных фигур в зашумленном виде находится заданная простая, в одной – нет. Задача – найти ту сложную фигуру, в которой нет данной простой.

·                   Процедура самооценивания. Цель: развитие рефлексии.

Дети закрывают глаза, и каждый показывает рукой, как он работал сегодня на занятии (рука вверх – очень хорошо, рука на уровне груди – средне, рука опущена – плохо).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Занятие 3. Внимание.

Цель: формирование понятия «внимание», развитие концентрации внимания.

 «Моё внимание». Ведущий предлагает детям сосредоточиться и в течение минуты внимательно рассматривать комнату, в которой проводятся занятия. Время засекается. Затем дети закрывают глаза и с закрытыми глазами пытаются отвечать на такие вопросы, как: какого цвета стены в группе? сколько светильников на потолке? какого цвета шторы? Какая картинка на доске? и пр. В это время педагог убирает картинку с доски. После этого дети открывают глаза, проверяют правильность своих ответов. Что изменилось?

 Беседа по теме «Что значит быть внимательным». Цель: формирование понятия «внимание».

Психолог задаёт детям вопросы о том, что значит быть внимательным, что происходит, когда ты внимателен (а невнимателен)? Дети отвечают, начиная со слов "Быть внимательным – это..." или "Быть невнимательным – это...".

Ведущий выслушивает самостоятельные ответы детей, интересуется их аргументацией. Если они затрудняются сформулировать ответ, он задает наводящие вопросы. Быть внимательным – это быть сосредоточенным на чем-либо или рассеянным? Быть внимательным – это значит все пропускать мимо ушей, глаз или все замечать? Быть внимательным – это быть сильно поглощенным чем-то важным или постоянно отвлекаться на постороннее?

Быть внимательным – это выполнять работу без ошибок или с ошибками?

Быть внимательным – уметь замечать свои ошибки или их пропускать?

Делается вывод, что быть внимательным – значит замечать все вокруг, быть сосредоточенным на нужном деле, не отвлекаться, работать без ошибок. Если сказать кратко, то внимание – состояние сосредоточения на нужном деле.

·                   Графический диктант. Цель: развитие концентрации внимания, произвольности поведения.

Дети по клеткам рисуют узор под диктовку ведущего.

·                   Игра «Тройка». Цель: развитие концентрации внимания.

Дети считают по кругу по порядку, однако вводится запрет на цифру три. Нельзя называть цифру три и числа, содержащие тройку – вместо этого надо хлопать в ладоши.

·                   Упражнение «Три части одного круга». Цель: развитие внимания, мышления, зрительного гнозиса.

Каждый участник получает лист с изображением частей нескольких кругов в случайном порядке. Нужно догадаться, из каких частей состоит каждый круг.

·                   Упражнение «Найди два одинаковых рисунка». Цель: развитие внимания.

Каждый участник получает лист с несколькими похожими рисунками, среди которых есть два одинаковых. Дети должны найти два одинаковых рисунка среди остальных.

Занятие 4. Как стать внимательным.

Цель: развитие концентрации и переключения внимания.

·                   Графический диктант. Цель: развитие концентрации внимания, произвольности поведения.

Дети по клеткам рисуют узор под диктовку ведущего.

·                   Упражнение «Кубики». Цель: развитие внимания, мышления.

На рисунках, которые психолог раздает каждому ребенку, дан образец фигуры из кубиков. На этих же листах изображены похожие фигуры из кубиков, но нескольких кубиков не хватает. Задача: определить, сколько кубиков не хватает.

·                   Игра «Найди ошибки художника». Цель: развитие внимания.

Психолог раздает детям рисунки (всем одинаковые) с ошибками и предлагает помочь художнику найти свои ошибки. Сначала дети ищут самостоятельно. Затем производится совместная проверка – кто сколько ошибок нашел.

         Упражнение «Перепутанные линии». Цель: усиление концентрации и устойчивости внимания.

Проследить каждую из перепутанных линий и в той клетке, где она заканчивается, проставить ее номер. Начинать нужно с первой линии, затем перейти к линии 2 и т.д. до конца. По команде ведущего "Стоп!" все одновременно заканчивают работу. Время на выполнение задания – 5 минут.

·                   Упражнение «Путешествия животных». Цель: развитие внимания, произвольности поведения.

В качестве основы упражнения имеется игровое поле из 25 квадратов. В каждом квадратике изображен какой-либо схематический рисунок, понятный ребенку и позволяющий опознать этот квадрат. Содержание задания заключается в путешествии какого-либо животного по этому игровому полю. Однако движение происходит не хаотично, а по установленному взрослым правилу. Например: животное не может прыгать в соседние квадратики, а только через одну клеточку в любом направлении. Затем детям даются задания догадаться, каким образом животное может попасть из одной клетки в другую (по какому маршруту). Также детям дается задание найти другие пути попадания животного в заданную клетку, если таковые имеются.

·                   Процедура самооценивания. Цель: развитие рефлексии.

Дети закрывают глаза, и каждый показывает рукой, как он работал сегодня на занятии (рука вверх – очень хорошо, рука на уровне груди – средне, рука опущена – плохо). При необходимости психолог обсуждает уровень самооценки с определёнными детьми (почему ребенок оценил себя именно так).

 

 

 

 

 

 

Занятие 5. Мышление.

Цель: формирование понятия «мышление», развитие мыслительных операций.

·                   Сказка  о профессоре Мышление (3; 97). Цель: формирование понятия мышления.

·                   Упражнение «Назови все свойства предмета». Цель: развитие мыслительных операций.

Педагог рассказывает детям, что для того, чтобы научиться размышлять, надо разбираться в том, какими свойствами обладают окружающие предметы, вещи, приводит пример (показывает на какой-либо предмет и спрашивает: какими свойствами он обладает?, слушает ответы и дополняет их). Далее ведущий предлагает устроить конкурс знатоков свойств предметов. Участвуют в конкурсе двое. Ведущий показывает предмет, а участники по очереди называют по одному свойству данного предмета, не повторяя уже названных. Конкурс продолжается до тех пор, пока один из участников не остановится. Проигрывает тот, кто остановился, а выигрывает тот, кто назвал больше свойств. К конкурсу можно привлечь болельщиков, которые будут помогать «своему игроку» назвать подходящие свойства.

·                                       Упражнение «Назови сходства и различия». Цель: развитие мыслительных операций.

Ведущий показывает два предмета. Сначала участники называют такие свойства этих предметов, которые являются для них общими, то есть подмечают сходство предметов. Потом – такие свойства, которыми эти предметы отличаются друг от друга.

·                   Упражнение «Составь фигуру». Цель: развитие мышления, внимания, зрительного гнозиса.

Ведущий раздает детям разрезанные на несколько частей картинки (например, открытки) и образец (целые открытки), дети собирают из них целый рисунок. Можно провести конкурс «Кто быстрее».

·                   «Логическая задача». Принципы решения логических задач. Цель: развитие логического мышления.

Психолог рассказывает детям, что такое логическая задача. Приводит примеры нескольких задач разных типов. Решает с детьми вместе на доске несложную задачу, задавая наводящие вопросы и показывая, как можно зарисовать или записать задачу, чтоб было понятно и легче было рассуждать в поисках решения.

·                   Процедура самооценивания. Цель: развитие рефлексии.

Дети закрывают глаза, и каждый показывает рукой, как он работал сегодня на занятии (рука вверх – очень хорошо, рука на уровне груди – средне, рука опущена – плохо). При необходимости психолог обсуждает уровень самооценки с определёнными детьми (почему ребенок оценил себя именно так).

 

 

 

 

 

Занятие 6. Учимся рассуждать.

Цель: формирование навыка рассуждения, развитие мыслительных операций.

·                   Упражнение «Что это за предмет?». Цель: развитие мыслительных операций.

Педагог выбирает из набора картинок одну и, не показывая детям, называет главные свойства изображенного на картинке предмета. Дети, разделившись не команды по 3-4 человека, отгадывают, что там изображено. На совещание дается 2-3 минуты. После каждая команда записывает на листе ответ и отдает ведущему. Психолог начисляет по одному баллу тем командам, которые дали правильный ответ, и записывает результат на доске. Далее дети сами загадывают подобную загадку (одна команда – всем остальным командам). За каждый правильный ответ команды получают по одному баллу. Психолог фиксирует на доске баллы каждой команды.

·                   Логическая задача. Цель: развитие логического мышления.

Каждый ребенок получает одну и ту же логическую задачу. Совместно с психологом, который помогает детям наводящими вопросами, все вместе решают данную задачу.

·                   Задание «Найди важные слова». Цель: развитие мыслительных операций.

Ведущий раздает детям листы с несколькими рядами слов. В каждом ряду пять слов даются в скобках, а одно слово находится перед скобками. Из тех слов, что находятся в скобках, нужно выбрать только два - самых важных для первого слова, стоящего перед скобками. (Например: пение (звон, голос, искусство, мелодия, аплодисменты); для пения наиболее существенными являются слова «голос» и «мелодия»; важными эти слова являются потому, что без них написанное перед скобками слово никак не обойдется).

·                   Упражнение «Противоположности». Цель: развитие мыслительных операций.

Ведущий называет слово, все дети стоят в круге и показывают одновременно (без слов) это слово и противоположное ему. (Например: широкий – узкий, лево – право, близко – далеко, верх – низ, круглый – остроугольный, быстро – медленно, холодно – горячо, приятный на вкус – неприятный на вкус, симпатичный – некрасивый, ароматный – неприятно пахнущий, длительный – мгновенный). Затем психолог с детьми обсуждает, какие из противоположностей было изобразить труднее, а какие детям особенно понравилось изображать.

·                   Графический диктант. Цель: развитие концентрации внимания, произвольности поведения.

Дети по клеткам рисуют узор под диктовку ведущего.

·                   Процедура самооценивания..

 

 

 

 

 

 

 

Занятие 7. Учимся запоминать.

Цель: развитие памяти.

Упражнение «Зоопарк». Цель: развитие памяти, формирование мнемических приёмов.

Детям раздаются листки, на которых написаны названия животных, размещенные в разных частях листка и в разных направлениях (по вертикали и по горизонтали). Ведущий предлагает детям внимательно посмотреть на рисунок и представить себе этих животных в местах, где помещены их названия, а затем придумать историю, связывающую их между собой. После рисунок закрывается, и дети должны на листке бумаги воспроизвести названия животных на их местах.

·                   Упражнение «Пары слов». Цель: развитие памяти.

Психолог называет пары слов, связанных по смыслу, дети запоминают. Затем ведущий называет только первое слово из пары, а дети вспоминают второе слово, связанное с ним по смыслу и записывают. Затем психолог читает второе слово из каждой пары, а дети подчеркивают то, что сумели запомнить правильно, и подсчитывают количество правильных слов.

·                   Упражнение «Найди число». Цель: развитие внимания.

Ведущий раздает детям листы, на которых изображены два квадрата. В первом квадрате, содержащем 8 клеток, в случайном порядке расставлены числа от 1 до 10. Второй состоит из пустых клеток – в них по возрастанию расставляются числа, находящиеся в первом квадрате.

·                   Упражнение «Волшебные картинки». Цель: развитие мнемических приёмов.

Психолог предлагает детям научиться запоминать слова, не связанные между собой по смыслу – использовать «волшебные картинки». Это такие картинки, которые можно мысленно представить. Для того, чтобы запомнить какое-то слово, нужно представить наиболее подходящую для него картинку. А потом эти живые картинки связать друг с другом и составить из них «фильм». Как это делается, психолог показывает на примере. Например, для запоминания в определенном порядке 8 слов (окно, луна, бутерброд, телефон, моряк, подушка, часы, полночь) можно использовать «волшебные картинки». Может получиться такой «фильм»: из окна я вижу луну. Сидя на диване, я жую бутерброд. Вдруг резко зазвонил телефон. Спрашивают какого-то моряка. Ответив на звонок, я кладу голову на подушку. Не могу заснуть и вижу часы, которые показывают полночь. Теперь, восстанавливая в памяти этот «фильм», можно без труда вспомнить все 8 слов. Затем дети пробуют сами запомнить уже другие слова, представляя «волшебные картинки» и составляя из них «фильм». Психолог читает слова (стул, мальчик, шахматы, звонок, подарок, самолет, магазин, уроки, новости, удивление). Дети, прослушав слова, рисуют свой «фильм». Когда будут готовы рисунки, дети называют слова, которые нужно было запомнить. Рассказывают, как запоминали эти слова.

Процедура самооценивания.

 

 

Занятие 8. Мы умеем думать.

Цель: развитие мышления.

Упражнение «Найди закономерность». Цель: развитие мыслительных операций.

Сначала педагог предлагает детям установить закономерность в линейном ряду (например, последовательность чисел). После того, как дети выполнят 1-2 таких задания, психолог предлагает следующую задачу: находить закономерность в таблице (можно использовать любые фигуры). Оба задания сначала выполняются на доске, вместе с психологом.

·                   Игра «Слова-мостики». Цель: Развитие мыслительных операций.

Дети разбиваются на пары. Ведущий дает им инструкцию. Один игрок выбирает из набора картинок две любые. А другой придумывает такое слово-мостик, которое как бы связывает между собой две эти картинки, и поясняет, в чем состоит эта связь. Психолог на примерах показывает, как следует подбирать слова-мостики.

·                   Упражнение «Муравей». Цель: развитие внимания, образного мышления.

На доске ведущий рисует квадрат 3 на 3 клетки. В центре – муравей. Каждый ребенок по очереди делает ход муравьём на одну клетку, представляя его передвижение в уме. Нужно так переводить муравья, чтобы он не вышел за пределы квадрата. Если участник игры ошибается, то остальные хлопают в ладоши, допустивший ошибку выходит из игры, остальные начинают игру сначала (муравей в центре).

·                   Логическая задача. Цель: развитие логического мышления.

Каждый ребенок получает одну и ту же логическую задачу. Совместно с психологом, который помогает детям наводящими вопросами, все вместе решают данную задачу.

·                   Графический диктант. Цель: развитие концентрации внимания, произвольности поведения.

Дети по клеткам рисуют узор под диктовку ведущего.

·                   Процедура самооценивания.

 

 

 

 

 

http://www.psmetodiki.ru/images/ris/125.jpghttp://www.psmetodiki.ru/images/ris/126.jpg

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Просмотрено: 0%
Просмотрено: 0%
Скачать материал
Скачать материал "Формирование познавательной сферы у детей с Задержкой психического развития."

Методические разработки к Вашему уроку:

Получите новую специальность за 3 месяца

Специалист по корпоративной культуре

Получите профессию

HR-менеджер

за 6 месяцев

Пройти курс

Рабочие листы
к вашим урокам

Скачать

Скачать материал

Найдите материал к любому уроку, указав свой предмет (категорию), класс, учебник и тему:

6 625 349 материалов в базе

Скачать материал

Другие материалы

Вам будут интересны эти курсы:

Оставьте свой комментарий

Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.

  • Скачать материал
    • 26.01.2020 8723
    • DOCX 2.1 мбайт
    • 144 скачивания
    • Рейтинг: 5 из 5
    • Оцените материал:
  • Настоящий материал опубликован пользователем Гордиевская Наталья Алексеевна. Инфоурок является информационным посредником и предоставляет пользователям возможность размещать на сайте методические материалы. Всю ответственность за опубликованные материалы, содержащиеся в них сведения, а также за соблюдение авторских прав несут пользователи, загрузившие материал на сайт

    Если Вы считаете, что материал нарушает авторские права либо по каким-то другим причинам должен быть удален с сайта, Вы можете оставить жалобу на материал.

    Удалить материал
  • Автор материала

    • На сайте: 7 лет и 4 месяца
    • Подписчики: 4
    • Всего просмотров: 14175
    • Всего материалов: 14

Ваша скидка на курсы

40%
Скидка для нового слушателя. Войдите на сайт, чтобы применить скидку к любому курсу
Курсы со скидкой

Курс профессиональной переподготовки

Копирайтер

Копирайтер

500/1000 ч.

Подать заявку О курсе

Курс повышения квалификации

Диагностика и формирование пространственного представления у детей 5-9 лет

36 ч. — 144 ч.

от 1700 руб. от 850 руб.
Подать заявку О курсе
  • Сейчас обучается 21 человек из 11 регионов

Курс повышения квалификации

Методические аспекты реализации элективного курса «Основы геополитики» профильного обучения в условиях реализации ФГОС

72 ч. — 180 ч.

от 2200 руб. от 1100 руб.
Подать заявку О курсе

Курс повышения квалификации

Личная эффективность менеджера

36 ч. — 180 ч.

от 1580 руб. от 940 руб.
Подать заявку О курсе

Мини-курс

Современные тенденции в управлении и бизнесе

6 ч.

780 руб. 390 руб.
Подать заявку О курсе

Мини-курс

GR: аспекты коммуникации и взаимодействия с государственными органами

2 ч.

780 руб. 390 руб.
Подать заявку О курсе

Мини-курс

Эффективные стратегии текстовых коммуникаций в бизнесе

6 ч.

780 руб. 390 руб.
Подать заявку О курсе