Формирование рефлексивных умений учащихся начальной школы

Формирование рефлексивных умений учащихся начальной школы

Отличительной особенностью новых госу- дарственных стандартов общего образова- ния является их ориентация на универсаль- ные учебные действия, одними из которых являются универсальные рефлексивные умения.

Достижение планируемых результатов (в частности, развитие рефлексивных умений) не происходит автоматически. Необходима специальная организация учебного процесса, совместной учебной деятельности, учебного материала и учеб- ной среды.

Для создания условий рефлексивного развития школьников учитель должен пом- нить основные и необходимые требования к процессу формирования рефлексивных умений [1]1:

—           рефлексия индивидуальна, поэтому необходим индивидуальный подход к каж- дому;

—           рефлексия диалогична по своей при- роде, поэтому необходима организация учебного диалога в процессе обучения;

—           рефлексия деятельностна по сути, по-

этому предполагает субъектность, т.е. ак- тивность, ответственность;

—           рефлексия разномасштабна, поэтому необходима смена позиций и разный взгляд на свою деятельность. Нужно дать возмож- ность ребенку не только учиться и быть в позиции ученика, но и возможность учить другого — быть в позиции учителя.

Умение — это освоенный учащимися способ выполнения действий на основе знаний.

В начальной школе формируются сле- дующие рефлексивные умения:

•             адекватно воспринимать себя;

•             ставить цель деятельности;

•             определять результаты деятельности;

•             соотносить результаты с целью дея- тельности;

•             определять наличие ошибок в собствен-

ном поведении;

•             описывать прожитую ситуацию. Рефлексия не становится психологиче-

ским новообразованием спонтанно. Снача- ла она развивается в совместной, коллек- тивно распределенной деятельности, а по-

1 В квадратных скобках указан номер работы из списка «Использованная литература». — Ред.

том становится внутренним действием соз- нания.

Педагогическая задача по формирова- нию рефлексивных умений состоит в орга- низации условий, провоцирующих детское действие. Учитель должен создавать ситуа- ции, в которых обязательно есть:

—           включение каждого учащегося в кол- лективную рефлексию, проводимую опыт- ным педагогом или учащимся, владеющим приемами организации рефлексии;

—           самостоятельное проведение рефлек- сии каждым учащимся.

Методы и приемы формирования рефлексивных умений

Для формирования рефлексивных уме- ний ученику необходимо освоить организа- цию собственной деятельности на каждом из трех последовательных этапов: проекти- рование своей деятельности, ее реализация и рефлексия деятельности.

На первом этапе (проектирования своей деятельности) учащийся прогнозирует и планирует свою учебную деятельность, де- лает записи в «Рефлексивном дневнике». Он планирует свою деятельность по-разно- му: самостоятельно или с помощью учителя или своих товарищей, но записи в своем

«Рефлексивном дневнике» он делает сам. Это может выглядеть как ответы на три вопроса (табл. 1).

Таблица 1

Форма «Рефлексивного дневника»

Оформление таких записей необходимо для последующего обучения анализу дея- тельности.

На втором этапе (реализации постав- ленных задач) важно включить учащихся в парную или групповую работу [4]. В усло- виях учебного диалога появляется возмож- ность для формирования у учеников уме- ния встать на место другого, понять причи- ны действий другого человека (в процессе взаимодействия), адекватного воспринять себя и принять ответственность.

Почему в этом случае диалог становится условием развития рефлексивных умений? Учитель (или другой ученик) тогда готов вступить в диалог и помочь, когда школь- ник (при возникновении трудностей) сам запросит недостающую информацию. Это требует от ученика осознания, почему он не может решить задачу, и последующей фор- мулировки вопроса, который позволит ему найти информацию для правильного реше- ния. Чтобы вступить в диалог, ученику не- обходимо выделить в задании условия, от- ветить на вопрос: «Могу ли я выполнить за- дание самостоятельно?»), сказать, какая по- мощь ему необходима.

Установление субъект-субъектных от- ношений предполагает, с одной стороны, раскрепощение, снятие социальных барье- ров, самостоятельность в выборе целей и средств обучения, а с другой — взятие ответ- ственности за свои действия перед другим учеником (или учителем).

Опишем приемы, которые помогут учи- телю в формировании рефлексивных умений.

Прием 1. «Зеркало». На видном месте вывешивается лист ватмана, на котором обозначены темы, рядом крепится маркер (карандаш). Каждый ученик может в тече- ние дня написать то, что он думает по пред- ложенным темам:

1)            одобряю, критикую, предлагаю, сделал;

2)            понял про себя, понял про других, не понял про себя, не понял про других.

В ходе рефлексий можно использовать написанное для обсуждения. Необходимо сразу наладить серьезное отношение к «зер- калу» и не превращать его в юмористиче- ский листок.

Во время парной работы или работы в группе между учениками могут возникнуть конфликтные ситуации. Так, они могут за- метить, что соседняя пара громко ведет диалог, кому-то может не понравиться тон напарника и т.д. В учебных ситуациях мо- гут возникать и положительные эмоции, но они бывают настолько сильны, что наруша- ют учебный процесс. Методика «Зеркало» становится в таких случаях помощником: учащийся самостоятельно делает запись, тем самым переводя свое эмоциональное состояние в когнитивное.

Маркеры рефлексивных высказываний учащихся

Процесс рефлексии    

Процесс анализа или оценки

Учащийся в своих высказываниях использует место8 имение «Я»     Учащийся в своих высказываниях не использует мес8 тоимение «Я», чаще всего он произносит фразы: «На8 ша группа сегодня...», «Учитель на сегодняшнем заня8 тии...»

Описывая деятельность, ученик может четко обозна8 чить цели, определить пошаговость ее достижений, выделить результат     Ученик говорит в целом о прошедшей деятельности

Ученик говорит о ситуации объективно, без оценок, проговаривает границы своей ответственности           Ученик говорит о ситуации оценивающе, не принимает ответственности за происходящее в ситуации

Ученик проговаривает, что он сам будет делать дальше         Ученик проговаривает, что должно произойти для из8 менения ситуации

Прием 2. Нормы социальной жизни. Нормы создаются всеми участниками учеб- ной группы и принимаются индивидуально каждым, они оформляются для всеобщего обозрения в учебной комнате, для того что- бы в нужный момент можно было к ним об- ратиться.

Приведем примеры таких правил.

1.            Говори, не мешая другим (в паре — шепотом, в группе — вполголоса).

2.            Не отвлекай другого (других) лишни- ми вопросами; задавай вопросы по сущест- ву дела.

3.            Слушай, не перебивая другого чело- века.

4.            Принимай мнение других членов группы.

5.            Уважай других.

6.            Корректно исправляй ошибки других людей.

7.            Согласовывай свои дела с другими и с пультом управления, как координирующим органом [5].

Наличие принятых социальных норм позволяет педагогу не выступать на учеб- ных занятиях в роли «держателя границ и порицателя поведения», а в нужный мо- мент обратить внимание ученика на обще- принятые правила, хотя чаще всего это де- лают другие учащиеся.

Пространство для осуществления реф- лексии на третьем этапе, как и простран- ство учебного процесса, необходимо специ- ально организовывать: определить место,

время и задачу для каждого ученика. Реф- лексивный процесс специально организует- ся учителем, он направлен на объективиза- цию учебных потребностей, постановку учебных задач. В ходе него ученик обнару- живает свои достижения и проблемы; пони- мает, почему в деятельности у него что-то не получалось или получалось; находит причины проблем и достижений. Это поз- воляет ученику осознать свою ответствен- ность в позиции ученика.

Учителю порой сложно понять, на- сколько глубоко содержание рефлексивно- го высказывания ученика, видит ли он себя в деятельности, стремится ли измениться. Для этого необходимо понимать высказы- вания учащегося, анализировать, направле- на его речь на себя или на других. Рекомен- дуем учителю использовать специальную памятку (табл. 2).

Учитель должен понимать, что рефлек- сия предельно конкретна. В отношении рефлексии не годятся критерии правиль- ности и неправильности. У каждого свое видение, своя точка зрения. Рефлексия субъективна и полна переживаний.

Опыт организации рефлексивной прак- тики учащихся в школе показывает слож- ность, а порой и неприятие учениками рефлексивной деятельности. Некоторые школьники отказываются участвовать в рефлексии, говоря: «А зачем мне это нуж- но?», «У меня и так все хорошо!». «Вклю- чение» у учащихся механизмов собствен-

ной психологической защиты мешает осознать результаты собственной учебной деятельности. Участие школьника в реф- лексии требует от учителя серьезной под- готовки, владения рефлексивным мышле- нием и умениями организации рефлексив- ного пространства.

На первых этапах организации рефлек- сивной деятельности учащимся можно предлагать ответить на вопросы, продол- жить неоконченные предложения, проана- лизировать пословицы, афоризмы и т.п. [1–6]. Например:

Восстанови (перечисли), что ты сделал за занятие.

Подумай, что тебе нужно изменить, что- бы работать лучше.

Определи свою деятельность по шкале успеха. Нарисуй в книжке-малышке вы- бранный символ.

Шкала успеха

O Я мог(-ла) бы работать и лучше.

☐          Сегодня я понял(-а), чего мне не хва- тает для успешной работы.

 Сегодня я работал(-а) в полную силу.

У меня все получилось.

O Я очень старался(-ась), но у меня не все получилось.

~ Я сегодня плохо работал(-а).

Данная методика помогает учащимся фиксировать свой результат и сравнивать его с предыдущим.

Можно предложить проанализировать пословицы: Под лежачий камень вода не те- чет; Чем больше науки, тем умнее руки; Ка- кие труды, такие и плоды; Что одному не под силу, то легко коллективу.

Учащиеся могут анализировать собствен- ные действия, переживания, отношения, мысли и т.д. Если ученик затрудняется на- чать высказывание, то учитель может пред- ложить ему закончить предложения, нап- ример: «Думаю, что…», «Мое отношение…»,

«Я чувствую…». С их помощью учитель за- дает нужный ему (как руководителю про- цесса) предмет рефлексии.

Можно использовать и другие вопросы или неоконченные предложения.

Вопросы для учащегося:

Какова цель выполнения заданий? Какими имеющимися умениями сегод-

ня воспользовался?

Какие задания показались трудными?

Чем вызваны эти затруднения?

Что ты делал, чтобы преодолеть затруд- нения?

Какие новые умения появились?

Неоконченные предложения для само- анализа учащегося

Выполнение этой работы мне понрави- лось (не понравилось) потому, что .

Наиболее трудным мне показалось   . Я думаю, это потому, что         . Самым интересным было      . Если бы я еще раз выполнял эту работу,

то я бы сделал следующее:     . Если бы я еще раз выполнял эту рабо-

ту, то я бы по-другому сделал следующее:

________________________________.  Я  бы  хотел  попросить  своего  учите-

ля           _.

Такие задания позволяют фиксировать границы своего знания и незнания, способы их преодоления, анализировать себя на пу- ти получения результата. Для их выполне- ния необходимо много времени, чтобы про- цесс мышления по поводу самого себя раз- вернулся полноценно. Если такие рефлек- сивные задания выполнять за несколько минут до окончания занятия, то процесс рефлексии обрывается и становится фор- мальным.

Рефлексия, по сути, индивидуальна, и затруднения в учебной деятельности у каждого ученика возникают в определен- ный для него момент деятельности, поэто- му ему необходимо иметь возможность (независимо от других) самому понимать свои действия, делать выводы и на их ос- новании перепрограммировать деятель- ность.

Фиксировать такие моменты можно в табло учета (табл. 3).

Табло учета рефлексивных умений уча- щихся заполняет учитель.

Рефлексивные ситуации у каждого уче- ника возникают в свой момент времени, по- этому учитель фиксирует то, что ученик проявил в деятельности (например, умение ставить цель деятельности) или не смог ре- ализовать (например, умение определять наличие ошибок в собственном поведении). Если учитель не ставил специальных задач по формированию того или иного умения и

Таблица 3

Фрагмент табло учета рефлексивных умений учащихся

Учащиеся           Рефлексивные умения

адекватно воспринимать себя              

ставить цель деятельности     

соотносить результаты с целью деятельности              определять наличие ошибок

в собственном поведении       

описывать прожитую ситуацию

Бабкова А.         +             +                          —          

Моисеенко А.  + +          + +         + +         +             +

Условные обозначения:

«–» — умение не сформировано; «» — умение проявилось частично;

«+» — умение в целом сформировано; «+ +» — умение хорошо сформировано

ученик не проявляет данное умение в сти- хийных ситуациях, то ячейка табло остает- ся незаполненной.

Таким образом, формирование рефлек- сивных умений учащихся начальной шко- лы может задаваться с помощью образцов деятельности, различных методических или дидактических средств, через последо- вательности выполняемых действий, осо- бенности организации учебного занятия или иной единицы учебного процесса.

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА

1.            Ушева Т.Ф. Формирование и мониторинг рефлексивных умений учащихся: Метод. пос. Красноярск, 2007.

2.            Выготский Л.С. Психология развития че- ловека. М., 2004.

3.            Квасова А.К., Бондаренко Л.В.,  Карпо- вич Д.И. Рефлексия в практике коллективных учебных занятий // Коллективный способ обу- чения: Науч.-метод. журн. 2007. № 9.

4.            Лебединцев В.Б. Виды учебной деятельнос- ти в парах // Школьные технологии. 2005. № 4.

5.            Мкртчян М.А., Лебединцев В.Б. Разновоз- растный учебный коллектив: учительско-учени- ческое самоуправление // Народное образова- ние. 2009. № 2.

6.            Паравян Е.В., Пономарева Е.А. Содержание рефлексии учащихся в разновозрастной группе

// Коллективный способ обучения: Науч.-метод. журн. 2005. № 8.