Формирование самооценки у младших школьников

Сенина Елизавета Николаевна

Исследование особенностей формирования самооценки у младших школьников с речевыми нарушениями.

Одной из самых значительных и актуальных тем в психологии и педагогике можно считать проблему становления самосознания и самооценки личности. В современной педагогике и психологии проведено большое количество исследований, посвященных вопросам развития детей с речевыми патологиями, в которых рассматриваются особенности их познавательной сферы, специфика различных видов деятельности, аспекты речевого развития. Меньшее внимание уделялось изучению психологических особенностей личности таких детей,  в то время как на практике педагоги сталкиваются с проблемами неадекватного поведения, нарушения общения и деятельности. Причины этих нарушений заключаются в отклонении личностного развития. Знание механизмов развития личности детей с речевыми нарушениями необходимо для повышения эффективности работы педагогов.

 Анализ существующих исследований показывает, что в качестве значимого условия развития личности в целом выступает самооценка, которая, в свою очередь, влияет на поведение и деятельность человека и на его взаимоотношения с другими людьми. Поскольку самооценка во многом определяет успешность социальной интеграции лиц с нарушениями развития, то ее изучение в отношении этой категории людей приобретает особое значение. Однако, несмотря на свою актуальность, проблема своеобразия психического развития младших школьников с нарушениями речи, относящаяся к молодой и формирующейся научной отрасли – логопсихологии, изучена недостаточно.

Уже  в  раннем  детстве  у  человека  начинают  складываться  зачатки  его  системы  представлений  о  самом  себе , которая связана с активными действиями ребенка, с самонаблюдением и самоконтролем. И это осознание не появится автоматически: взрослым необходимо учить ребенка видеть и понимать себя, учить координировать свои действия с действиями других людей, согласовывать свои желания с желаниями и потребностями окружающих, иметь возможность выполнять требования и задачи, поставленные перед ним. Игры, занятия, общение постоянно обращают его внимание на самого себя, ставят его в ситуации, когда он должен как-то отнестись к себе – оценить свои умения, возможности проявлять те или иные качества личности. Решающее влияние на формирование самооценки оказывают два фактора: отношение окружающих и осознание самим ребенком особенностей своей деятельности, ее хода и результатов.

Речь - один из наиболее мощных факторов и стимулов развития ребенка. Она служит основным средством общения людей. Речь одновременно - необходимая основа мышления и его орудие. Мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция и другие) развиваются и совершенствуются в процессе овладения речью. От уровня речевого развития зависит общее интеллектуальное развитие. Речь выступает как средство регуляции психической деятельности и поведения, организует эмоциональные переживания. Развитие речи оказывает большое влияние на формирование личности, волевые качества, характер, взгляды, убеждения. (В.М. Шкловский, В.И. Селиверстов, Л.А. Зайцева, О.С. Орлова, Г.А. Волкова и другие).

Многими учеными высказывалась мысль о том, что речевой дефект отрицательно сказывается на развитии личности ребенка, в том числе и на формирование самооценки и самосознания, коммуникативных навыков. Отмечаются так же проявления тревожности и агрессивности разной степени выраженности.

Ввыделяются неустойчивость и быстрая истощаемость внимания у младших школьников с речевыми нарушениями, по сравнению с нормально говорящими сверстниками, сниженная слуховая память и продуктивность запоминания, трудности в овладении основными операциями мышления. Такие дети характеризуются большим количеством орфографических и синтаксических ошибок при овладении письмом. Можно отметить, что ребёнок с речевой патологией в недостаточной степени понимает учебные задания и указания учителя, испытывает трудности в овладении учебной терминологией, испытывает затруднения при формулировке собственных мыслей, имеет достаточно бедный словарный запас.

Речевые нарушения отрицательно сказываются и на развитии психических процессов: внимании, памяти, мышлении. У большинства детей внимание недостаточно устойчиво, концентрация снижена, распределение затруднено. При относительно сохранной логической и смысловой памяти у таких детей снижена вербальная память, продуктивность запоминания. Обладая полноценными предпосылками к формированию мыслительных операций, они с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением [11].

Первоклассник, имеющий речевые отклонения, как правило, до момента поступления в школу не испытывает особых затруднений при общении с родителями либо сверстниками, но в процессе школьной адаптиции к ребенку начинают предъявляться совершенно другие, особые требования. Они диктуют необходимость доведения речи если не до совершенства, то хотя бы до нормальных стандартов младшего школьного возраста.

Были обследованы 56 младших школьников: 14 первоклассников, обучающихся в коррекционной школе с заключением ОНР III уровня (1-я группа испытуемых); 14 первоклассников, обучающихся в общеобразовательной школе и не имеющих речевых дефектов (2-я группа); 14 второклассников, обучающихся в коррекционной школе с заключением ОНР III уровня (3-я группа испытуемых); 14 второклассников, обучающихся в общеобразовательной школе, имеющих нормальное речевое развитие (4-я группа испытуемых).
Обследование детей проводилось в феврале, после первично-адаптационного к школе периода, когда первоклассники приобрели некоторый опыт учебной деятельности, познакомились друг с другом и педагогами и испытуемые 1-ой и 3-ей групп начали посещать логопедические занятия.
Диагностическая программа была составлена с учетом возрастных и речевых возможностей младших школьников с речевыми нарушениями, в нее вошли:
- проективные методики: «Несуществующее животное» М.З. Друкаревича, «Дом – Дерево – Человек» Дж. Бука;
- модифицированный вариант методики «Незаконченное предложение» (детям необходимо закончить устно ряд предложений, например: «У меня получилось…», «Мне было трудно…», «Учитель считает, что я…», «На уроке я…» и т.д.);
- методика «Три оценки» А.И. Липкиной;
- беседа с ребенком «Оцени свою работу» после трех разных уроков, включая логопедическое занятие.

По итогам диагностики было обнаружено, что проявление неадекватности самооценки в сторону ее заниженности у второклассников с ОНР встречается практически в 2 раза чаще, чем у сверстников, не имеющих речевых дефектов. Стоит отметить, что для второклассников с ОНР, не получавших ранее логопедическую помощь, характерны более выраженные и устойчивые проявления заниженной самооценки, по сравнению с первоклассниками из первой группы испытуемых. Мы можем сделать вывод, что сложная речевая патология, в случае несвоевременной коррекции, может способствовать возникновению заниженности самооценки, усугублять данную негативную характеристику.

Результаты наблюдения подтвердили данные диагностических методик о заниженной самооценке у многих младших школьников с ОНР. В частности, педагоги отмечали у этих детей недооценку своих реальных возможностей или сосредоточение на действительных слабостях, повышенную самокритичность, застенчивость, боязнь неудачи при ответе, отсутствие инициативности при групповых решениях учебных задач и во внеучебном общении со сверстниками.

Анализ прогностических и ретроспективных самооценочных суждений второклассников показал, что самооценки детей с ОНР в гораздо меньшей степени развернуты и более категоричны по сравнению с самооценками сверстников с нормальным речевым развитием. Дети с ОНР испытывают значительные сложности в аргументации и обосновании своих самооценочных суждений, вычленении своих трудностей и достижений, определении их причин. Это во многом обусловлено собственно речевым недоразвитием и, в частности, несовершенством лексики, грамматического строя и связной речи. Так, например, на вопрос: «Как ты работал сейчас на этом уроке?», учащиеся с ОНР чаще всего давали однословные ответы: «нормально», «плохо», «не знаю», «как всегда». Вопрос «Почему ты так считаешь?» у большинства первоклассников с ОНР вызвал существенные затруднения – дети либо отказывались отвечать, либо отвечали «не знаю». Среди высказываний сверстников, не имеющих речевых нарушений, преобладали законченные предложения, распространенные конструкции, содержащие обоснование самооценочной позиции.

Стоит так же отметить, что для учащихся 1-х классов с нарушениями речи, как и их сверстников без речевой патологии, характерным является доминирование высоких неадекватных самооценок по результатам всех проведённых методик.

Высокая самооценка в младшем школьном возрасте обусловлена доминированием эмоционального компонента в ее структуре и обеспечивает позитивное отношение ребенка к себе, принятие себя, является необходимым условием нормального психического развития.

В условиях речевого недоразвития эмоционально положительное восприятие ребенком самого себя является ценным условием компенсации дефекта, поскольку является основой активного взаимодействия с окружающим миром, защищает ребенка от ухода в болезнь, развития фиксации на речевом дефекте и эмоционального переживания своей неполноценности. Но вместе с тем высокая самооценка школьников 1-х классов с нарушением речи демонстрирует отсутствие когнитивного компонента в ее структуре, возможности отнестись к себе и своим действиям критически, что является основой неадекватного поведения.

Таким образом, высокая самооценка продуцирует активный характер поведения школьников с одной стороны и неумение следовать требованиям взрослых, некритичность к своим действиям - с другой, что в совокупности со из сложным речевым дефектом является источником школьной дезадаптации первоклассников с  нарушениями речи.

В ходе наших собственных наблюдений и бесед с педагогами было установлено, что у 48% учащихся 1-х классов с нарушениями речи в большей или меньшей степени наблюдаются черты дезадаптивного поведения: трудности в усвоении правил поведения на уроках и внеурочное время, низкая успеваемость, эмоциональная неустойчивость, трудности межличностного общения со сверстниками и учителями.

Было обнаружено, что чем больше расхождение между самооценкой ребенка и оценкой педагога, т.е. чем более неадекватно завышена самооценка, тем более выражены указанные особенности дезадаптивного поведения.

Отставание в формировании самооценки у учащихся 1-х классов с нарушениями речи наблюдается по всем исследуемым нами шкалам.

В то же время, необходимо отметить, что логопедическое воздействие может оказывать коррекционно-развивающий эффект и являться личностно-ориентированным лишь в том случае, если в своей практике логопед будет учитывать не только познавательные, но и личностные особенности детей с нарушениями письменной речи, и, в частности, специфику такого важнейшего личностного образования как самооценки.

Кроме того, проведенные нами методики позволили установить, что дети с ОНР затрудняются в самооценке по различным критериям, переносят свои отдельные успехи-неуспехи в учебной деятельности на оценку своей личности в целом. Это особенно характерно в случаях устойчивой заниженной самооценки: «Я не справлюсь, я плохо пишу», «Ничего не получилось, у меня всегда много ошибок», «У меня все время неаккуратно», «Мне вообще писать трудно», «Просто я невнимательный».

Система контроля и оценивания учебной работы школьника не может ограничиваться узкой целью – проверкой усвоения знаний и выработки умений и навыков по конкретному учебному предмету. Она ставит более важную социальную задачу: развить у школьников умение проверять и контролировать себя, критически оценивать свою деятельность, устанавливать ошибки и находить пути их устранения. В конце концов формируется зрелая самооценка, которая строится по исследовательскому типу: "Думаю, что смогу, надо попробовать, подумать, проверить все возможные варианты решения задания". Такая самооценка способствует развитию интеллектуальной активности и личности в целом.

Для решения вышеобозначенных задач необходимо создать ребенку предпосылки для успешного обучения в школе посредством эффективной организации логопедических занятий.  Учитель в тандеме с логопедом должны формировать у  ребенка речевые стереотипы, которые послужат в будущем фундаментальной основой для самостоятельного построения стилистически грамотных речевых конструкций.

Таким образом, логопеду принадлежит роль в создании вокруг ребенка коррекционно-развивающего пространства, способствующего эффективной адаптации ребенка в школьном микросоциуме. В соответствии с этим для обеспечения эффективности коррекционной работы с детьми с нарушениями речи, необходимо придерживаться комплексного воздействия на речь и личность школьника. Это достигается посредством привлечения специалистов разного профиля, однако ведущая роль отводится, конечно, логопеду.

Краткое описание документа:

Одной из самых значительных и актуальных тем в психологии и педагогике можно считать проблему становления самосознания и самооценки личности. В современной педагогике и психологии проведено большое количество исследований, посвященных вопросам развития детей с речевыми патологиями, в которых рассматриваются особенности их познавательной сферы, специфика различных видов деятельности, аспекты речевого развития.