Формирование пространственных представлений как необходимая составляющая психоречевого развития.

Формирование пространственных представлений как

необходимая составляющая психоречевого развития.

В последнее время медиками, психологами, педагогами отмечается тенденция увеличения различных отклонений в состоянии здоровья детей, их психофизическом и речевом развитии. Среди учащихся общеобразовательных школ 20-30 % школьников нуждаются в специальной психолого-педагогической помощи, а свыше 60 % относятся к группе риска (см.: Левченко И.Ю., Киселева Н.А. Психологическое изучение детей с нарушениями развития. М., 2007). Существенную часть нарушений развития составляют нерезко выраженные отклонения, которые выявляются в дошкольном возрасте только при специальном обследовании. Недостаточно сформированные фонематический слух, оптико-пространственные представления, бедный словарный запас, маленький объем слухоречевой памяти часто не вызывают беспокойства родителей и воспитателей. Однако при смене ведущей деятельности (переход от игровой деятельности к учебной) в ходе школьного обучении проявляются скрытые ранее проблемы психоречевого развития детей, которые в значительной мере обусловливают неуспеваемость и отставание в усвоении программы.

Одним из таких «подводных камней» является недостаточное усвоение детьми пространственно-временных представлений и понятий к началу школьного обучения. Следует отметить, что отклонения в формировании указанных представлений встречаются как при нормальном речевом развитии, так и при нарушениях речи.

Пространственные представления являются необходимым базисом, над которым надстраиваются письмо и чтение. При несформированности пространственного различения у детей отмечаются ошибки, которые проявляются на разных языковых уровнях (буква, слог, слово, фраза, текст — неспособность выделять и сохранять в памяти четкую последовательность и структуру высказывания). В качестве примера приведем выдержки из диктантов учащихся П класса: «Из кнезда у пал птинец. На двинулись грозовые тучи. Стрикозы кружили на озиром. На деревеях грачи вюнтгизда (выют гнезда). Скоро они начнит высиживать пенио (птенцов)>. «Дети поймали жучка униво точки накрыльях дети посдил (посадили) жучка на трвинку жук растра-вил крылья и улител».

Пространственный фактор рассматривается как одна из предпосылок становления слоговой структуры слова, структуры предложения. Важная роль отводится таким неречевым процессам, как оптико-пространственная ориентация, способность к серийнопоследовательной обработке информации. Известно, что у 90 % детей к семилетнему возрасту проявляются трудности в употреблении предлогов над, из-за, из-под, между. Уровень сформированности пространственных представлений имеет огромное значение при усвоении учащимися предложно-падежных конструкций, формировании умения самостоятельно выкладывать серию картин и составлять рассказ по предложенной серии картин.

Дефицит пространственно-временных представлений отрицательно влияет не только на процесс письма, но и на понимание объяснений учителя, художественных текстов, текста математических задач, в частности, сравнительных конструкций («В корзине яблок меньше, чем в ведре. Где яблок больше?>) или последовательности действий («Папа встал после бабушки. Кто встал первым?»). Пространственновременной аспект предшествует установлению причинно-следственных связей между событиями.

Таким образом, оптико-пространственная патология, недостаточная сформированность пространственных представлений оказывают негативное влияние на формирование лексико-грамматической стороны речи, снижают уровень словеснологического мышления, затрудняют понимание сложных лексико-грамматических конструкций, тормозят всю познавательную деятельность в целом. Данная проблема становится особенно актуальной в контексте подготовки детей к усвоению программы общеобразовательной школы.

Важно предотвратить неуспех и значительные затруднения в школьном обучении, а также их возможные негативные последствия. Родители могут помочь своим детям, если еще в дошкольном возрасте обратят внимание на обозначенную проблему.

Система, отражающая категории пространства, имеет сложное уровневое строение, при котором каждый последующий. Уровень надстраивается над предыдущим и включает в себя все его новообразования. Даже обучаясь в школе, дети не смогут понять и усвоить пространственные отношения более высокого порядка, если они не овладели азами. Именно поэтому работу надо начинать с формирования пространственных представлений и понятий более низкого уровня.

Преподнесение и выполнение заданий в игровой форме является наиболее эффективным средством формирования у детей умения ориентироваться в пространстве, так как именно в игре происходят эволюция сенсорной сферы, обогащение словаря, усвоение языковых закономерностей, активизация речевой активности.

Первый этап работы должен быть направлен на осознание ребенком схемы собственного тела, которое является основой всего пространственного ориентирования, так как вначале ориентировка в пространстве осуществляется «на себе» и «от себя». Уточнение и развитие самато-пространственного восприятия проводится по отношению к лицу, по отношению к телу в целом и по отношению к руке. Для обеспечения правильной ориентировки ребенка в пространстве важным становится выделение ведущей руки в качестве опоры, выполняющей функцию точки отсчета для восприятия собственного тела и внешнего пространства. После закрепления речевого обозначения ведущей руки и соответствующей стороны тела проводится невербальная и вербальная дифференциация правой и левой части тела и лица. В конце данного Этапа детям можно предложить для выполнения более трудные задания на перекрестную ориентировку в схеме тела.

В качестве примера приведем некоторые игровые ситуации, которые способствуют созданию положительного эмоционального настроя и поддерживают интересдошкольников к занятиям.

— Доктор Айболит слушает больного и прикладывает трубку сначала к правому УХУ, а потом к левому.

— Буратино в чулане услышал шорох. Он стал прислушиваться, прикладывая руку сначала к правому уху, потом к левому.

— Капитан на корабле увидел землю, приложив подзорную трубу сначала к правому глазу, потом к левому.

— Львенок лежал на пляже и загорал с закрытыми глазами, а когда к нему подошла черепаха и спросила, что он делает, львенок открыл сначала левый глаз, потом правый.

В другой игровой ситуации дети зажмуривают правый глаз, затем левый, прыгают сначала на левой ноге, потом на правой, дотрагиваются до левого, затем до правого уха и т.п.

Игра «Путаница». Детям предлагается закрыть правой рукой левый глаз, показать левой рукой правое ухо, правой рукой левую ногу, дотянуться левой рукой до носка правой ноги, а правой рукой до левой пятки и т. д.

Сформировав У детей представления о схеме собственного тела, можно переходить ко второму этапу: - формированию пространственных представлений, характеризующих взаимоотношения внешних объектов и тела, а также внешних объектов между собой. Непременным условием эффективности этого процесса становятся вербализация пространственных отношений, усвоение ребенком лингвистических категорий — пространственных понятий. Одной из особенностей психического развития дошкольников является сложность дифференциации правого и левого направления, представления же о пространственных признаках предметов, таких, как форма и величина, обычно формируются быстрее и раньше.

Игра «Найди клад». Цель игры — научить ребенка ориентироваться в пространстве, двигаться направо или налево. В помещении заранее прячется игрушка (клад). В начале игры детям предлагается представить себя сказочными персонажами, отправляющимися в долгое путешествие на поиск клада. Ведущий (сначала взрослый, затем один из детей) предлагает остальным отыскать клад, внимательно слушая его подсказки: «Направо пойдешь — клад найдешь, налево пойдешь — сам пропадешь».Ребенок продолжает движение в выбранном направлении до следующей команды: «Стоп. Налево пойдешь — клад найдешь, направо пойдешь — сам пропадешь». При ошибке игрок выбывает из игры. На первых порах взрослый, стоя перед ребенком, может держать в каждой руке табличку, указывающую направление движения. На одной из таких табличек может быть нарисован ларец, на другой — перечеркнутый ларец или какой-либо другой знак. Если ведущим является ребенок, он должен сначала идти позади игрока, чтобы направления их движения совпадали, и только потом при условии овладения игроком умением выполнять мысленный поворот ребенок-ведущий может находиться в любом месте.

Можно предложить детям поиграть в фанты, когда владельцу фанта дается задание обойти один предмет слева, другой справа, а потом, например, допрыгать на правой (левой) ноге до третьего предмета и т.д.

Игра «Прятки», в ходе которой различные игрушки прячутся, например, за креслом, под столом, за диваном и т.п., также всегда вызывает у детей большой интерес. Желательно, чтобы ребенок потом рассказал, какие действия он выполнил.

Составление целого предмета из его частей с опорой на образец и без нее способствует формированию умения ориентироваться в пространстве у дошкольников и учеников начальной школы. В ходе игр с кубиками, плоскими геометрическими фигурами, конструктором «Лего Дакта» внимание детей обязательно обращается на последовательность выкладывания изображения (картинки или узора), на то, справа или слева, сверху или снизу расположен следующий элемент. Необходимо учить определять опорную точку: «справа от зеленого кубика», «слева от желтого кубика»,«под красным (над синим) кубиком» ит.д. Детей учат считать элементы слева направо и сверху вниз, объясняют, что такое ряды и столбики, учат точно определять местонахождение определенной картинки или кубика: «Этот кубик — второй в первом ряду, если считать слева направо; этот кубик — третий в четвертом ряду при том же направлении счета». Важно, чтобы ребенок мог правильно определить такие направления движения, как вправо вверх, влево вниз ит.д.

Можно предложить учащимся расположить картинки в следующем порядке:

поместить картинку с изображением домика в центре, справа от нее — картинку с изображением ежика, а слева — лисы; над домиком — облако, справа вверху — солнышко, а слева вверху — птичка; под домиком располагается гриб, справа внизу — куст, а слева внизу — дерево ит.д.

На третьем этапе формируется «пространство языка», лингвистические представления и понятия, происходит усвоение дошкольниками (понимание и употребление в собственной речи) сложных логико-грамматических конструкций, выражающих пространственно-временные и причинно-следственные отношения.

Можно предложить детям следующие игры.

Игра «Упрямый ослик». «Жил-был упрямый ослик, который все говорил и делал наоборот. Ему говорят: «Иди вперед», а он идет назад. Ему говорят «рано», а он отвечает «поздно».

Далее в ходе игры ребенок должен подобрать к некоторым словам текста слова с противоположным значением.

Игра «Зайчишка-хвастунишка». «Жил- был на свете зайчишка-хвастунишка, который думал, что у него все лучше, чем у других. Встретилась ему по дороге белка и говорит: «Посмотри, какой вкусный гриб я нашла». А зайчишка хвастается: «А у меня грибы еще вкуснее!» Встретился ему волк и говорит: «Я очень быстро бежал». А зайчишка в ответ: «А я бегаю еще быстрее!> Аналогично отрабатывается образование сравнительной степени других имен прилагательных.

Игра «Кто кого?». «Ворона клюнула курицу. Кто кого клюнул?»

«Курица клюнула ворону. Кто кого клюнул?»

«Бабушка проводила внука. Кто кого проводил?»

«Внук проводил бабушку. Кто кого проводил?»

Игра «Бывает — не бывает». «Муравьем спасен жук. Кто кого спас?»

«Бегемот спасен слоном. Кто кого спас?»

«Девочка причесана куклой. Кто кого причесал?» «Кукла причесана девочкой. Кто кого причесал?»

«Лиса обманута зайцем. Кто кого обманул?» и т.д.

В игре отрабатывается понимание и употребление пассивных конструкций.

Ответив на вопрос, ребенок должен сказать, бывает или не бывает так на самом деле.

Игра «Следствие ведут «Колобки». В ходе игры Колобки разгадывают трудные задачи: «Ворона подлетела к кормушке после воробья. Кто оказался у кормушки раньше и склевал все зернышки?»

«Петя собирал яблоки в ведро, а Коля — в корзину. В корзине яблок меньше, чем в ведре. Где яблок больше? У кого яблок больше?»

Игра «Знатоки». На столе раскладываются карточки с номерами вопросов. Ребенок выбирает карточку, а взрослый зачитывает соответствующий вопрос. За каждый правильный ответ игрокам начисляются призовые баллы.

«Тигр бежит быстрее медведя. Кто бежит медленнее?»

«Оля старше Кати. Кто из девочек младше?» И т.д.

Игра «Фантазеры». В ходе игры надо придумать как можно больше вариантов окончания одного и того же предложения.

«Девочку позвали домой, потому что...»

«Мама посмотрела в окно, когда...» «Перед тем как смотреть телевизор, мальчик...

«Из-за того, что было жарко, девочка...»

«Мы пришли на поляну, где...>

Игра «Что сначала, что потом». В ходе игры актуализируется последовательность времен года (дней недели, месяцев). Ребенок должен ответить на вопросы: «Какое время года наступает после лета? Какое время года бывает перед зимой?» И т.д.

Ребенку предлагают вспомнить, что он делал вчера, и рассказать, что вся семья будет делать завтра.

Рекомендованные игры не займут много времени и не потребуют каких-либо затрат. Вместе с тем использование заданий, направленных на формирование у детей пространственно-временных представлений, будет способствовать совершенствованию лексико-грамматического строя речи, положительно отразится на развитии познавательных процессов (внимания, памяти, мышления), поможет раскрыть потенциальные возможности ребенка и предупредить возникновение у него затруднений в процессе школьного обучения.

Краткое описание документа:

Недостаточно сформированные фонематический слух, оптико-пространственные представления, бедный словарный запас, маленький объем слухоречевой памяти часто не вызывают беспокойства родителей и воспитателей. Однако при смене ведущей деятельности (переход от игровой деятельности к учебной) в ходе школьного обучении проявляются скрытые ранее проблемы психоречевого развития детей, которые в значительной мере обусловливают неуспеваемость и отставание в усвоении программы.