Формирование умения учиться как основной учебный навык.

Формирование умения учиться  как основной учебный  навык.

Кропотина В.В.,

учитель начальных  классов МБОУ «Лицей№1»,

г. Шадринск, Курганская  обл.

   При  освоении  любой  деятельности  человек  приобретает  определенные  способности: например, в  труде  ребёнок  обретает  способность  к  планированию, в  игре – к воображению  и  действию  в  уме. В  учебной  деятельности  ребёнок  обретает  способность  учить  себя, или  умение  учиться. Умение  учиться  выделяется  из  ряда всех  остальных. Его  появление знаменует  революционное  событие  в  психическом  развитии: с этого  момента  ребёнок  из  обучаемого  становится  человеком, обучающим и  меняющим самого   себя  сознательно  и  целенаправленно.

     Переход   к  саморазвитию  к концу  начальной школы   говорит  о  продвижении  ученика  по  пути  к  учебной  самостоятельности. Известно, что  умение  учиться  - это  «новообразование, которое  в  первую  очередь  связано с освоением  форм учебного  сотрудничества» (Г.А.Цукерман).  Вначале эта индивидуальная способность существует лишь в форме учебного сотрудничества.  Таким  образом, учебное  сотрудничество и  умение  учиться  - начало  и конец  одной  и  той же  способности. Учебная  самостоятельность  старшеклассника  зависит  от  опыта  учебного  сотрудничества, который  ученик  приобрел в  начальной  школе, от  того, насколько  учитель  умеет  строить  учебное  сообщество и  включать  каждого  ребёнка  в  совместное  решение  учебных  задач.

    Умеющий учиться - это попросту тот, кто умеет вступать в учебные отношения с источником знаний - книгой, кинофильмом, любым знающим человеком. В школе таким источником, прежде всего, оказывается учитель. Поэтому изначально нужно учить сотрудничать детей с учителем. Вовлекая ученика в новый вид взаимодействия со взрослым при атмосфере доброго общения и активного познания самого ученика, строить фундамент  сотрудничества.   О  полноценном  сотрудничестве   свидетельствуют  такое взаимодействие  со  взрослым,  когда  дети  проявляют  инициативу: задают  вопросы, высказывают  догадки, делятся  своими  наблюдениями, столкнувшись  с  учебной  задачей. Отмечено, что этот тип ученического поведения должен быть возрастной нормой в период обучения в младших классах.

    Поиски, отбор приёмов  и  методов организации учебного сотрудничества и практическое их применение привели к выделению трёх типов заданий, предназначенных для упражнений в инициативном общении с учителем.

1. Задания, воспитывающие неимитационное поведение на уроке, критичность мышления.

1) Задания - «ловушки», различающие ориентацию ребёнка на задачу и на действие учителя. Учитель задаёт вопрос и, работая с классом, предлагает неверный ответ или присоединяется к детскому неверному. Для ребёнка эта ситуация, приводящая к необходимости сопоставления своей точки зрения и любой другой, воспитывающая привычку доверять себе не менее, чем учителю.

Например: « Найдите количество слогов в слове «линия». Покажите ответ... у Риты три... А у меня два... Кто со мной согласен?»

2) Задания - «ловушки», различающие понятийную и житейскую логику.

Примеры таких заданий и вопросов:

· «Что получится, если слово «четыре» разделить пополам?»

· «Какое слово длиннее: «усы» или «усики», «час»  или  «минута»?»

· «Что короче «миллиметр»  или  «метр»?»

 Отчётливое различение разных точек зрения на одно понятие происходит при постоянной работе с подобными заданиями.

3) Задачи, не имеющие решения, воспитывают небуквальное отношение к заданию учителя. Примеры таковых:

· «Назовите слова, состоящие только из согласных звуков».

· «Постройте квадрат, имеющий стороны длиной 5см и 2см».

· «Найдите и прочитайте отрывок из «Сказки о рыбаке и рыбке» А. С. Пушкина, где старуха встречается с золотой рыбкой».

В подобных ситуациях для налаживания обратной связи с классом удобно применять специальный знак, который дети показывают, заметив задание - «ловушку».

2. Задания, требующие чёткого осознания учеником границы своих знаний, своих возможностей.

1) Задания, требующие определения границ применения того или иного правила.

· «Выбери суммы для подробной записи поразрядного сложения:  43+22 34+12 62+49»

· «Раздели слова для переноса: «ель», «уточка», «олены», «улица», «утро».

2) Задания, имитирующие позицию учителя.

· «Подбери слова для темы: «Обозначение мягкости согласных»

 · «Выбери суммы, которые можно предложить на уроке детям, умеющим складывать числа без перехода через десяток: 7 + 2, 4 + 8, 2 + 7, 8 + 3»

3) Задания, обучающие детей рассматривать знакомый предмет, научное понятие, правило с нестандартной позиции. Это помогает осмысливать собственную точку зрения.

· «Рома умеет писать, но ещё не знает никаких правил и пишет так: « Жэня идот в чящю.» Какое правило мальчик не знает?»

· «В ЭВМ испорчены некоторые блоки. Сформулируй заново арифметические правила, если машина выдаёт такие записи: 13 - 8 - 4 = 13 - 4 = 9 20 - 8 + 7 = 20 - 15 = 5»

3. Задания, формирующие умения запрашивать у учителя необходимую информацию.

1) Задания с недостающими данными. Примеры таких заданий:

· «В слове 6 звуков. Сколько в нём слогов?»

· «В двузначном числе три десятка. Назови это число».

· «Назовите материк в Южном полушарии Земли».

Отвечая на вопрос, ребёнок должен задать дополнительный вопрос учителю для выяснения недостающих данных.

Универсальный способ постановки задач данного типа предполагает использование схем, которые необходимо уточнять с помощью дополнительных вопросов. Например, дана схема математического выражения или морфемного состава слова, необходимо  определить, какое число или слово из данных подходит, задав один вопрос  учителю.

2) Задания, в которых спрашивают дети, а отвечает учитель.

Вариант игры в вопросы, уместно применимый на всех этапах изучения материала.

· «Загадано слово. Задавайте любые вопросы, но не спрашивайте о его значении».

Дети, задавая вопрос, активно применяют все свои знания о языке.

3) Создание ситуаций открытого незнания, в которых дети точно знают, что им неизвестно.

Такова многолетняя практика письма с пропуском слабых позиций, когда ребёнок, встречая незнакомую или забытую орфограмму, не пишет букву, в которой сомневается, а оставляет пропуск, чтобы потом обратиться за помощью.

Полезно предоставление возможности ученикам выбирать из нескольких видов одну вспомогательную карточку, в зависимости от типа затруднения, возникшего в ходе самостоятельного выполнения работы. Так, например, при решении математической задачи второклассник, затрудняющийся в выборе действия, берёт карточку с указанием знака  действия, а если забыл  таблицу сложения, то его выбор падает на карточку с составом чисел второго десятка.

          Для всех описываемых заданий требуется атмосфера дискуссии, спора, рассуждения, доказательств. Учителям, которые  стремятся  научить  своих  питомцев  учиться,   необходимо  на  каждом  уроке находить  время  для  ученических  споров, смысл  которых  сформулировал  Ш.А. Амонашвили: «Поощрять  детей  к  познавательному  спору  следует  с  подготовительного  класса, когда  над  ними  довлеет  тенденция  во  всем  соглашаться  с  педагогами… Чем  раньше  осознает  школьник  свое  право  не соглашаться  даже  с  педагогом  в  процессе  установления  истины, утверждения   своей  точки  зрения и чем  более  искусные  условия  будут  созданы  педагогом  в  обучении  для  того, чтобы  школьник мог смело  пользоваться  этим правом и  овладевать умениями  отстаивать  свою  точку  зрения, тем  плодотворней  будет  развиваться  в  нем творческая, критическая, самостоятельная  мысль, личностные  черты, убеждения, позиции».

          Наиболее продуктивная форма по организации учебной дискуссии совместная, групповая   работа детей.  Во  взаимодействии  с  учителем  ребёнку  трудно освоить  те  «учительские»  функции, которые  помогают  научиться  учить себя  самостоятельно, - для  этого  ему  нужно общение  с равными, т.е.  с детьми. Сотрудничеству детей друг с другом тоже следует учить с первых дней школьного обучения.      

            Обучение сотрудничеству начинается с образца совместного решения задачи. Учитель вызывает к доске одного из бойких детей, вместе с ним показывает классу, как надо помогать друг другу.  Следующее задание дети пробуют выполнить вдвоём, а учитель наблюдает, какие пары сразу смогли скоординировать свои действия. Отмечается, прежде всего, не результат их дружной работы, а слаженность действий. Сначала коллективно анализируются образцы правильного  поведения при совместном решении учебных заданий, способы распределения функций. Далее  оговориваются моменты, связанные с местонахождением  уче6ника   или карточки с заданием, вариантами посадки за партой, чтобы смотреть на партнёра, научить соглашаться и возражать, помогать и просить о помощи. Без проработки таких «ритуалов» взаимодействия невозможно организовать более сложные формы совместной работы.   

   Удалось убедиться, что использование совместной работы детей на уроке желательно начинать с выполнения заданий, требующих самооценки и самоконтроля, т.к. более эффективно, если дети сначала работают сообща, обсуждая свои мнения в малых группах. Удобно для оценивания достижений при взаимо - и самопроверке  использовать оценочные линеечки, отражающие разные аспекты работы ученика, зависящие от целей выполненного задания. На начальном этапе формирования умения учиться эти аспекты рекомендует учитель, а позже предлагают и обсуждают дети. Так можно оценивать аккуратность, активность, правильность, индивидуальность   выполненной работы.  Детям, умеющим осуществлять функции контроля и оценки, можно уже предлагать для работы в паре задания, требующие постановки задачи (целеполагания)  и  осуществления  хотя бы минимального шага на пути её решения.  На начальном этапе такая работа проводится с указанием порядка пошагового выполнения. Например, работа в  парах  с карточками по  определенной  теме  урока. Дети работают по знакомому алгоритму:

1. Прочитай и разберись в том, что дано в верхней части карточки. Ответь на вопросы.

2. Прочитай нижнюю часть карточки.

3. Выполни задание в тетради.

4. Расскажи товарищу о том, что дано в верхней части карточки.

5. Обменяйтесь карточками и тетрадями, проверьте друг у друга выполнение задания.

Если найдена ошибка, то её зачёркивают карандшом, и объясняют, как выполнить задание правильно.  Сигналом окончания работы пары по карточкам служит знак «Мы». Система работы в парах позволяет каждому ребёнку утвердиться в себе, даёт эмоциональную и содержательную поддержку.

  Формирование  учебного сотрудничества продолжает организация групповой учебной деятельности. Задания для этой формы взаимодействия на уроке требуют в процессе решения перебор различных вариантов путей поиска, подбор большого материала для примеров, выведения общего правила индуктивным путём.  В группе дети учатся строить деловые отношения, когда поддержка и взаимодействие сочетаются с анализом вклада каждого ребёнка в результат деятельности всей группы.  Учителю  необходимо  знать  правила  распределения детей  по группам,  способы организации группового  взаимодействия. Во время совместной работы не бывает абсолютной тишины: дети обмениваются мнениями, высказываются  о  работе товарища. Превышение шума (выкрики, разговоры в полный голос) приостанавливает использованием «шумомера». В качестве звукового сигнала учителю можно использовать бубен или хлопки в ладоши. При  оценке  работы  группы следует  подчеркивать не  столько  ученические, сколько  человеческие  качества. Оценивать можно  лишь общую работу  группы. Рационально организованная  групповая, колективная  деятельность  раскрепощает    участников учебного  процесса, принимаются  и  оцениваются  идеи, происходит  их  анализ, отбор и применение. Групповая работа благотворно влияет на социальное поведение детей, межличностные отношения. Более успешные ученики становятся  добрее и терпимее, с желанием оказывают помощь. Дети с невысоким уровнем обученности меньше боятся ошибиться, могут задать вопрос, обнаружив пробел в своих возможностях и знаниях.

      Учебное сотрудничество - особая форма отношений ребёнка и взрослого, детей  друг  с другом, необходимая  для  полноценного  развития  учебной  самостоятельности, но  она не претендует на универсальность и единственность - ведь остаются и прежние формы сотрудничества ребёнка со взрослым и сверстниками:  игровое (несущее культуру воображения, творчества); исполнительское (отработка действий по готовым образцам);  непосредственно эмоциональное общение, являющееся непременным условием  отношений. Ребёнок, пришедший  в  школу, ещё  не  владеет учебным  сотрудничкством, оно  может  сложиться  при  определенной  организации   обучения. Его главным  условием   должна  быть  постановка  учебных  задач, требующих поиска  новых  способов  действия.  «Усилия  учителя, направленные  на  организацию учебного  сотрудничества в  классе, вознаграждаются  сторицей, когда  появляются  первые   зримые  результаты: высобождение  и развитие  детской  учебной  и  познавательной    инициативы…Бережно  поддерживать и  выращивать  поисковую  активность – цель  любого  учителя, стремящегося  сформировать у  школьников  умение  учиться  самостоятельно, без  постоянной  помощи  и  побуждения» (Г.А. Цукерман).

       Изложенная система  непременно  приводит  к  высоким  результатам в  обучении.  Учитель не теряет своих функций в учении,  становится участником коллективного процесса познания, старшим другом своих учеников.   Ученики  не  становятся  исполнителями, они   с  интересом  выполняют  функции организаторов, управленцев, деятелей.  Важнейшим  показателем продуктивности  станет  сформированность  познавательной  самостоятельности  учащихся: потребность  и  умение  самостоятельно  мыслить, а  значит,  и  уметь  учиться.