Формирование познавательной активности младших школьников с использованием технологии «Развитие критического мышления через чтение и письмо»

Формирование познавательной активности младших  школьников

с использованием технологии «Развитие критического мышления

через чтение и письмо»

Те, кто по-настоящему умеют думать, знают, зачем им это нужно, и готовы приложить усилия, которые требуются для планомерной работы,

сбора информации и проявления определенного упорства,

когда решение не очевидно или требует нескольких шагов.

Дайана Халперн

Актуальность:  В настоящее время перед образованием встает задача воспитать не только творческого, всесторонне развитого человека, но и гибко ориентирующегося в постоянно меняющейся действительности, готового осваивать принципиально новые области и виды деятельности. Ни для кого не секрет, что сегодняшние выпускники, окончившие школу на «хорошо» и «отлично», не всегда бывают успешными в жизни. Чтобы помочь адаптироваться детям в жизни, помочь им стать успешными, учителю сегодня необходимо не просто давать детям готовые знания, а учить их самих находить эти знания, применять их на практике. Еще Г. К. Лихтенберг писал: «Когда людей станут учить не тому, что они должны думать, а тому, как они должны думать, исчезнут всякие недоразумения».  В связи с этим особое место занимает проблема изучения и развития познавательной активности. Познавательная активность, связана с приобретением знаний и умений, необходимых для решения познавательных задач, стремлением к интеллектуальным достижениям. Мы считаем, что использование  технологии «Развитие критического мышления через чтение и письмо» (РКМЧП) будет способствовать развитию познавательной активности обучающихся,  развивать коммуникативные компетентности, умение находить и анализировать информацию, учить мыслить объективно и разносторонне. Главное достоинство данной технологии в том, что она помогает ломать стереотипы и находить верные, иногда, казалось бы, невероятные пути решения проблем, и не только в учебе. Эта  универсальная технология позволяет значительно повысить надежность образования, потому что оно становится осознанным и рефлексивным, развивает познавательную активность,  повышает коммуникативную культуру личности.  Авторы, занимавшиеся исследованием познавательной активности (Б.Г. Ананьев, Д.Б. Богоявленская, Д.Б. Годовикова, Т.М. Землянухина, Т.А. Куликова, А.В. Петровский, Г.И. Щукина и др.), считают, что познавательная активность является одним из важных качеств, характеризующих психическое развитие обучающихся. Познавательная активность, сформированная в период младшего школьного возраста,  является важной движущей силой познавательного развития ученика.

Анализ теоретических исследований, реальная практика деятельности образовательных учреждений позволяют выявить противоречие 

 - между объективными потребностями современного общества в познавательной активности личности и отсутствием разработанных методических аспектов процесса развития  познавательной активности  у младших школьников;

 -  между возможностями развития познавательной активности в младшем школьном  возрасте и низким уровнем их реализации в практике школы.

Актуализация противоречия позволяет обозначить проблему исследования, которая заключается в необходимости  разработки условий, средств и методов, способствующих развитию познавательной активности младших школьников.

Цель исследования: разработка, теоретическое обоснование и реализация концепции развития познавательной активности младших школьников в образовательном процессе. 

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс, осуществляемый  в начальной школе.

Предмет исследования:  содержание и способы развития познавательной активности младших школьников.  

Гипотеза: уровень развития познавательной активности   обучающихся повысится, если в процессе обучения в начальной школе использовать технологию развития критического мышления через чтение и письмо.

Задачи исследования: 

1. Проанализировать степень разработанности проблемы развития познавательной активности младших школьников в психолого-педагогической литературе и практике школ.

2. Выявить особенности реализации технологии критического мышления в младшем школьном возрасте.

3. Разработать конспекты уроков для обучающихся начальных классов с использованием технологии критического мышления. 

Методологическую основу исследования составляют:

 - теоретические положения познавательной активности (Б.Г. Ананьев, Д.Б. Богоявленская, А.В. Петровский, Г.И. Щукина);

 - теоретические положения определяющие общий уровень развития активности (Н.С. Лейтес, В.Д. Небылицин);.

 - идеи гуманной педагогики и личностно- ориентированного образования (Ш.А.Амонашвили, Е.В.Бондаревская, И.С.Якиманская);

 -  теоретические положения технологи критического мышления через чтение и письмо (М.В. Кларин, С.И. Заир-Бек, И.О. Загашев, И.В. Муштавинская).

Методы исследования: теоретического уровня: анализ психолого-педагогической, методической литературы, по проблеме исследования; эмпирического уровня: наблюдение, анкетирование, беседа,  изучение продуктов  деятельности школьников.

База исследования: МАОУ СОШ №4 г. Ишима, 3 класс.

Научная новизна: разработана концепция развития познавательной активности младших школьников, которая основывается на системно- деятельностном подходе и принципах: целостности образовании, ориентации на обновление методов обучения, использование современных образовательных технологий, индивидуализации, личностно ориентированного обучения, центрации, природосообразности.

Практическая значимость: Разработаны уроки для младших школьников с использованием технологии критического мышления, составлен банк методических приемов способствующих развитию познавательной активности обучающихся. Результаты исследования могут быть использованы педагогами  при создании методических пособий, в практической деятельности общеобразовательных школ.

Концепция развития познавательной активности младших школьников в образовательном процессе.

Активность – это волевое действие, психологическое состояние личности, характеризующее ее усиленную деятельность.

Познавательная активность, связанная с приобретением знаний и умений, необходимых для решения познавательных задач, стремления к интеллектуальным достижениям [7].

Ученые, занимавшиеся исследованием познавательной активности (Б.Г. Ананьев, Д.Б. Богоявленская, Д.Б. Годовикова, Т.М. Землянухина, Т.А. Куликова, А.В. Петровский, Г.И. Щукина и др.), считают, что познавательная активность является одним из важных качеств, характеризующих психическое развитие младшего школьника. Познавательная активность,  является важной движущей силой познавательного развития младшего школьника.

 Мы определяем познавательную активность как стремление младших школьников  к наиболее полному познанию предметов и явлений окружающего мира [2].

Концепция развития познавательной активности младших школьников основывается на системно- деятельностном подходе. Данный подход является методологической основой реализации ФГОС.

Системно-деятельностный подход основывается на теоретических положениях концепции Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, раскрывающих основные психологические закономерности процесса обучения и структуру учебной деятельности учащихся с учетом общих закономерностей онтогенетического возрастного развития детей и подростков. Деятельностный подход исходит из положения о том, что психологические способности человека есть результат преобразования внешней предметной во внутреннюю психическую деятельность путем последовательных преобразований. Таким образом, личностное, социальное, познавательное развитие учащихся определяется характером организации их деятельности, в первую очередь учебной.

В системно-деятельностном подходе категория «деятельности» занимает одно из ключевых мест и предполагает ориентацию на результат образования как системообразующий компонент cтандарта, где развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования.

По мнению А.Г. Асмолова, «процесс учения - это процесс деятельности ученика, направленный на становление его сознания и его личности в целом [1].

Основные задачи образования сегодня - не просто вооружить ученика фиксированным набором знаний, а сформировать у него умение и желание учиться всю жизнь, работать в команде, способность к самоизменению и саморазвитию на основе рефлексивной самоорганизации.

В основу создания концепции мы положили принципы: целостности образования, ориентации на обновление методов обучения, использования современных образовательных технологий, личностно ориентированного обучения, индивидуализации, центрациии и природосообразности.

1.       Ориентация на обновление методов обучения, использование современных образовательных технологий. Это выражается в замене традиционных методов обучения диалоговыми формами общения учитель-ученик, ученик-ученик, при работе в микрогруппах, в использовании ИКТ, проектной деятельности, технологии РКМЧП.

2.       Принцип целостности образования -  под целостностью образования понимается единство процессов обучения, воспитания развития, обучающихся, адекватность педагогических технологий задачам обучения и воспитания.

3.       Принцип индивидуализации  - предполагающий всесторонний  учет уровня развития способностей каждого ученика, формирование на этой основе программы индивидуального развития личности.

4.       Принцип личностно ориентированного обучения – предполагающий сохранение индивидуальных особенностей обучающихся.

5.       Принцип центрации – означает приоритет личности. Образовательный процесс, внеучебная деятельность рассматриваются как средства развития личности.

6.       Принцип природосообразности  - соответствие содержания и форм обучения возрастным особенностям обучающихся, построение образовательного процесса на основе психолого-педагогических рекомендаций и диагностик.

Основной из главных задач учителя является организация учебной деятельности таким образом, чтобы у обучающихся сформировались потребности и способности в осуществлении творческого преобразования учебного материала с целью овладения новыми знаниями в результате собственного поиска. Системно-деятельностный подход предполагает применение технологий, направленных на выращивание способностей и освоение универсальных способов мыслительной деятельности. Одной из таких технологий является технология развития критического мышления. В основу ее положены идеи и положения теории Ж. Пиаже об этапах умственного развития ребенка; Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития и о неразрывной связи обучения и общего развития ребенка;

Критическое мышление (ТРКМЧП) – это процесс соотнесения внешней информации с имеющимися у человека знаниями, выработка решений о том, что можно принять, что необходимо дополнить, а что – отвергнуть (С.И. Заир-Бек, И.В. Муштавинская) [5].

Алгоритм формирования критического мышления.

Этапы урока с использованием технологии критического мышления через чтение и письмо:

·        вызов,

·        осмысление (содержание),

·        рефлексия.

Задача стадии вызова на уроке – не только активизировать, заинтересовать детей, мотивировать их на дальнейшую работу, но и «вызвать на поверхность» уже имеющиеся знании, создать ассоциации по изучаемому вопросу.  Обучающийся создает для себя смысл: «Что это значит для меня?», «Зачем мне это нужно?». Результатом этого этапа становится либо формулирование учениками собственных вопросов, на которые им непременно хочется найти ответы, либо, в зависимости от выбранных учителем приемов, предположения обучающихся, которые нуждаются в дальнейшей проверке и уточнении.

На стадии осмысления идет непосредственная работа с информацией. Поэтому основной этап урока предполагает чтение информационных и художественных текстов, структурирование информации, ее анализ и оценку. Методы и приемы ТРКМЧП позволяют сохранить активность ученика, сделать чтение и слушание осмысленным.

На стадии рефлексии  информация анализируется, интерпретируется и творчески перерабатывается. Рефлексия в данном случае понимается как «встраивание» нового опыта, новых знаний в систему личностных смыслов. Говоря проще, третья фаза направлена на то, чтобы новый материал стал для учащегося своим в полном смысле этого слова.

Я считаю, что именно такая новая  структура урока соответствует этапам человеческого восприятия: сначала младшему школьнику необходимо настроиться, вспомнить, что ему уже известно по данному вопросу, затем познакомиться с новой информацией, потом подумать, для чего ему эти знания необходимы и, где их можно применить.

Если проанализировать три описанные стадии с точки зрения традиционного урока, то становится очевидным, что они не представляют исключительной новизны для учителя. Они почти всегда присутствуют, только называются иначе. Вместо «вызова» более привычно для учителя звучит: введение в проблему или актуализация имеющегося опыта и знаний учащихся. А «осмысление» - это часть урока, посвящённая изучению нового материала. И третья стадия «рефлексии»  есть в традиционном уроке – это закрепление материала, проверка усвоения.

Что принципиально нового несёт  технология критического мышления?

Элементы новизны содержатся в методических приёмах, которые  создают условия для свободного развития каждой личности. На каждой из стадий урока используются свои методические приёмы. Их достаточно много. Обучающийся в процессе обучения сам конструирует, отслеживает, определяет, использует, развивает навыки вдумчивой работы с информацией.

 Критическое  мышление  есть мышление  самостоятельное. Когда  на уроке используется технология критического мышления, каждый ученик  формулирует свои идеи, оценки  и  убеждения  независимо  от  остальных.  Ученики  должны  иметь  достаточно свободы,  чтобы  думать  собственной  головой  и  решать  даже  самые  сложные  вопросы самостоятельно.

Информация  является  отправным,  а  не  конечным  пунктом критического мышления. Именно  благодаря  критическому  мышлению  традиционный  процесс  познания обретает индивидуальность и становится осмысленным, непрерывным и продуктивным.

Критическое мышление начинается с постановки вопросов и уяснения проблем, которые нужно решить. Привлечение  внимания  к  проблемам  стимулирует  природную  любознательность учеников и побуждает их к критическому мышлению. Только «сражаясь» с конкретной проблемой, отыскивая собственный выход из сложной ситуации, ученик действительно думает.

Критическое  мышление  стремится  к  убедительной  аргументации. Критически мыслящий человек находит собственное решение проблемы и подкрепляет это решение разумными, обоснованными доводами. Он также осознает, что возможны иные решения той же проблемы, и старается доказать, что выбранное им решение логичнее и рациональнее прочих.

Критическое мышление есть мышление социальное. Всякая мысль проверяется и оттачивается, когда ею делятся с другими. Формирование   у учащихся  критического  мышления  требует от учителя  особой организации  учебной  деятельности  –  организации  индивидуальной  работы  учеников, работы  в  парах  и  в  группах,  организации  дебатов  и  дискуссий,  а  также   публикации письменных работ учащихся.

Особая, главная роль отводится тексту. Его читают, пересказывают, анализируют, трансформируют, интерпретируют, дискутируют, наконец, сочиняют. Учащемуся надо освоить свой текст, выработать собственное мнение, выразить себя ясно, доказательно, уверенно. Чрезвычайно важно умение слушать и слышать другую точку зрения, понимать, что и она имеет право на существование.

Популярным методом демонстрации процесса мышления является графическая организация материала. Модели, рисунки, схемы и т.п. отражают взаимоотношения между идеями, показывают учащимся ход мыслей. Процесс мышления, скрытый от глаз, становится наглядным, обретает видимое воплощение.

Банк методические приемов для реализации  технологии развития критического мышления, способствующих развитию познавательной активности младших школьников.

v Кластеры

Это способ графической организации материала, позволяющий сделать наглядными те мыслительные процессы, которые происходят при погружении в ту или иную тему. Кластер является отражением нелинейной формы мышления. Иногда такой способ называют «наглядным мозговым штурмом».

Последовательность действий проста и логична:

1. Посередине чистого листа (классной доски) написать ключевое слово или предложение, которое является «сердцем» идеи, темы.

2. Вокруг «накидать» слова или предложения, выражающие идеи, факты, образы, подходящие для данной темы. (Модель «планеты и ее спутники»)

3. По мере записи, появившиеся слова соединяются прямыми линиями с ключевым понятием. У каждого из «спутников» в свою очередь тоже появляются «спутники», устанавливаются новые логические связи.

В итоге получается структура, которая графически отображает наши размышления, определяет информационное поле данной теме.

v Верные и неверные утверждения

v  «Корзина» идей, понятий, имен…

Это прием организации индивидуальной и групповой работы обучающихся на начальной стадии урока, когда идет актуализация имеющегося у них опыта и знаний. Он позволяет выяснить все, что знают или думают ученики по обсуждаемой теме урока. На доске можно нарисовать значок корзины, в которой условно будет собрано все то, что все ученики вместе знают об изучаемой теме.

Обмен информацией проводится по следующей процедуре:

1. Задается прямой вопрос о том, что известно ученикам по той или иной проблеме.

2. Сначала каждый ученик вспоминает и записывает в тетради все, что знает по той или иной проблеме (строго индивидуальная работа, продолжительность 1-2 минуты).

3. Затем происходит обмен информацией в парах или группах. Обучающиеся делятся друг с другом известным знанием (групповая работа). Время на обсуждение не более 3 минут. Это обсуждение должно быть организованным, например, ученики должны выяснить, в чем совпали имеющиеся представления, по поводу чего возникли разногласия.

4. Далее каждая группа по кругу называет какое-то одно сведение или факт, при этом, не повторяя ранее сказанного (составляется список идей).

5. Все сведения кратко в виде тезисов записываются учителем в «корзинке» идей (без комментариев), даже если они ошибочны. В корзину идей можно «сбрасывать» факты, мнения, имена, проблемы, понятия, имеющие отношение к теме урока. Далее в ходе урока эти разрозненные в сознании ребенка факты или мнения, проблемы или понятия могут быть связаны в логические цепи.

6. Все ошибки исправляются далее, по мере освоения новой информации.

v Ключевые термины

v  «Круги по воде».

Опорное  слово - это изучаемое понятие, явление. Оно записывается в столбик и на каждую букву подбираются существительные (глаголы, прилагательные, устойчивые словосочетания) к изучаемой теме. По сути, это небольшое исследование, которое может начаться в классе и иметь продолжение дома.

v “Ромашка” Блума.

 По теме составить вопросы, учитывая их назначение.

                                                      

                                                                             Уточняющие

                                                                          (Правильно ли я

                                                                               Понял..?)

                                     Практические                                            Простые                       

                                 (Где используют..?)                  

                                                                                

                                                                                      ТЕМА         

                                                                                    ВОПРОСЫ

                                                                               

                                                    Объясняющие                                             Творческие

                                               (Почему..?)             (Что было бы..?

                               (причинно-                  (прогноз,

                               следственная 

                                  предположение)

                                        связь)                                    

                                                                                   Оценочные

                                                                                   Что хорошо..?

                                                                                     Что плохо..?

v Перепутанные логические цепочки

v ИНСЕРТ

В дословном переводе ИНСЕРТ с английского означает: «интерактивная система записи для эффективного чтения и размышления».

Прием осуществляется в несколько этапов.

I этап: Предлагается система маркировки текста, чтобы подразделить заключенную в ней информацию следующим образом:

V  «галочкой» помечается то, что уже известно обучающимся;

 -  знаком «минус» помечается то, что противоречит их представлению;

+  знаком «плюс» помечается то, что является для них интересным и неожиданным;

?  «вопросительный знак» ставится, если что-то неясно, возникло желание узнать больше.

II этап: Читая текст, обучающиеся помечают соответствующим значком на полях отдельные абзацы и предложения.

III этап: Обучающимся предлагается систематизировать информацию, расположив ее в соответствии со своими пометками в следующую таблицу:

V (то, что уже известно)	-- (то, что противоречит представлению)	+ (то, что является интересным и неожиданным)	? (если что-то неясно, возникло желание узнать больше)
...	...	...	...

IV этап: Последовательное обсуждение каждой графы таблицы.

Предметная область использования: преимущественно научно-популярные тексты с большим количеством фактов и сведений.

Прием способствует развитию аналитического мышления, является средством отслеживания понимания материала.

v Чтение с остановками

Условное название методического приема организации чтения с использованием разных типов вопросов.

v Таблица «З-Х-У» («Знаю – Хочу знать – Узнал»)

Один из способов графической организации и логико-смыслового структурирования материала. Форма удобна, так как предусматривает комплексный подход к содержанию темы.

Знаю	Хочу знать	Узнал	Источники информации	Что осталось не раскрыто
...	...	...	…	…

v Таблица тонких и толстых вопросов

Этот прием развивает умение задавать вопросы. Заданный учеником вопрос является способом диагностики знаний ученика, уровня погружения в текст. «Тонкие» вопросы – вопросы репродуктивного плана, требующие однословного ответа.

«Толстые» вопросы – вопросы, требующие размышления, привлечения дополнительных знаний, умения анализировать.

«Тонкие» вопросы	«Толстые» вопросы
- Кто? Что? - Когда? Может…? - Будет…? Мог ли…? - Было ли? Согласны ли вы? - Верно ли?	- Объясните, почему…? - Почему вы считаете…? - В чём различие…? - Предположите, что будет, если…? - На что похоже?

v Таблица «Что? Кто? Когда? Как? Почему? Зачем?»

Что?	Кто?	Когда?	Как?	Почему?	Зачем?
...	...	...	…	…	…

v Концептуальная таблица

Этот приём особенно полезен, когда  предполагается сравнение трёх и более объектов или событий. По горизонтали располагается то, что подлежит сравнению, а по вертикали — различные черты и свойства, по которым это сравнение происходит.

Объект сравнения 1

Линии сравнения

Объект сравнения 2

v Взаимоопрос

Один из способов работы в парах. Используется на стадии «осмысления».

Два ученика читают текст, останавливаясь после каждого абзаца, и задают друг другу вопросы разного уровня по содержанию прочитанного. Данная форма способствует развитию коммуникативных навыков.

v Фишбоун (рыбий скелет)

Чаще всего используется учителем на стадии содержания при работе с текстом проблемного характера. В «голове» схемы записывается проблема, на верхних косточках схемы дети записывают причины, обусловившие возникновение  данной проблемы, на нижних косточках – факты, подтверждающие наличие вышеперечисленных причин, вывод в «хвосте» схемы. Все записи в схеме «Фишбоун» должны быть краткими, по существу.

                                       Причина           Причина       Причина

 

Проблема                                                                                      Вывод

                                            Факты             Факты            Факты

v Дерево предсказаний

Ствол дерева - тема, ветви - предположения, которые ведутся по двум основным направлениям - "возможно" и "вероятно" (количество "ветвей" не ограничено), и, наконец, "листья" - обоснование этих предположений, аргументы в пользу того или иного мнения.

                          ВЕРОЯТНО                                     ВОЗМОЖНО

        Аргумент 3                                                                              Аргумент 3

             Аргумент 2                                                                      Аргумент 2                                          

                 Аргумент 1                                                                Аргумент 1

                                                      

                                                                      ТЕМА

                                                         Что будет дальше?

                                             Чем закончится рассказ?

                                              Как будут развиваться

                                             события после финала?

v Кроссворд

Что такое «кроссворд», известно каждому. Но данный приём приобретает свою определённую специфику, если его перенести на ТРКМ. Кроссворд необходимо заполнить учащимися при работе с текстом. Данный подход позволяет использовать этот приём на стадии осмысления и более целенаправленно изучать информацию.

v Групповая дискуссия

Дискуссия от лат. - «исследование, разбор, обсуждение какого-либо вопроса». Обучающимся предлагается поделиться друг с другом знаниями, соображениями, доводами.

v Прием Зигзаг

Организуется  работа: в парах или небольших группах над одной и той же проблемой, в процессе которой выдвигаются новые идеи. Эти идеи и мнения обсуждаются, дискутируются.

v Синквейн

Происходит от французского слова «cing» – пять. Это стихотворение, состоящее из пяти строк. Используется как способ синтеза материала. Лаконичность формы развивает способность резюмировать информацию, излагать мысль в нескольких значимых словах, емких и кратких выражениях.

Синквейн может быть предложен как индивидуальное самостоятельное задание; для работы в парах; реже как коллективное творчество. Границы предметной области зависят от гибкости воображения учителя. Обычно синквейн используется на стадии рефлексии, хотя может быть применяться и как нетрадиционная форма на стадии вызова.

Как показывает опыт, синквейны могут быть полезны в качестве:

1) инструмента для синтезирования сложной информации;

2) способа оценки понятийного багажа учащихся;

3) средства развития творческой выразительности.

Правила написания синквейна:

v Метод «Думательных шляп» (Эдвард де Боно).

Предлагает при решении творческой задачи выполнять за один раз по одному мыслительному действию. Класс разбивается на шесть групп, каждая получает шляпу определённого цвета и соответствующее задание.

v Письмо к учителю

Учитель предлагает учащимся написать «Письмо к учителю» (маме, инопланетянину, сказочному герою и т п).

Памятка написания письма.

1. Я прочитал(а) рассказ…

2. Больше всего запомнилось…

3. Понравилось…

4. Не понравилось…

5. Мое эмоциональное состояние…

6. Этот рассказ учит меня…

v  Написание эссе

Смысл этого приема можно выразить следующими словами: «Я пишу для того, чтобы понять, что я думаю». Это свободное письмо на заданную тему, в котором ценится самостоятельность, проявление индивидуальности, дискуссионность, оригинальность решения проблемы, аргументации. Эссе помогает обучающимся подытожить свои знания по изучаемой теме. Обычно оно пишется прямо в классе после обсуждения проблемы и по времени занимает не более 5 минут.

Предполагаемые результаты:

 В  процессе применения технологии развития критического мышления  у обучающихся начальных классов формируются  общеучебные умения, а именно:

 -  умение работать в группе,

 -  умение графически оформлять текстовой материал,

 -  умение  перерабатывать  имеющуюся  информацию  по  степени  новизны  и значимости,

 -  умение обобщать полученные знания.

Применение технологии критического мышления на уроках в начальной школе позволило мне повысить уровень познавательной активности младших школьников (приложение), которая способствует формированию социальной успешности.

Большим полем деятельности в применении технологии критического мышления в начальной школе  являются  уроки окружающего мира, литературного чтения, однако с успехом может применяться на уроках математики, русского языка, а также технологии, музыки и изобразительного искусства.

Уроки, выстроенные  и проведённые мной по технологии "критического мышления", научили детей самих задавать вопросы и сделали их активными участниками образовательного процесса.  Поменялись  роли педагога и обучающихся, ученики на моих уроках не сидят пассивно, а являются главными действующими лицами: думают, вспоминают, делятся, рассуждают, читают, пишут, обсуждают. Моя роль  в основном координирующая!  Формируя у детей критическое мышление, я стараюсь не вести их «за ручку» к ответу, не давать  им готовые ответы на возникающие вопросы, а исподволь и  постепенно учу  детей видеть проблемы, ставить вопросы и находить способы получать на них ответы. Я учусь вместе с детьми, учусь у детей.

Мои перспективы:

·        обеспечить возможности обучающимся самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;

·        создать условия для развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию, компетентности «научить учиться», толерантности жизни в поликультурном обществе, высокой социальной мобильности;

·         обеспечить успешное усвоение знаний, умений и навыков и формирование картины мира и компетентностей в любой предметной области познания.

·        изучить новые приёмы технологии развития критического мышления; продолжить составлять банк методических идей.

Литература

1.    Асмолов, А. Г. Системно-деятельностный подход в разработке стандартов нового поколения /  А.Г.Асмолов  // Педагогика М.: 2009 - №4. - С18-22.

2.   Ведерникова, Л.В. Общая педагогика в схемах и таблицах: учебн. пособие [Текст] /  Л.В. Ведерникова. – Ишим: Изд-во ИГПИ им. П.П. Ершова, 2007. – 312с.

3.   Громыко, Ю. В. Проектирование и программирование развития образования [Текст] / Ю. В. Громыко.  М. : Московская академия развития образования, 1996. -- 546 с.

4.    Заир-Бек, С.И. Развитие критического мышления на уроке: Пособие для учителя [Текст] / С.И. Заир-Бек, И.В.Муштавинская.- М.: Просвещение, 2004.

5.   Занков, Л.В. Избранные педагогические труды / Л.В.Занков.  М., 1990.

6.   Стандарты ФГОС.

7.   Щукина, Г.И. Активизация познавательной активности обучающихся в учебном процессе/ Г.И. Щукина. Учеб. пособие. - М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

Приложение

Методика

«Оценка уровня познавательной активности»

№ п/п	Показатели
1	Умеет получить вывод из информации, а затем «развернуть» его в текст, с движением от главной мысли до конкретного завершения
2	Умеет моделировать ход суждения, твердо удерживая внутренний план действия.
3	Умеет выделить сущность в процессах, явлениях на основе анализа, установления закономерностей.
4	Обобщает «с места», не имея при этом никакой  дополнительной информации.
5	Приводит знания в движение, открывая новые знания изучаемого явления, формируя новые  обобщения, делая новые выводы.
6	Испытывает непрерывную потребность в получении новых знаний
7	Рассматривает один и тот же факт, явление с разных точек зрения, проявляя глубокий интерес к научным открытиям.
8	Содержательно высказывает свою мысль, идею.
9	Легко генерирует идеи.
10	Имеет большой  словарный запас слов. Обладает культурой  речи.
11	В ходе работы пытается получить пробные выводы и варианты решения.
12	Система знания представлена отдельной ассоциативной информацией, но не базируется на выводах, заключении.
13	Может охватить большой объем информации владеет  умениями систематизации и классификации  материала, а также изложения в форме тезисов и конспективной  форме.
14	Владеет умениями систематизации и классификации  материала, а также изложения в форме тезисов и конспективной  форме.
15	Предпринимает в ходе закрепления попытку в открытии нового знания, но она заканчивается в основном неудачей.
16	Овладение материалом происходит в том же объеме и порядке, в каком излагается в учебнике без всяких изменений. В случае изменения ученик не испытывает трудности.
17	Видит пути совершенствования.
18	Может проявить собственное отношение к фактам.
19	Не испытывает трудности в широком переносе знаний из одной темы в другую.

Оценку познавательной активности дает учитель по пятибальной шкале, путем вывода среднего балла по всем показателям и заносит в таблицу.

Имя, Ф.	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17	18	19	Ср.

Обработка результатов:

Высокий уровень – 4,0 – 5 баллов

Средний уровень – 3,0 – 3,9 балла

Низкий уровень – 2,5 – 2,9 балла

Интерпретация результатов:

Высокий уровень –творческий.

Характеризуется интересом и стремлением не только проникнуть глубоко в сущность явлений и их взаимосвязей, но и найти для этой цели новый способ. Данный уровень активности обеспечивается возбуждением высокой степени рассогласования  между тем, что учащийся знал, что  уже встречалось в его опыте  и новой информацией, новым явлением. Активность, как качество деятельности личности, является неотъемлемым условием и показателе реализации любого принципа обучения.

Средний уровень – интерпретирующая активность.

Характеризуется стремлением учащегося к выявлению  смысла изучаемого содержания, стремлением познать связи между явлениями  и  процессами, овладеть способами применения знаний в измененных условиях.

Характерный показатель: большая устойчивость волевых усилий, которая проявляется в том, что  учащийся стремится довести начатое  дело до конца, при затруднении не отказывается от выполнения задания, а ищет пути решения.

Низкий уровень –воспроизводящая активность.

Характеризуется стремлением учащегося понять, запомнить и воспроизвести знания, овладеть способом его применения по образцу. Этот уровень отличается неустойчивостью волевых усилий школьника, отсутствием у учащихся интереса к углублению знаний, отсутствие вопросов типа: «Почему?» 

	Уровни познавательной активности
Характеризуется интересом и стремлением не только проникнуть глубоко в сущность явлений и их взаимосвязей, но и найти для этой цели новый способ. Данный уровень активности обеспечивается возбуждением высокой степени рассогласования  между тем, что учащийся знал, что уже встречалось в его опыте и новой информацией, новым явлением. Активность, как качество деятельности личности, является неотъемлемым условием и показателем реализации любого принципа обучения.	Высокий уровень–творческий.
	Средний уровень–интерпретирующая активность.
Характеризуется стремлением учащегося к выявлению смысла изучаемого содержания, стремлением  познать связи между явлениями и процессами, овладеть способами применения знаний в измененных условиях. Характерный показатель: большая  устойчивость волевых усилий, которая проявляется в том, что учащийся стремится довести начатое дело до конца, при затруднении не отказывается от выполнения задания, а ищет пути решения.
	Низкий уровень–воспроизводящая активность.
Характеризуется стремлением учащегося понять, запомнить и воспроизвести знания, овладеть способом его применения по образцу. Этот уровень отличается неустойчивостью  волевых усилий школьника, отсутствием у учащихся интереса к углублению знаний, отсутствие вопросов типа: «Почему?»

Критерии определения уровней познавательной активности.

Результаты оценки познавательной активности

младших школьников

Таблица 1

№ п/п	Ф.И. ребенка	Средний балл	Уровень усвоения знаний
1	Агапов Илья	3,1	Средний уровень
2	Алёхина Валерия	4,5	Высокий  уровень
3	Андреев Евгений	4,3	Высокий  уровень
4	Афанасенко Сергей	3,1	Средний уровень
5	Бучельников Алексей	4,3	Высокий уровень
6	Ваганова Софья	3,4	Средний уровень
7	Волкова Ангелина	4,3	Высокий уровень
8	Волкова  Мария	3,4	Средний уровень
9	Горбикова Анастасия	3,2	Средний уровень
10	Гусев Даниил	3,4	Средний уровень
11	Денисенко Виктория	3,4	Средний уровень
12	Долбня Екатерина	4,5	Высокий уровень
13	Дьяков Максим	4,3	Высокий уровень
14	Иванов Кирилл	3,5	Средний уровень
15	Карпикова Елизавета	3,2	Средний уровень
16	Конышева Ксения	4,4	Высокий уровень
17	Корнейчук Елизавета	3,4	Средний уровень
18	Лапин Виктор	3,3	Средний уровень
19	Литвинов Максим	4,3	Высокий уровень
20	Маркелова Виктория	3,4	Средний уровень
21	Новосядлая Александра	3,5	Средний уровень
22	Поляков Максим	4,5	Высокий уровень
23	Рыбакин Александр	3,1	Средний уровень
24	Саенко Анастасия	4,5	Высокий уровень
25	Солдатова Любовь	3,1	Средний уровень
26	Супрун Владимир	3,2	Средний уровень
27	Терещенко Иван	3,3	Средний уровень
28	Усольцев Дмитрий	3,4	Средний уровень
29	Филёв Илья	3,4	Средний уровень
30	Чернышов Артём	4,3	Высокий уровень
31	Шпакова Полина	4,3	Высокий уровень
Общий уровень по классу		3,4	Средний балл познавательной активности в группе

По полученным результатам, отраженным в Таблице 1 средний балл оценки познавательной активности обучающихся 3Б класса составил 3,4 – это  средний показатель.

Проанализируем по некоторым показателям познавательной активности обучающихся 3 класса представляющие наибольший интерес. Так, первый показатель познавательной активности, «вывод из информации» умеет получить от главной мысли до конечного завершения только 14 (45%) обучающихся. Умеют делать выводы, но получается с трудом 17 (54%), практически совсем не умеют делать выводы 0 (0%), средний балл по этому показателю 3,4 балла, это показатель средний.

«Испытывают непрерывную потребность в получении новых знаний» - 16(51%) обучающихся, 12 (38%)  - периодически проявляют интерес к новым знаниям и остальные  3 (9%) не всегда проявляют интерес к получению новых знаний, не из учебника.

Показатель оценки познавательной активности, как «может охватить большой объем информации владеет умением систематизации и классификации материала» свойственен 20 (64%). Владеют умениями  систематизации и классификации материала на среднем уровне 8 (25%) обучающихся. В меньшей степени владеют умениями  систематизации и классификации материала – 3 (9%) обучающихся, однако они не могут охватить большой объем информации и поэтому не могут в полном объеме использовать свои умения. 

Овладевают материалом в том же объеме и порядке, в каком излагается в учебнике без всяких изменений в основном все обучающиеся 3 класса. В случае изменения не испытывают трудности только 20 (64%), остальные затрудняются, но потом овладевают материалом 9 (61%), есть непонимание в некоторых случаях учебного материала у 2 (6%) обучающихся. Из одной темы в другую легко переносят знания 18 (58%) обучающихся, испытывают трудности в широком перенесении знаний из одной темы в другую 13 (41%), но они справляются с этими трудностями. Итак, анализ оценки познавательной активности в испытуемом классе показал средние результаты по отдельным показателям, и общий уровень по классу в целом средний.