ФОРМИРОВАНИЕ РЕГУЛЯТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

ФОРМИРОВАНИЕ РЕГУЛЯТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНО ШКОЛЕ

СОДЕРЖАНИЕ

Введение ..........................................................................................................

3

1. Теоретическое и психолого-педагогическое обоснование проблемы формирования регулятивных универсальных учебных действий на уроках русского языка в начальной школе………………………………...

1.1. Сущность понятия универсальные учебные действия ………………

6

1.2. Приемы формирования регулятивных УУД на уроках русского языка в начальной школе……………………………………………………

8

2. Опытно-практическая работа по проблеме формирования регулятивных универсальных учебных действий на уроках русского языка в начальной школе……………………………………………………

2.1 . Определение рамок опытно-практической работы…………………..

17

2.2. Особенности организации системы занятий по формированию регулятивных УУД на уроках русского языка в 3-м классе……………………………………………………………………… ...

18

2.3 Диагностика постановки учебных целей и задач и анализ выполненной работы (рефлексия)…………………………………..............

23

Заключение .....................................................................................................

30

Информационные источники ........................................................................

32

Приложение

ВВЕДЕНИЕ

В обучении и воспитании детей учителю отведена одна из главных ролей – стать ведущим в мир знаний, показать ребенку всю красоту и богатство знаний, которые он получит в школе. Но все мы знаем одну мудрость – «хочешь накормить человека, дай ему удочку», казалось бы, причем тут обучение, но ведь одна из основных мыслей федерального государственного общеобразовательного стандарта начального общего образования направлена на активный поиск знаний, а не на получение готового материала.

По замыслу авторов стандарта «в сфере регулятивных универсальных учебных действий выпускники овладеют всеми типами учебных действий, включая способность принимать и сохранять учебную цель задачу, планировать ее реализацию (в том числе во внутреннем плане), контролировать и оценивать свои действия, вносить соответствующие коррективы в их выполнение».

     Ребенок усваивает какой-либо материал в форме учебной деятельности, когда у него есть внутренняя потребность и мотивация такого усвоения. Ведь мыслить человек начинает тогда, когда у него появляется потребность что-либо понять. И начинается мышление с проблемы или вопроса, удивления или недоумения. Проблемная ситуация создается с учетом реальных противоречий, значимых для детей. Только в этом случае она является мощным источником мотивации их познавательной деятельности, активизирует и направляет их мышление. Значит, прежде всего, на начальном этапе уроке необходимо создавать условия для формирования у учащихся положительной мотивации, чтобы ученик понял, что он знает и чего не знает, и, самое главное, захотел это узнать. Учитель на уроках должен научить учащихся самих ставить цель, составлять план для достижения этой цели. Исходя из цели и плана, ученики должны предположить, каких результатов они могут достигнуть. Определять и формулировать цель деятельности, составлять план действий по решению проблемы (задачи).

 Перед учителем встаёт проблема отбора методических приёмов формирования регулятивных универсальных учебных действий.

Исходя из актуальности заявленной темы была определена проблема исследования способов организации уроков русского языка в 3-м классе начальной школы для успешного формирования регулятивных универсальных учебных действий.

Объектом исследования является процесс формирования регулятивных универсальных учебных действий на уроках русского языка в начальной школе.

Исходя из объекта, мы выделяем предмет исследования – совокупность приемов для осуществления процесса формирования регулятивных учебных действий.

Целью данного исследования является выявление наиболее продуктивных приемов формирования регулятивных универсальных учебных действий на уроках русского языка в 3-м классе начальной школы.

Для достижения поставленной цели нами определены следующие задачи исследования:

1. 1. Познакомиться с понятием «универсальные учебные действия» (далее УУД);

   2. Определить отличие регулятивных УУД от иных, определяемых ФГОС;

   3. Проанализировать предлагаемые методикой приемы формирования регулятивных УУД на уроках русского языка в начальной школе;

   4. Провести апробацию найденных приемов формирования регулятивных УУД;

   5. Проанализировать выполненную работу и выделить наиболее продуктивные виды деятельности над формированием регулятивного навыка.

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что теоретический анализ информации по заявленной теме и возможность апробации имеющихся методов и приемов формирования регулятивных УУД позволит более грамотно организовать в дальнейшем опытную работу с младшими школьниками и выделить наиболее успешные из них.

В своей работе мы использовали теоретические методы исследования (анализ научно - педагогической, методической литературы, анализ понятийно – терминологической системы, анализ программ по русскому языку и статей практикующих методистов, построение гипотезы, изучение и обобщение опыта учителей, работающих в начальных классах) и эмпирические (обследование учащихся, проведение уроков, внедрение разработанной системы приемов развития регулятивных УУД для проверки гипотезы).

Базу исследования составили работы: Рамзаевой Т. Г., Львова М. Р., Ладыженской Т. А., Горецкого В. Г. и др.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ И ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ РЕГУЛЯТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

1.1 СУЩНОСТЬ ПОНЯТИЯ УНИВЕРСАЛЬНЫЕ УЧЕБНЫЕ ДЕЙСТВИЯ

В современном мире появилось множество различных сложных на первых взгляд понятий, мы разберем одно из них.

Универсальные учебные действия (УУД) — это умение учиться, то есть способность человека к самосовершенствованию через усвоение нового социального опыта. По мнению А. В. Федотовой, это «обобщенные действия, открывающие возможность широкой ориентации учащихся, — как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включая осознание учащимися ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик». [19]

Термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т.е. способность человека к саморазвитию и самосовершенствованию. [20]

рис. Роль регулятивных УУД

Более подробно рассмотрим особенности регулятивных универсальных учебных действий.

К регулятивным универсальным учебным действиям относятся:

- целеполагание,

- планирование,

-осуществление учебных действий,

- прогнозирование,

- контроль и самоконтроль,

- коррекция,

- оценка,

- саморегуляция. [22]

Регулятивные универсальные учебные действия

 Умение планировать последовательность учебных действий в соответствии с поставленной задачей.

 Планирование - это предварительное осмысление и составление системы последовательных действий, которые необходимы  для достижения определённой цели. Предпосылкой для умения планировать свои учебные действия в соответствии с поставленной учителем задачей является умение работать по алгоритму. [12]

   Последовательное выполнение точных и понятных ребёнку действий, которые необходимы для решения любой задачи данного типа, называется алгоритмом. Для учащихся первых классов важно к концу учебного года не только научиться воспроизводить знакомый алгоритм, но и при встрече с похожей задачей узнать освоенный способ действия и восстановить в памяти необходимую последовательность действий ещё до начала выполнения задания.

   Умение оценивать учебные действия, применяя различные критерии оценки.

   Оценка - это отношение к качеству выполнения какой - либо деятельности или поведению.

1. 2. ПРИЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ РЕГУЛЯТИВНЫХ УУД НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Урок – это основная форма организации образовательного процесса в условиях личностно-ориентированного подхода. Проведение урока в рамках личностно-ориентированного обучения имеет свои особенности. [24] Итак, рассмотрим этапы урока, которые направлены на формирование регулятивных универсальных учебных действий.

Этап целеполагания.

В настоящее время урок русского языка для школьника – это не только занятие по развитию речи, но и возможность освоения способов успешного существования в современном обществе: умение ставить для себя конкретную цель, умение красиво и грамотно излагать свои мысли, планировать свою деятельность, предвидеть возможные ситуации. Это значит, что современный школьник должен владеть регулятивными учебными действиями.

Ведущее место в системе урока занимает этап целеполагания. На этом этапе возникает внутренняя мотивация ученика узнать, найти, доказать. Для организации данного этапа урока требуется подбор различных средств, приемов, побуждающих учащихся на активную деятельность. [6]

Существуют различные приемы, по формированию навыка целеполагания. При выборе приемов необходимо учитывать уровень знаний и опыта учащихся, доступность. Рассмотрим некоторые приемы целеполагания.

Проблемный вопрос. Тема урока формулируется в форме вопроса. Учащиеся должны выполнить определенные действия, чтобы ответить на поставленный вопрос. Школьники высказывают свое мнение, выслушивают мнения одноклассников, приходят к общему выводу. Учитель лишь направляет учеников.

Работа над понятием. Учитель озвучивает тему урока. Задача школьников – объяснить значение каждого слова самостоятельно или используя дополнительные источники. Например, при изучении темы «Сложные имена прилагательные», школьники сначала предполагают о чем будет идти речь, затем по наводящим вопросам учителя сформулируют цель урока.

Подводящий диалог. Проводится беседа, где диалог подводится к тому, что школьники не могут ответить на какие-то вопросы, в силу своей некомпетентности или недостаточной полноты знания данного вопроса. Возникает ситуация, для которой необходимо дополнительное изучение. Ставится цель.

Группировка. Ряд слов, предметов, фигур, предлагается школьникам разделить на группы, обосновывая свои высказывания.

Исключение. Производится через зрительное или слуховое восприятие.

Домысливание. Используются слова-помощники, с помощью которых формулируется детьми цель урока. Например, повторим, изучим, узнаем, проверим.

Проблемная ситуация. Создаётся ситуация противоречия между известным и неизвестным

Проблема предыдущего урока. В конце урока детям предлагается задание, в ходе которого должны возникнуть трудности с выполнением, из-за недостаточности знаний или недостаточностью времени, что подразумевает продолжение работы на следующем уроке.

Процесс целеполагания – коллективное действие, каждый ученик вносит свой вклад в общую деятельность. Ученики не боятся высказать свое мнение, потому что знают, что оно будет услышано и принято. Учатся слушать и слышать других.

Этап «Рефлексия».

Итоговым этапом урока является рефлексия. Рефлексия – это размышление о своём психическом состоянии, склонность анализировать свои переживания. [14]В современной педагогике под рефлексией понимают: осознание смысла и способа собственной деятельности, объективная оценка своих результатов, обнаружение проблем.

Ведущую роль рефлексии отводил С.Л. Рубинштейн, он выделял, что «возникновение сознания связано с выделением из жизни и непосредственного переживания рефлексии на окружающий мир и на самого себя». С понятием рефлексия С.Л. Рубинштейн связывал определение личности, так как именно анализ своей деятельности и жизнедеятельности в целом, позволяет человеку развиваться, ставить цели на свою дальнейшую жизнь, и становиться впоследствии личностью.

Отечественные ученые С.В. Кондратьева и Б.П. Ковалев выделяют следующие виды рефлексии в процессах педагогического общения:
- Социально-перцептивная рефлексия, предметом которой является переосмысление, перепроверка педагогом собственных представлений и мнений, которые у него сформировались об учащихся в процессе общения с ними.
- Коммуникативная рефлексия - заключается в осознании субъектом того, как его воспринимают, оценивают, относятся к нему другие («Я - глазами других»). [8]

Таким образом, можно сделать вывод, что под понятием рефлексия понимают самосознание человека, осмысление им собственных действий и поступков.

В своей статье О.В. Нюман к рефлексивным умениям относит:

1. выполнение анализа действий;

2. критическое осмысление выполненной деятельности;

3. поиск новой формы;

4. организацию коммуникаций.

Исследования ученых показывают, что для развития рефлексивных умений и навыков нужен достаточный уровень самоконтроля, их выделяют несколько видов. Прогностический самоконтроль выполняется от начала действий. Текущий самоконтроль выполняют в процессе деятельности. Итоговый самоконтроль или самопроверка происходит в завершение деятельности, и чаще всего результат действий соотносят с эталоном. [16]

Отсчетной точкой рефлексивных умений учащихся может стать актуализация, воспитание привычки проверять себя, причем делать это по существу, а не формально. О высоком уровне самоконтроля можно судить по следующим параметрам:

1. наличие потребности самоконтроля;

2. умение прогнозировать результат своей деятельности;

3. умение обосновывать свои действия.

Для того, чтобы ученики овладели данными приемами их регулярно нужно использовать в совместной деятельности. [21]

Для того, чтобы не возникало проблемных ситуаций необходимо учитывать характерные для младшего школьного возраста особенности – это и психологические новообразования, которые формируются на этой ступени образования: словесно - логическое мышление, письменная речь, анализ, рефлексия содержания и развитие целенаправленной и мотивированной активности обучающегося, которая с помощью педагога направляется на овладение учебной деятельности. [2]

Развитие рефлексивных умений - это не только ценность и цель, но и проблема для школы. Практическим умениям и навыкам ребенка можно научить методом объяснения, показа и повторения, рефлексии же так научить нельзя. Можно предоставить возможность ей научиться, если на первых же занятиях учить детей анализировать свою деятельность. В ходе проведения рефлексии ученик отвечает на вопросы: «Какие цели ты ставил?», «Что делал на уроке?», «Все ли запланированное успел сделать?», «Какой результат получил?», «Достигнут ли желаемый результат?», «Что помогало или мешало достигнуть цели?», «Что из сегодняшнего урока ты извлек на будущее?», «Что ты сделаешь для того, чтобы преодолеть трудности?». [9]

Для того чтобы успешно приступить к своей работе мы должны знать, что рефлексия деятельности дает  возможность осмысления способов и приемов работы с учебным материалом, поиска наиболее рациональных. Этот вид рефлексивной деятельности приемлем на этапе проверки домашнего задания,  защите проектных работ. Применение этого вида рефлексии в конце урока дает возможность оценить активность каждого на разных этапах урока, используя например прием «лестницы успеха». Где на каждой ступени отражается уровень успешности на уроке.

Данный прием очень часто используется на практике нашими студентами, так как это не занимает много времени и в подготовке и в проведении самого урока. «Лестница успеха» показывает результат урока, четко. Исходя из этого, мы вместе с детьми подводим итог урока, а так же делаем выводы для себя. Но необходимо помнить, что не все дети могут показать свое истинное положение, и результат может быть не совсем точным. [10]

Мы определили, что большинство педагогов проводят рефлексию в конце урока, и этот этап перекликается с подведением итогов. Проводится обсуждение качества работы, каждый старается оценить свой вклад на пути к достижению поставленной цели, свою целенаправленную активность, эффективность работы класса в целом. Обучая этому приему, мы можем использовать «памятку рефлексии», сделанную заранее. Обучающиеся могут опираться на фразы из памятки, например:

1. сегодня я узнал…

2. было интересно…

3. было трудно…

4. я выполнял задания…

5. я понял, что…

6. теперь я могу…

7. я почувствовал, что…

8. я приобрел…

9. я научился…

10. у меня получилось …

11. я смог…

12. я попробую…

13. меня удивило…

14. урок дал мне для жизни…

15. мне захотелось…

Это значительно облегчает работу обучающихся, но этим приемом не стоит злоупотреблять, так как нам необходимо развивать речь учеников. А учащиеся могут следовать алгоритму, при этом не составляя целостного рассказа. [18]

Очень интересный прием предложил доктор Эдвард де Боно. Суть этого приема заключается в том, что ученики делят лист бумаги на три колонки «Плюс», «Минус» и «Интересно». В первой колонке ребенок записывает то, что ему понравилось на уроке и то, что у него получилось, во вторую колонку он пишет все, что у него не получилось, возможно, опишет те моменты, когда ему было скучно, а в третьей колонке записываются интересные ситуации на уроке или то, что он бы хотел видеть. Данный прием интересен, он способствует развитию письменной речи, выработке каллиграфического почерка, развитию умения строить сложные предложения. [24]

Прием «Синквейн» отличается от остальных тем, что уже не учитель проявляет свое творчество в подготовке и проведении урока, а обучает креативно мыслить своих учеников, развивает речь, умение быстро сконцентрироваться на поставленной задаче. Синквейн (пятистишие) — это составление стихотворения по схеме, состоящей из пяти строк. Первая строка – понятие, выраженное существительным. Вторая строка – описание двумя прилагательными. Третья строка – четыре значимых слова, выражающих отношение к понятию. Четвертая строка – слово-синоним понятия, обобщения или расширения смысла. Пятая строка синоним, который отражает суть темы. Этот прием разработала американская поэтесса Аделаида Крепси, используя японские миниатюры хайку и танка. В России прием начал использоваться с 1997 года. [23]

Довольно интересен прием создания «Древо успеха», суть которого заключается в том, что дети прикрепляют свой листик с характерным цветом. Например, зеленый – у меня все получилось, трудностей в ходе урока не было, желтый – у меня были трудности, с которыми я справился, и красный – мне непонятны некоторые моменты, над которыми еще необходимо поработать. В конце урока видна ясная картина степени усвоения материала. [5] Если случается такое, что у нас в классе на «древе» обнаружены красные листики, следует выяснить причину; возможно, учащийся просто невнимательно прослушал инструкцию к заданию. Раздаточный материал для этапа рефлексии желательно дать ученикам не в начале урока, а после того, как будет продиктована инструкция, так как их внимание будет сконцентрировано на достижение учебной цели.

Не секрет, что любому человеку приятно слышать о себе приятные вещи. Существует один из приемов рефлексии, где обучающийся оценивает не только себя, но и одноклассников. Каждому ученику дается три разноцветные «медали», которые на этапе рефлексии он может подарить, человеку, соответствующему характеристике. Например, голубой – самому вежливому в общении; зелёный – самому уступчивому; оранжевый – самому активному. Как правило, учитель не должен оставаться равнодушным ко всему, что происходит в классе. После того, как прошло «награждение», учитель вместе с детьми обсуждает: «У кого больше медалей и почему?», «Что нужно делать для того, чтобы получать медали?» Это задание не только помогает увидеть успехи обучающихся и взаимоотношения в классе, но и мотивировать детей на плодотворную работу в дальнейшем. [3]

Многие ученики в начальной школе любят рисовать, поэтому можно дать задание в конце урока, нарисовать свое настроение. Возможно, дети нарисуют смайлы, это творческое задание, но тем не менее следует внимательно проследить за выполнением задания.

ВЫВОДЫ ПО 1-ОЙ ГЛАВЕ

Таким образом, мы определили, что универсальные учебные действия (УУД)  — это умение учиться, то есть способность человека к самосовершенствованию через усвоение нового социального опыта.

Универсальные учебные действия делятся на:

-личностные;

-регулятивные;

-познавательные;

-коммуникативные.

Выявили этапы урока, которые направлены на развитие регулятивных универсальных учебных действий – целеполагание и рефлексию, и определили методы работы над формированием этих навыков.

2. ОПЫТНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ РЕГУЛЯТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

2.1. ОПРЕДЕЛЕНИЕ РАМОК ОПЫТНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

Для того, чтобы был развит в достаточной мере высокий уровень сформированности регулятивных универсальных учебных действий, нужен достаточно богатый опыт качественных знаний о языке. Содержание, объём и последовательность изучения русского языка младшими школьниками регламентируется, кроме требований ФГОС, двумя нормативными документами, которые представляют собой учебно-методический комплекс: программами общеобразовательных учреждений и календарно-тематическим планом.

Предмет «Русский язык» играет важную роль в реализации основных целевых установок начального образования: становлении основ гражданской идентичности и мировоззрения; формировании основ умения учиться и способности к организации своей деятельности; духовно-нравственном развитии и воспитании младших школьников. Содержание предмета направлено на формирование функциональной грамотности и коммуникативной компетентности, а так же навыка саморегуляции и самоопределения. Русский язык является для младших школьников основой всего процесса обучения, средством развития их мышления, воображения, интеллектуальных и творческих способностей, основным каналом социализации личности. [13]

Изучение русского языка в начальных классах — первоначальный этап системы лингвистического образования и речевого развития, обеспечивающий готовность выпускников начальной школы к дальнейшему образованию. [1]

Одним из самых первых действий на государственной практике было выявление уровня сформированности регулятивного навыка у учащихся. С этим вопросом изначально я обратилась к классному руководителю 3Б класса Шубиной Ирине Викторовне. Она рассказала о том, что данный навык нарабатывался у детей с первого класса, довольно часто проводилась работа в группах (по 4- 5 человек), где цель своих действий учащиеся ставили сами, проводили работу, затем анализировали ее и выявляли степень достижения желаемого результата.

Таким образом, совместно с классным руководителем была определена система приемов формирования рефлексивных УУД, которая своей целью ставит апробацию известные методике приемов постановки целей и задач на урок в конкретном классе, используя фронтальную, индивидуальную, групповую формы работы.

2.2. ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ СИСТЕМЫ ЗАНЯТИЙ ПО ФОРМИРОВАНИЮ РЕГУЛЯТИВНЫХ УУД НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В 3-М КЛАССЕ.

Развитие способности к регуляции своей деятельности применительно к младшему школьному возрасту должно быть рассмотрено в трёх аспектах:

– формирование способности личности к целеполаганию и построению жизненных планов во временной перспективе. Этот аспект представляется особенно важным, поскольку имеет прямое отношение к процессу порождения личностного смысла и мотивации учения;

– развитие регуляции учебной деятельности;

– саморегуляция эмоциональных и функциональных состояний. [7]

Методист Д. Хемблин, занимающийся темой формирования рефлексивных УУД в системе образования США, рассматривает развитие регулятивных способностей как ключевую компетентность личности. В программах, направленных на подготовку учащихся к самостоятельной жизни, широко используемых в образовательной системе, выделяют управленческие, т. е. регулятивные, универсальные умения — способность справляться с жизненными задачами; планировать цели и пути их достижения и устанавливать приоритеты; контролировать своё время и управлять им; решать задачи; принимать решения и вести переговоры. Наиболее важными умениями, связанными с самореализацией личности в школьном возрасте, т. е. с управлением процессом построения жизненной стратегии, выступают самооценка и выстраивание стратегии в отношении учения.

Основными структурными компонентами саморегуляции личности являются ценности, цели, идеалы, образ «Я», уровень притязаний, самооценка. Самооценка выполняет регулятивную функцию посредством уровня притязаний, задающих систему требований, которые сам человек предъявляет к себе. [ 2]

В рамках государственной педагогической практики на базе ГБОУ СОШ № 33 г. Сызрани мне удалось определить для себя наиболее интересные и актуальные приемы работы. Так как я старалась делать упор на формирование регулятивных универсальных учебных действий, то могу выявить наиболее интересные приемы.

На этапе целеполагания использовался прием постановки «проблемного вопроса». Один из самых ярких примеров – это постановка темы урока. На доске были написаны слова – зеленый, печальный, школьный, темно-желтый, активный, нежно-розовый. Учащимся было дано задание распределить эти слова на две группы. После того, как задание было выполнено, учащимся был задан вопрос: что общего в этих словах (это имена прилагательные), и многие из детей в первую колонку записали прилагательные, которые обозначали цвет, а во вторую оставшиеся. Но была группа детей (большая половина класса), которая распределила эти имена прилагательные, учитывая их написание и попробовала их озаглавить.

Таким образом, мы получили две колонки:
простые имена сложные имена

прилагательные: прилагательные:

зеленый темно-желтый

печальный нежно-розовый

школьный

активный [ 11]

Затем последовал конкретный вопрос: «Ребята, как же вы думаете о чем мы сегодня с вами поговорим? Как можем обозначить тему нашего сегодняшнего урока?» Затем записываем тему урока: «Сложные имена прилагательные» не только в тетради, но и на доске для того, чтобы дети могли ее воспринимать и запомнить не только на слух, но и зрительно. [21]

Основные тенденции развития целеполагания, задающие критерии его сформированности:

– Происходит изменение содержания целей во всех сферах жизнедеятельности подростков. Наблюдается смещение акцента на цели, связанные с межличностными отношениями и общением. При определённом снижении значимости целей, связанных с материальными приобретениями, возрастает значение целей саморазвития (развитие определённых личностных качеств и умений).

– Возрастает удельный вес конкретных целей и уменьшается число неопределённых целей-желаний.

– В сфере школьной жизни, так же как и в сфере внешкольных занятий, происходит переориентация младших школьников с целей процессуального характера на цели-достижения, конкретизирующие уровень проектируемых результатов и достижений, т. е. переориентация с процессуальной на собственно результативно-целевую сторону деятельности.

– Цели-желания, достижение которых предоставлено воле случая и удачи, постепенно начинают замещаться активными целями, достижение которых младшие школьники всё более связывают со своими активными действиями и волевыми усилиями.

– Цели сопровождаются составлением плана их достижения, в котором учитываются условия и средства их достижения.

– Неопределённость временной перспективы целеполагания сменяется более чётким временным планированием. [17]

Рефлексия является для человека средством познания и обучения. В культурно-историческом деятельностном подходе рефлексия рассматривалась в двух аспектах. Во-первых, как способ познания, т. е. осознание учеником оснований способов действий, реализуемых в учебной деятельности. Во-вторых, как способ развития, т. е. особый способ организации коммуникативного взаимодействия в процессе учебной деятельности, выступающего в качестве условия присвоения учащимся учебного содержания (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов). [26]

Одним из самых любимых этапов урока в 3 Б классе был – рефлексия.

С начала практики учащиеся испытывали затруднения перед своими ошибками, зато очень активно могли критиковать одноклассников. Одной из самых больших трудностей явилась научить видеть свои ошибки. Так как своими успехами дети могли хвастаться без умолка, приходилось прибегать к традиционному способу, в конце каждого урока мы стали проводить рефлексию по памятке, которую я выводила на интерактивную доску. ( [приложение 4]

Рефлексию вида «Светофор», «Лестница успеха» и другие коллективные приемы, подходящие для этого этапа, мы посчитали менее эффективными, так как эти приемы не способствуют развитию речи, что является неотъемлемой частью русского языка, они показывают ситуацию в целом, но не индивидуально, а нам по требованиям федерального государственного стандарта необходимо воспитывать личность.

Значимыми ориентирами в формировании действия оценивания являются:

– акцент на достижениях ученика;

– выделение универсальных учебных действий как объекта оценки;

– сопровождение формирования самооценки учащегося как основы постановки целей;

– формирование рефлексивности оценки и самооценки.

Оценка имеет мотивационное значение. Становление подлинной субъектности учебной деятельности невозможно без формирования у учащихся способности адекватно оценивать ход и результаты собственной деятельности, изменения, происходящие как в предмете деятельности, так и в себе самом; самостоятельно ставить задачи по совершенствованию учебной деятельности и самоизменению. Практика оценивания в современной школе далеко не всегда отвечает декларируемым целям образовательного процесса. Зачастую она носит авторитарный характер, ограничивая возможности развития самостоятельности и инициативы учащихся. Необходимым условием развития дифференцированной, адекватной и рефлексивной самооценки учащегося является целенаправленное формирование действия оценки в учебной деятельности в единстве мотивационного и операционного компонентов.

Рекомендации по формированию действия оценки:

– с самого начала обучения учитель должен ставить перед учащимся задачу оценивания своей деятельности;

– предметом оценивания должны стать учебные действия учащегося и их результаты, способы действия, способы учебного сотрудничества (ретроспективная оценка) и собственные возможности осуществления деятельности (прогностическая оценка);

– необходимо формировать у учащегося установку на улучшение результатов деятельности;

– оценка должна основываться на содержательных, объективированных и осознанных критериях, которые могут быть даны учителем в готовом виде, выработаны совместно с учащимися или выработаны учащимся самостоятельно;

– необходимо формировать у учащихся умение анализировать причины неудач в выполнении деятельности и ставить задачи на освоение тех звеньев действия (способов действия), которые обеспечат его правильное выполнение;

– способствовать развитию умения учащихся самостоятельно вырабатывать и применять критерии и способы дифференцированной оценки в учебной деятельности;

– необходимо чётко различать объективные и субъективные критерии оценки; оценка учащегося соотносится с оценкой учителя только по объективным критериям, причём оценочное суждение учащегося предваряет оценку учителя;

– организовывать учебное сотрудничество на основе соблюдения принципов уважения личности учащегося, принятия, доверия, эмпатии и признания индивидуальности каждого ребёнка. [19]

Формирование способности учащихся к самоорганизации и саморегуляции составляет важное звено в развитии самостоятельности и автономии личности, принятии ответственности за свой личностный выбор, обеспечивает основу самоопределения и самореализации.

2.3.ДИАГНОСТИКА ПОСТАНОВКИ УЧЕБНЫХ ЦЕЛЕЙ И ЗАДАЧ И АНАЛИЗ ВЫПОЛНЕНОЙ РАБОТЫ (РЕФЛЕКСИЯ)

На одном из первых уроков русского языка учащимся после озвучивания темы урока учителем было предложено на отдельных листочках написать для себя цель и задачи на урок относительно темы, а в конце урока сделать вывод, какие цели достигнуты и какие достигнуть не удалось, указать причину.

Результаты проведенной работы представлены в таблице:

Таблица результатов.

№

Уч-ся 3 Б класса

Кол-во выполненных заданий

Имя

1. Какие цели и задачи ты ставишь перед собой на урок.

2. Что на уроке тебе удалось лучше всего? Достиг ли ты поставленной цели?

Кол-во
выполненных заданий

1

Даниил А.

+

-

1

2

Ксения А

-

+

1

3

Илья Б.

+

+

2

4

Виталина Б.

-

+

1

5

Алексей Г.

+

-

1

6

Григорий Г

-

-

0

7

Андрей Г.

+

+

2

8

Матвей Д.

+

+

2

9

Илья З.

-

-

0

10

Глеб И.

+

-

1

11

Никита И.

-

+

1

12

Дарья К.

-

-

0

13

Максим К.

-

-

0

14

Вероника К.

-

+

1

15

Данила М.

+

-

1

16

Евгений М.

+

+

2

17

Дарья М.

-

-

0

18

Мария Н.

+

-

1

19

Ксения О.

-

+

1

20

Андрей П.

+

-

1

21

Иван П.

-

+

1

22

Анастасия Р.

+

+

2

23

Кристина Р.

-

+

1

24

Яна С.

+

-

1

25

Ксения Т.

+

+

2

26

Платон Ф.

-

-

0

27

Софья Х.

-

-

0

28

Юлия Ш.

-

+

1

29

Кирилл Ш.

+

-

1

20, 7% - справились с заданием,

55,2% - справились с заданием частично,

24,1% - не справились с заданием.

Возможно с этим заданием учащиеся не смогли справиться самостоятельно потому, что у них развито умение рефлексировать фронтально, но как индивидуальный навык отсутствует. С задачей, поставленной перед обучающимся и требующей индивидуального решения, часть учеников не справилась.

Каждое наше занятие независимо от предмета мы с детьми учились ставить задачи на урок совместно, используя различные приемы, приведенные в теоретической части нашей работы. Учащиеся испытывали к этому интерес интерес. Более удачно использовался постановки проблемного вопроса в начале урока; над ним велась совместная работа, которая предусматривала выполнение интересных заданий. После реализации задуманного в конце урока обучающиеся смело могли ответить на поставленный вопрос.

А также большой популярностью среди учащихся на русском языке пользовалась необычная словарная работа: например, детям предлагалось посмотреть на доску и предположить, какое задание может быть выполнено.

Пример: Ребята, посмотрите на доску (ПАСОТЭРЕЗНФИМ). Как вы думаете, какое задание можно предложить к написанному?

Далее дети предлагали задание – образовать имена существительные, составить с ним словосочетания в форме прилагательное плюс существительное и наиболее удачное разобрать под цифрой 3 (морфологический разбор). Таким образом, мы повторяли с детьми пройденный материал, а также они имели возможность выбора задания, что очень заинтересовывало их.

На этапе рефлексии детям сначала было трудно оценивать свой труд и вклад в урок, но на каждом из уроков я добивалась ответов путем собственного примера, я оценивала свою деятельность как студентка и как учитель, а дети свою. Широко использовался прием «Лестница успеха», но этот прием показывал необъективную картину успеха всего класса, всем хотелось показать свою успешность, а вот истинную картину не особо.

На протяжении практики мы работали над формированием рефлексивного навыка, и в последний день был проведен повторный срез, где как и в первом случае, после озвучивания темы урока учителем было предложено учащимся на отдельных листочках написать для себя цель и задачи на урок, относительно темы, а в конце урока сделать вывод, какие цели достигнуты и какие не достигнуты и указать причину.

Таблица результатов.

№

Уч-ся 3 Б класса

Кол-во выполненных заданий

Имя

1. Какие цели и задачи ты ставишь перед собой на урок.

2. Что на уроке тебе удалось лучше всего? Достиг ли ты поставленной цели?

Кол-во
выполненных заданий

1

Даниил А.

+

+

2

2

Ксения А

-

+

1

3

Илья Б.

+

+

2

4

Виталина Б.

-

+

1

5

Алексей Г.

+

-

1

6

Григорий Г

-

-

0

7

Андрей Г.

+

+

2

8

Матвей Д.

+

+

2

9

Илья З.

+

-

1

10

Глеб И.

+

-

1

11

Никита И.

-

+

1

12

Дарья К.

+

-

1

13

Максим К.

-

+

1

14

Вероника К.

-

+

1

15

Данила М.

+

-

1

16

Евгений М.

+

+

2

17

Дарья М.

+

-

1

18

Мария Н.

+

-

1

19

Ксения О.

-

+

1

20

Андрей П.

+

-

1

21

Иван П.

+

+

2

22

Анастасия Р.

+

+

2

23

Кристина Р.

-

+

1

24

Яна С.

+

-

1

25

Ксения Т.

+

+

2

26

Платон Ф.

-

-

0

27

Софья Х.

+

-

1

28

Юлия Ш.

-

+

1

29

Кирилл Ш.

+

-

1

Получившиеся результаты:

27, 6% - справились с заданием,

65,5% - справились с заданием частично,

6,9% - не справились с заданием.

Я считаю, что проведена серьезная работа, которую подтверждает процентное соотношение. В целом, можно констатировать отсутствие абсолютного результата из-за недостатка времени, но наравне с этим есть предпосылки, позволяющие утверждать, что решение проблемы времени способствует получению положительных результатов и формированию достаточной базы регулятивных универсальных учебных действий для продолжения данной работы в среднем звене школы.

ВЫВОДЫ ПО 2-ОЙ ГЛАВЕ

Во второй главе был проведён анализ программы по русскому языку с целью выявления содержащихся в них сведений, способствующих формированию у школьников регулятивного навыка.

Период обучения в начальных классах характеризуется усвоением младшими школьниками большого количества универсальных учебных действий, и одно из главных мест занимает процесс самоосмысления учебной задачи.

В своей работе я проводила процесс формирования регулятивных универсальных учебных действий на этапе целеполагания и рефлексии. При сравнении результатов второго среза с первым, мы увидели, что в классе произошли заметные изменения, дети стали смелее и четче ставить учебные цели и задачи, а также проводить анализ своей деятельности, то есть наша работа имела положительную динамику.

Таким образом, проанализировав полученные результаты на начало и конец опытно — практической работы, можно сделать вывод, что после проведения регулярной работы в области формирования регулятивного навыка произошли позитивные сдвиги, и уровень сформированности самоопределения и самооценки за месяц несколько повысился. Отсюда следует, что становление у младших школьников регулятивных универсальных учебных действий, формируемых на уроке русского языка, будет обеспечена, если учитель: будет применять в системе различные формы работы для того, чтобы интерес к обучению только возрастал.

Таким образом, на основании результатов опытно — практической работы, мы можем судить об ее эффективности. Было доказано, что регулярное применение приемов для развития регулятивного навыка способствует развитию самоконтроля, самоосмысления учебной задачи и самооценки.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящее время, в связи с введением федерального государственного стандарта начального общего образования, тема «Формирование регулятивных универсальных учебных действий в начальной школе» имеет немаловажное значение в образовательных учреждениях, будь то школа, колледж или высшее учебное заведение. Тема является новой и в методиках преподавания дисциплин в начальных классах, ей не уделено должного внимания, поэтому мы обращались к статьям из журнала «Начальная школа», которые, непосредственно, показывали опыт преподавателей с опытом работы, а так же пользовались статьями из интернет-источников.

В теоретической части нашей работы мы постарались раскрыть сущность понятия регуляция, путем сравнения и анализа различных источников информации: это и методики обучения русскому языку в начальной школе, и статьи из журналов, и словари, и энциклопедии, а также на практике мы провели опытно-практическую работу, которая показала эффективность.

В настоящее время обучение русскому языку в начальной школе направлено не на трансляционный процесс, а на добывание знаний опытным путем и рефлексию собственной деятельности. Взаимодействие языкового образования и речевого развития школьника выступает в качестве одного из важных методических условий развития регулятивных УУД при обучении родному языку.

Одним из условий, обеспечивающих наиболее эффективное развитие регулятивных УУД, являются аналитически-направленные упражнения, которые моделируют процесс естественного самоанализа и прогноза и приближают урок к условиям реальной ситуации поиска и преобразования языковой информации.

Под рефлексивно направленными приемами подразумеваются такие ситуативно-окрашенные упражнения, которые направлены на реальное воспроизведение самостоятельно добытого языкового материала.

С помощью методик развития регулятивных УУД на уроках русского языка можно преодолеть проблемы в освоении языкового материала и добиться развития аналитических навыков личности детей младшего школьного возраста.

Показателем сформированности регулятивных УУД выступает быстрота и безошибочность решения языковых задач и построения определенных синтаксических и лингвистических конструкций в упражнениях, а также в ситуациях поиска знаний по русскому языку, естественных или специально созданных.

Для того, чтобы получить результат, мы познакомились с возрастными и психологическими особенностями младших школьников, рассмотрели различные приемы проведения рефлексии как в целом, в процессе обучения в 3-м классе, так и на уроках русского языка.

Опытным путем было установлено, что не все дети третьего класса имеют сформированные регулятивные УУД, над их формированием нужно работать, что может стать темой для дальнейшего исследования.

ИНФОРМАЦИОННЫЕ ИСТОЧНИКИ

1. Антонова Е. С. Методика преподавания русского языка в начальных классах [Текст]: Учеб. пособие / Е.С. Антонова, С.В. Боброва. – М.: Академия, 2010. – 419 с.

2. Асмолов А. Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли [текст]/ А.Г. Асмолов. – М.: Просвещение, 2008. – 151 с.

3. Березина О. В. Создание гармоничной образовательной среды [Текст] / О.В. Березина.- Начальная школа.- 2011.-№ 9.- С. 4-7.

4. Бурлакова А. А. Компьютер на уроках в начальных классах [Текст]/А.А. Бурлакова // Начальная школа плюс До и После. – 2007. - №7. –С. 32 – 34.

5. Вахромеева Т. А. Формирование и оценивание регулятивных УУД учащихся [текст]/ Т.А. Вахромеева, Н. Н. Коробейникова // Управление начальной школой. – 2014.- №4.- С. 27-32.

6. Волчегорская Е. Ю. Особенности оценивания уровня сформированности регулятивных универсальных учебных действий в начальной школе [текст]/ Е.Ю. Волчегорская, Н.Н. Титаренко, А. К. Лукьянович // Стандарты и мониторинг в образовании.- 2010.- №3.- С.41-45.

7. Добротина И. Н. Дидактический материал учебника и развитие универсальных учебных действий школьников [текст]/ И.Н. Добротина// Русский язык в школе.- 2013.-«4.- С. 34-36.

8. Драган Л. В. Подведение итогов урока. Рефлексия. [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://klasnaocinka.com.ua/ru/article/refleksiya-podvedenie-itogov-uroka--.html

9. Ефимов В. Ф. Использование информационно-коммуникативных технологий в начальном образовании школьников [Текст]/ В. Ф. Ефимов // Начальная школа. – 2009. - №2. – С. 65 – 67.

10. Исакова О. Ф. Условия формирования регулятивных УУД у школьников посредством самооценивания[текст]/ О.Ф. Исакова// Управление начальной школой.- 2012.- №9.- С. 11-21.

11. Канакина В. П., Горецкий В. Г., Бойкина М.В.Русский язык. Рабочие программы. Предметная линия учебников системы «Школа России» 1-4 классы. ФГОС. М.: Просвещение, 2014 г. – 340 с.

12. Лебединцев В. П., Кинстлер И. А. Деятельность педагога в разновозрастном учебном коллективе [Текст] / В. П. Лебединцев, И. А. Кинстлер //Начальная школа.- 2011. № 12. С. 12- 16.

13. Львов М. Р., Горецкий В. Г., Сосновская О. В. Методика преподавания русского языка в начальных классах [Текст] / М. Р. Львов В. Г., Горецкий, О. В., Сосновская.- М.: Академия, 2000.- 472 с.

14. Медведева Н. В. Формирование и развитие универсальных учебных действий в начальном общем образовании [текст]/ Н.В. Медведева// Начальная школа плюс до и после. - 2011. - № 7. – С. 39-41

15. Мурадян Н. С. Формирование рефлективных умений учащихся начальной школы [Электронный ресурс] - Режим доступа: www.sochi-schools.ru/57/im/d_98.docx

16. Нюман О. В. Самоконтроль как условие развития рефлексивных умений учащихся начальных классов [Текст] / О. В. Нюман.- Начальная школа.- 2009.-№ 7.- С. 108-112.

17. Павлова В. В. Диагностика качества познавательных универсальных учебных действий в начальной школе [текст]/ В. В. Павлова// Начальная школа. – 2011. - № 5. – С. 26 – 31

18. Песняева Н. А. Учебный диалог как средство формирования универсальных учебных действий младших школьников[текст]/ Н. А. Песняева // Методист. – 2010. - № 4. – С. 61 – 67

19. Подведение итогов урока. Рефлексия [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://ppt4web.ru/russkijj-jazyk/podvedenie-itogov-uroka-refleksija.html

20. Приемы рефлексии учащихся на уроках русского языка [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://klasnaocinka.com.ua/uk/article/priemi-refleksii-uchashchikhsya-na-urokakh-russkog.html

21. Приходько Е. В. Некоторые формы организации урока русского языка, направленные на формирование универсальных умений [текст]/ Е.В. Приходько// Современный урок. – 2007. - № 9-10. – С. 88 – 94

22. Федулова Т. И. Развитие универсальных учебных действий через урок [текст]/ Т. И. Федулова. – Методист.- 2013.- №1.- С.5-9.

23. Часовских Т.П. Развитие креативности младших школьников на уроках русского языка [Текст] / Т.П. Часовских// Начальная школа.- 2011.-№ 9.- С. 20-24.

24. Шевцова Е.А. Формирование универсальных учебных действий у младших школьников [текст]/ Е.А. Шевцова// Начальная школа. – 2013.- №4.- С.25-31.

25. Мостова О. И. Развитие коммуникативных и познавательных умений младших школьников [Текст] / О. И. Мостова // Начальная школа плюс до и после. – 2010. - №6. - С. 52-54.

26. Мостова О. Н. Индивидуально-типологические особенности общения младших школьников [Текст] / О. Н. Мостова, И. Н. Агафонова // Служба практической психологии в системе образования. Вып. 9. - СПб.: ЛАППО, 2010. – 288 с. 

27. Примерные программы по учебным предметам. Начальная школа. В 2 ч. Ч. 1. – М.: Просвещение, 2011. – 400 с. (Стандарты второго поколения).

28. Рамзаева Т. Г. Учебник по русскому языку 3 класс [Текст]: учебник / Т. Г. Рамзаева - М.: Дрофа, 2009.- 90с. Часть 1

29. Я иду на урок русского языка [Электронный ресурс]. – Режим доступа:http://rus. l september.ru.- материалы к уроку - (Дата обращения 21.05.15)