Логотип Инфоурока

Получите 30₽ за публикацию своей разработки в библиотеке «Инфоурок»

Добавить материал

и получить бесплатное свидетельство о размещении материала на сайте infourok.ru

Инфоурок Музыка Научные работы«Формирование вокально-хоровых навыков у младших школьников в процессе урочной и внеурочной деятельности»

«Формирование вокально-хоровых навыков у младших школьников в процессе урочной и внеурочной деятельности»


МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБЛАСТНОЙ

СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНЫЙ ИНСТИТУТ»

ФАКУЛЬТЕТ

Кафедра Музыки

Специальность «Музыкальное образование»

Специализация «Организация музыкально-эстетического досуга

школьников»


«Допущена к защите»

Декан

__________________________________

« ____ » ___________________ 2013г.

Зав. кафедрой

__________________________________

« ____ » ___________________ 2013г.


«Формирование вокально-хоровых навыков у младших школьников в процессе урочной и внеурочной деятельности»


ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА


Выполнила:

студентка очной формы обучения

филологического факультета

Фадеева Наталья Владимировна

Руководитель:

Старший преподаватель кафедры музыки

Попова Марина Владимировна

Рецензент:

Доктор культурологии, профессор, зав.кафедрой музыки

Щербакова Елена Валерьевна




Коломна – 2013 г.

Содержание

Введение………………………………………………………………………3

Глава 1. Теоретические и психолого-педагогические основы формирования вокально-хоровых навыков у младших школьников в процессе урочной и внеурочной деятельности ……………………………………...9

1.1 Вокально-хоровая работа с учащимися на уроках и внеурочных занятиях.………………………………………………………………………………9

1.2 Понятие «вокально-хоровые навыки»…………………………………20

1.3 Значение индивидуально-психологических различий и процессов в формировании вокально-хоровых навыков……………………………….32

1.4 Методы и приемы формирования вокально-хоровых навыков………36

Глава 2. Экспериментальное исследование формирования вокально-хоровых навыков у младших школьников………………………………47

2.1 Констатирующий этап. Выявление уровня сформированности вокально-хоровых навыков у младших школьников………………………………47

2.2 Формирующий этап. Практическое применение методов и приемов формирования вокально-хоровых навыков у младших школьников…………………………………………………….………………………51

2.3 Заключительный этап. Эффективность использованных методов и приемов при формировании вокально-хоровых навыков…………………….66

Заключение………………………………………………………………….69

Список используемой литературы……………………………………….75

Приложения…………………………………………………………………81

Введение.

В настоящее время одной из главных задач российской образовательной политики является обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. Базовое звено образования — общеобразовательная школа, модернизация которой предполагает ориентацию образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей.

Комплексный, системный подход к проблеме всестороннего развития всех способностей каждого ученика требует активного поиска качественно новых методов и средств обучения, позволяющих раскрыть социально-психологические механизмы формирования личности. В этом аспекте важное значение приобретает музыкальное образование.

Музыкальное образование, в частности, развитие певческой культуры, является одним из эффективных средств, позволяющих младшему школьнику раскрыть качества творческой, способной к культурному саморазвитию и самоопределению личности. Песня позволяет человеку не только выразить свои чувства, передать свое внутреннее состояние, но и вызвать у других соответствующий эмоциональный отклик, который созвучен с передаваемым настроением исполнителя. Ветлугина Н.А. в своих работах отмечает, что «пение относится к числу тех видов музыкальной деятельности, в процессе которой успешно развивается эстетическое отношение к жизни, к музыке; обогащаются переживания ребенка»1.

В советских общеобразовательных школах хоровое музицирование на уроках музыки и на занятиях школьных хоровых коллективов представляло собой действенную форму воспитания музыкально-эстетических потребностей, вокально-хоровых умений и навыков. К сожалению, в последнее десятилетие вокально-хоровая работа в общеобразовательных школах России демонстрирует отрицательную динамику. Причины этого – в государственной установке на поп-культуру, генетически связанную в музыкальной сфере с афро-американским базисом, а практически – с сольным исполнительством. Попытки соединить национальную хоровую традицию с популярной культурой имеют очевидно искусственный характер, что подтверждают развлекательные шоу-конкурсы, например, «Битва хоров», привлекающие к эстрадному исполнительству детей и молодежь.

В настоящее время Минобрнауки и Минкультуры всерьез задумались о влиянии именно хорового пения на общую культуру подрастающего поколения, они прорабатывают вопрос о введении нового предмета в школьную программу. И уже с 2014 года в обязательной программе занятий общеобразовательных школ может появиться отдельный урок хорового пения. Обучать детей будут преподаватели-хоровики, для которых в штатном расписании откроют дополнительную ставку1.

Хоровое пение, в отличие от других видов музыкально-практической деятельности, наиболее доступно ребенку младшего школьного возраста. Для того чтобы правильно пользоваться своим природным инструментом — голосом не только в речи, но и в пении, ребенку необходимо овладеть определенной системой музыкальных знаний и навыков, усвоение которых может произойти лишь при условии планомерного, систематического обучения. Из-за ограниченного количества учебных часов для музыкальных занятий в системе общеобразовательных школ реализация задач, связанных с вокально-хоровым образованием детей, возможна лишь при условии сочетания урочной и внеурочной работы.

Данная работа посвящена изучению вопросов формирования вокально-хоровых навыков у учащихся младшего школьного возраста общеобразовательной школы на уроках музыки и во внеурочной деятельности.

Вокально-хоровое обучение всегда находилось в поле зрения отечественных педагогов-практиков, разработавших его различные аспекты:

- вопросы истории становления вокально-хоровой методики (работы О. А. Апраксиной, В. А. Багадурова, Ю. А. Барсова, В. Д. Ильина, И. К. Назаренко);

- проблема музыкального развития детей младшего школьного возраста в процессе обучения пению, (работы Ю. Б. Алиева, Т. Л. Беркмана, Н. А. Ветлугиной, А. Н. Зиминой и др.);

- вопросы качества певческого голоса детей, особенностей его звучания (работы Е. И. Алмазова, И. И. Левидова, В. П. Морозова);

- содержание вокально-хорового обучения и формирование вокально-хоровых навыков (работы С. Н. Гладкой, Л. Б. Дмитриева, Н. Н. Добровольской, Л. Ж. Жаровой, А. П. Зданович, Т. Н. Овчинниковой, К. Ф. Никольской-Береговской, Д. Е. Огороднова, В. С. Попова, В. И. Сафоновой, В. X. Тевлиной, П. В. Халабузарь и др.);

- методические приемы обучения пению детей (педагоги-практики Л. Г. Дмитриева, В. В. Емельянов, А. Г. Менабени, Т. Н. Овчинникова, Д. Е. Огороднов, А. В. Свешников, Г. П. Сергеева, Г. П. Стулова, Н. М. Черноиваненко);

- психолого-педагогические аспекты данной темы (работы Г. С. Абрамовой, А. С. Белкина, Н. С. Боголюбова, Л. И. Божович, Б. С. Волкова, Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, Е. В. Звоновой, И. Ю. Кулагиной, В. С. Кузина, Н. С. Лейтеса, А. Н. Леонтьева, Р. С. Немова).

Как отмечал Д.Б.Кабалевский, «постепенное расширение и оттачивание исполнительского мастерства и общей музыкальной культуры всех школьников дает возможность даже в условиях массового музыкального воспитания в классе стремиться к достижению уровня подлинного искусства. Каждый класс — хор, — вот идеал, к которому должно быть направлено это стремление»1.

Методики хорового воспитания вокалистов младшей школы требуют постоянного обновления. Этим и обуславливается актуальность данной темы.

Объект исследования: урок музыки и внеурочная работа, как организационная форма формирования вокально-хоровых навыков у младших школьников.

Предмет исследования: процесс формирования вокально-хоровых навыков на уроках музыки и во внеурочной деятельности у младших школьников в общеобразовательной школе.

Цель работы: теоретическое, психолого-педагогическое обоснование особенностей формирования вокально-хоровых навыков, экспериментальная проверка педагогических условий по формированию вокально-хоровых навыков у младших школьников, а также выявление комплекса методов и приемов, способствующих усвоению этих навыков в процессе урочной и внеурочной деятельности.

Изучение методической и научной литературы, анализ опыта ведущих музыкальных педагогов и методистов, а также личного опыта работы с детским коллективом позволили сформулировать гипотезу исследования: формирование вокально-хоровых навыков на уроках музыки и во внеурочной деятельности проходит более эффективно при соответствующей подготовке учителя, педагога-хормейстера, правильно подобранных им методов, способов и приемов вокально-хоровой работы, систематичности занятий и с учётом возрастных и личностных особенностей ребёнка.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования нами были определены следующие задачи:

  • Теоретическое исследование методов и приемов вокально-хоровой работы с младшими школьниками;

  • Изучение индивидуально-психологических различий и процессов в формировании вокально-хоровых навыков;

  • Систематизация вокально-хоровых навыков и практических приёмов по их формированию;

  • Выявление и проверка результативности использования комплекса методов и приемов, способствующих формированию вокально-хоровых навыков на уроках музыки и во внеурочной деятельности.

В соответствии с поставленными задачами были использованы следующие методы:

  • Теоретический анализ и систематизация литературы по проблеме исследования;

  • Изучение и обобщение практического опыта по формированию вокально-хоровых навыков;

  • Проведение экспериментальной работы по формированию вокально-хоровых навыков у детей младшего школьного возраста.

Методологической основой исследования являются работы: Д. Е. Огороднова «Методика комплексного воспитания вокально-речевой и эмоционально-двигательной культуры человека» — главной, принципиальной задачей методики является, прежде всего, бережное воспитание голоса каждого учащегося, постепенное выявление и обогащение его естественного тембра и на этой основе — комплексное развитие всех музыкальных и всех творческих способностей человека и оздоровление его; В. В. Емельянова «Фонопедический метод развития голоса»; Добровольской Н. Н. «Вокально-хоровые упражнения в детском хоре», Добровольской Н. Н., Орловой Н. Д. «Что надо знать учителю о детском голосе» — авторами глубоко проанализированы проблемы выработки вокально-хоровых навыков и принцип отбора музыкального материала для вокально-хоровой работы; Стуловой Г. П. «Хоровой класс» и «Теория и практика работы с детским хором» — в работе, которой раскрываются особенности работы с детским хором и представлена методика, основанная на разработанной автором теории голосовых регистров; Осенневой М. С., Самарина В. А., Уколовой Л. И. «Методика работы с детским вокально-хоровым коллективом» — в которых разработаны принципы и методы вокально-хоровой работы; Дмитриевой Л. Г., Черноиваненко Н. М. «Методика музыкального воспитания в школе» — авторы учебника знакомят с различными формами, методами, приемами вокально-хоровой работы на уроках и во внеурочной деятельности; Вопросы методологии, теоретического обоснования системы усвоения вокально-хоровых навыков в работах педагогов-музыкантов А. Г. Яранцевой, А. Г. Менабени, Н. А Ветлугиной, Г. А. Струве, Г. П. Стуловой; а также работы В. И. Петрушина, Г. М. Цыпина в области музыкальной психологии; исследования физиолога И. П. Павлова по вопросам воздействия пения на физическое развитие детей.

Экспериментальной базой исследования выступило Муниципальное образовательное учреждение «Песковская средняя общеобразовательная школа», первые классы.

Структура работы.

Исследование состоит из введения, двух разделов, заключения, списка используемой литературы и приложения.






Глава 1. Теоретические и психолого-педагогические основы формирования вокально-хоровых навыков младших школьников в процессе урочной и внеурочной деятельности.

1.1 Вокально-хоровая работа с учащимися на уроках и внеурочных занятиях.

С 1 сентября 2011г. все российские школы перешли на новые Стандарты начального общего образования.

В связи с введением федерального государственного образовательного стандарта общего образования нового поколения необходимы новые подходы как к преподаванию предмета «Музыка», так и ведению музыкальной внеурочной работы. Уроки музыки, как и художественное образование в целом, предоставляя детям возможности для культурной и творческой деятельности, позволяет сделать более динамичной и плодотворной взаимосвязь образования, культуры и искусства1. Внеурочные занятия, как форма дополнительного образования, являются эффективным средством формирования гармонично развитой личности2.

Музыкальное образование и вокально-хоровое развитие школьников идут взаимосвязано и неразрывно, начиная с самых младших классов. Вот почему сегодня со всей остротой встает вопрос об оптимальных связях между урочной и дополнительной музыкальной работой, которая проводится во внеурочное время.

Хормейстерская деятельность учителя музыки включает в себя два основных направления: вокально-хоровая работа непосредственно на уроках и внеурочная работа с хоровым коллективом. Наши наблюдения показывают, что, к сожалению, певческая деятельность — наиболее слабый элемент урока музыки. Несколько лучше вопросы вокально-хоровой работы решаются в рамках внеклассной работы со школьными хорами. Но и здесь качество оставляет желать лучшего.

Некоторые педагоги-музыканты связывают такое положение дел с тем, что хоровое пение, несмотря на богатые культурно-исторические традиции русского народа, не занимает должного места в современной массовой школе. Отчасти это так. Однако мы считаем, что ключевым моментом здесь является качество хормейстерской работы учителя музыки.

Проблема возрождения хоровых традиций требует в современных условиях значительных усилий от учителя музыки, педагога-хормейстера, так как интенсивное внедрение в жизнь человека информационных технологий, новых звукозаписывающих и звуковоспроизводящих устройств в значительной степени изменило статус исполнения музыки вообще, звучащего человеческого голоса в частности, «живого» воспроизведения музыкальных образов как профессиональными, так и самодеятельными певцами-музыкантами1.

В условиях массового музыкального образования хоровое пение выполняет несколько функций:

  • При разучивании и исполнении произведений хорового репертуара, учащиеся знакомятся с разноплановыми музыкальными сочинениями, тем самым расширяют свои представления о содержании музыки, ее связях с окружающей их жизнью, получают представления о музыкальных стилях и жанрах музыки, их интонационно-образных особенностях, примерах развития, формообразования, соотношения музыки и слова в вокальных произведениях, осваивают некоторые особенности бытования и исполнения народных песен и произведений профессиональных композиторов.

  • Хоровое пение на уроках музыки и во внеурочной деятельности решает задачи развития голоса и слуха учащихся, формирует определенные вокально-хоровые навыки необходимые для выразительного, эмоционального и осмысленного исполнения музыкальных произведений разных стилей и жанров.

  • Хоровое пение развивает общеучебные умения и навыки, необходимые для обучения в школе.

  • В процессе хорового пения на уроках музыки и во внеурочной работе активно используются здоровьесберегающие технологии, направленные на формирование правильного диафрагменного дыхания, развития активности артикуляционного аппарата, слухового внимания, положительного слухового тонуса учащихся.

  • Содержание певческого репертуара нацелено на развитие у школьников позитивного отношения к окружающему миру через постижение эмоционально-нравственного смысла каждого музыкального произведения, формирование личностной оценки исполняемой музыки.

  • Участие в концертных выступлениях, хоровых конкурсах, фестивалях формирует у хористов чувство ответственности, коллективизма, стремление к успешности певческой деятельности1.

Цель вокально-хоровой работы в начальной школе — способствовать творческой самореализации младших школьников посредством хорового исполнительства.

Задачи:

- Образовательные: постановка и развитие голоса, формирование вокально-хоровых навыков, знакомство с вокально-хоровым репертуаром;

- Воспитательные: воспитание вокального слуха как важного фактора пения в единой певческой манере, воспитание организованности, внимания,

ответственности в момент коллективного музицирования;

- Развивающие: развитие музыкальных способностей, интереса к хоровому пению детей как мотивационного компонента готовности к дальнейшему саморазвитию.

Решение этих задач возможно только при условии достижения школьниками художественного, выразительного исполнения музыкального репертуара. Исполнение требует овладения вокально-хоровыми навыками как средствами выразительности. Развитие этих навыков не является самоцелью, а служит раскрытию содержания музыки. По этому поводу неоднократно высказывала свое мнение Гродзенская Н. Л.: «Обучая пению, мы не только заботимся о качестве песни, но и о качестве исполнения, способствуя этим развитию вкуса детей»1.

Среди приоритетных принципов вокально-хоровой работы выделяются принципы перспективности, систематичности, учета индивидуальных особенностей учащихся при коллективном характере обучения, посильной трудности заданий, положительного фона обучения, единства художественного развития учащихся и технического совершенствования их голоса, предшествования слухового восприятия музыкального явления его теоретическому осознанию, целенаправленного управления регистровым звучанием голоса.

В содержание вокально-хоровой работы входят: система основных специфических знаний о певческом голосе и его охране, о правилах пения в хоре; соответствующие вокально-хоровые навыки; опыт музыкально-творческой учебной деятельности учащихся, проявляющийся в процессе занятий хоровым пением на уроке и во внеурочной деятельности; опыт эмоционально-эстетического отношения к музыке и к окружающему миру, являющийся условием формирования у детей системы ценностей.

На уроке музыки вокально-хоровая работа осуществляется в основном как хоровая, коллективная деятельность, способная вызвать в ребенке чувство единения с другими детьми и учителем в самых разных эмоционально-образных проявлениях. Она предусматривает разучивание и исполнение учащимися песен своего народа и других народов мира, а также простых доступных детям образцов профессиональной музыки: песен отечественных и зарубежных композиторов, хоровых и сольных фрагментов из детских опер, мюзиклов и др.. С целью развития певческих голосов учащихся, овладения мим необходимых вокально-хоровых навыков, в содержание занятий включаются также комплексы вокально-хоровых упражнений и распеваний1. Опыт музыкально-творческой вокально-хоровой деятельности учащиеся приобретают в процессе хорового и сольного пения с сопровождением и без сопровождения, в поисках средств выразительности, в том числе сценических средств для воплощения музыкального образа разучиваемого произведения, в вокализации основных тем инструментальных произведений, в инсценировке песен и в вокальной импровизации. Д. Л. Локшин подчеркивал, что искусство хорового пения, даже в пределах школьной программы, требует овладения всеми элементами, образующими красоту хорового звучания. Это область вокальной культуры, вокальных исполнительских навыков и область хоровой культуры, хоровых исполнительских навыков. Работа над каждым элементом вокальной и хоровой звучности является не только технической работой, дающей накопление умений и рост исполнительской техники, но и работой над раскрытием содержания данного хорового произведения. Чем выше, совершеннее вокальная хоровая техника коллектива, тем более полно и ярко может быть выражен замысел произведения. В результате расширяется круг идейных, художественных, эмоциональных представлений учащихся и соответственно арсенал их технических умений и навыков1.

Во внеурочных занятиях существуют такие стабильные формы, как хоровые, оркестровые коллективы, ансамбли, музыкальные классы, студии, разнообразные клубные объединения учащихся, создаваемые в соответствии с их музыкальными интересами, а также музыкальные театры и т.д.. Такого рода формы музыкальных занятий системны по своему содержанию, они строятся по определенной учебной программе, рассчитанной на несколько лет обучения.

К другим формам внеурочной музыкальной работы относятся так называемые массовые музыкально-просветительские формы, проводимые школой. Это — разнообразные музыкальные праздники, лекции-концерты, музыкальные игротеки и др. Их главное отличие от стабильных форм внеурочной работы заключается в том, что они ориентированы на всех без исключения. Такие формы работы, как правило, нерегулярны. Цель таких занятий — пробудить у учащихся интерес к музыке и музыкальным занятиям, способствовать расширению их музыкального кругозора.

Также формы занятий могут быть следующими:

- Беседа, на которой излагаются теоретические сведения, которые иллюстрируются поэтическими и музыкальными примерами, наглядными пособиями, презентациями, видеоматериалами.

- Практические занятия, где дети осваивают музыкальную грамоту, разучивают песни композиторов-классиков, современных композиторов.

- Занятие-постановка, репетиция, где отрабатываются концертные номера, развиваются актерские способности детей.

- Заключительное занятие, завершающее тему — занятие-концерт. Выездное занятие — посещение выставок, музеев, концертов, праздников, конкурсов, фестивалей. Ведущей формой организации музыкальных внеурочных занятий является практическая деятельность. Каждое занятие может состоять из двух частей — теоретической и практической, которые учитель планирует с учётом возрастных, психологических индивидуальных особенностей обучающихся1.

Каждая форма внеурочной работы обладает уникальными, только ей присущими возможностями привлечения учащихся к музыке, раскрытия перед ними богатства и многообразия музыкального искусства, формирования у них потребности в общении с ним. Однако, как бы ни были велики их возможности, только в своей совокупности с уроками музыки они способны обеспечить наиболее полное использование всех ресурсов, которыми располагает школа.

Традиционно в практической работе учителя музыки на школьном уроке и педагога-хормейстера во внеурочной работе существует несколько, взаимосвязанных между собой, видов вокально-хоровой работы.

1. Настройка на певческий процесс и распевание направлены на подготовку учащихся к пению. Их функции несколько различны: настройка призвана привести в унисон звучание голосов учащихся как в звуковысотном плане, так и вокальном, а также подготовить учащихся к решению тех или иных вокально-хоровых задач, ориентированных на конкретное произведение; распевание должно, по возможности привести голосовой аппарат к готовности на всем рабочем диапазоне2. В практике сложилось несколько подходов к процессу распевания. Одни учителя считают, что развитию слуховых навыков, формированию унисона, кантилены, правильного звукообразования, дыхания, дикции, различных видов ансамбля способствуют распевания, построенные на одном-двух звуках примарного диапазона. Другие доказывают возможность укрепление примарной зоны детских голосов и формирования выше названных навыков при использовании для распевания более развернутых, в мелодическом отношении построений, в виде терции («зова кукушки»), в диапазоне кварты-квинты, с повторяющимися звуками и поступенным движением вверх-вниз. Но какой бы подход не использовал учитель цель всех этих упражнений одна — формирование вокально-хоровых навыков, развитие детского голоса.

2.Разучивание песни является основным видом вокально-хоровой работы на уроке и во внеурочной деятельности. В музыкальной педагогике общепринятой считается определённая этапная последовательность в работе над любым музыкальным произведением. Хоровики также делят репетиционную работу на этапы. Так, патриарх российского хорового искусства Чесноков П. Г. выделял в ней три периода: технический, художественный и генеральный (заключительный). Технический период необходим для освоения элементов хоровой звучности и преодоления технических трудностей. Ведущим способом на этом этапе он считал мозаичный разбор сочинения (разбор маленькими отрывками с отдельными партиями и тотчас же со всем хором сразу). Целью художественного периода являлось раскрытие внутреннего художественного содержания произведения. Генеральный период предполагал завершение проделанной работы и совершенствование исполнения1. Дмитревский Г. А. в свою очередь, отмечает, что данные фазы нельзя разделять механически. «Предложенное расчленение на техническую и художественную фазы даётся лишь для того, чтобы указать, на что следует обратить внимание на данном этапе разучивания произведения с хором»2.

Егоров А. А. несколько по-другому рассматривает три основных фазы (этапа) разучивания хорового произведения. Первая — начальная или эскизная — предполагает ознакомление хорового коллектива с произведением. Вторая стадия — технологическая или подготовительная — тщательное и всестороннее изучение каждой хоровой партии. При этом методом освоения является сольфеджирование, а затем пропевание хоровой партии на гласную или на слог. На этой фазе происходит переход к тщательному изучению поэтического текста, а также заостряется внимание на изучении отдельных музыкальных фраз, отделке важных эпизодов. Третья — заключительная — фаза предполагает выверение и сведение воедино всех элементов и частичных результатов, достигнутых на предыдущих стадиях1.

Таким образом, несмотря на различие акцентов, все педагоги-музыканты выделяют определенные этапы разучивания произведения с хором. Мастера-хоровики отмечают условность такого деления, так как этапы могут проникать друг в друга, их границы часто размыты. При этом задачи каждого этапа подчинены общей «сверхзадаче» — раскрытию художественного образа произведения.

Выделение в соответствии с репетиционными задачами нескольких этапов освоения произведения требует от учителя, педагога-хормейстера применения различных дирижерских жестов: от репетиционных жестов, выполняющих функцию тактирования — через репетиционные наглядно-преувеличенные — к концертному экспрессивному жесту, выражающему исполнительскую концепцию произведения. В зависимости от этапа работы, применяются также и различные виды вокального показа. Как правило, разучивание произведения проходит в среднем темпе, плотным, опёртым звуком, соответственно, и вокальный показ учителя, педагога-хормейстера должен отвечать этим требованиям. Большое значение имеют также словесные пояснения, указания учителя, педагога-хормейстера, применяемые в зависимости от этапа работы. Они предполагают использование эмоционально-образных сравнений, ярких ассоциаций с одной стороны, и специальной терминологии — с другой. Такие пояснения постепенно формируют связи между характером, качеством звучания хора и соответствующей терминологией.

На всех репетиционных этапах учитель, педагог-хормейстер должен проявлять гибкость и оригинальность в использовании методов и приёмов работы, открытость к творческим проявлениям хористов. Причём, очень важно, что разучивание хорового произведения всегда предполагает работу над вокально-хоровыми навыками, так как от уровня их сформированности зависит качество хорового звучания.

Посадка при пении — важный момент в вокально-хоровой работе. Ведь от того, насколько естественна и свободна поза поющего, насколько свободно дышит ребенок, не мешают ли ему при пении руки, ноги, зависит качество звука. Особую заботу учителя, педагога-хормейстера составляют слабо интонирующие дети. Их можно рассадить в окружении хорошо интонирующих детей или ближе к себе и к музыкальному инструменту, сопровождающему пение, чтобы постоянно контролировать качество звучания их голосов, помогать прислушиваться к правильному пению учителя, педагога-хормейстера.

Важной проблемой в организации вокально-хоровой работы является стиль руководства. Некоторые учителя-дирижеры предпочитают авторитарный стиль, другие стремятся к демократическому, третьи к либеральному. Эталонного стиля управления не существует, так как личность каждого руководителя неповторима. Мы считаем, что руководитель школьного хора должен владеть всеми регистрами стилей управления и применять их в зависимости от конкретной учебной ситуации. Умение быть гибким, многовариантным в управлении показатель его мастерства. Лебедев К. М. никогда не называл хор «инструментом», подчёркивая, что хор — это коллектив исполнителей, «и роль дирижёра — как линза — суметь собрать, выявить их способности, сфокусировать как лучи солнца и … зажечь!»1. — Какое точное и образное высказывание!

3. Исполнение произведений выученных в классе представляет собой важнейшую часть всей вокально-хоровой работы, так как здесь решаются такие задачи как: воплощение учащимися художественного образа произведения; формирование чувства стиля; развитие способности эмоционально-эстетического отклика в процессе пения; ощущение единения с коллективом2. Репертуар подбирается с учётом возрастных особенностей учащихся и их продвинутости. Песни с хореографическими движениями, или сюжетными действием должны быть значительно легче в вокальном отношении, чем вся остальная программа, так как при их исполнении внимание ребят, кроме пения, занято танцевальными движениями или актёрской игрой.

4. Вокализация фрагментов инструментальных произведений помогает учащимся погрузиться в мир крупных произведений непосредственно в процессе исполнения, понять и почувствовать интонационную основу этих фрагментов, постигать и воплощать интонационно-стилевые особенности произведений.

Таким образом, в процессе вокально-хоровой работы школьники овладевают вокально-хоровыми навыками, которые всегда находятся в поле зрения учителя, педагога-хормейстера. Также в процессе вокально-хоровой работы учащиеся самостоятельно осуществляют поиск исполнительских средств выразительности для воплощения музыкальных образов, приобретают навык самовыражения в пении с сопровождением и без сопровождения, одноголосном и с элементами двухголосия.3

Участие в концертах, выступление перед родителями и перед своими сверстниками — всё это повышает исполнительский уровень детей и воспитывает чувство гордости за себя.

Очень важно, для достижения хороших результатов в вокально-хоровой работе, умение учителя, педагога-хормейстера так организовать всю деятельность, чтобы она выполняла подлинно воспитательную, развивающую и образовательную функции обучения.


1.2 Понятие «вокально-хоровые навыки».

Подготовка и исполнение любого вокально-хорового произведения — это многоэтапный процесс: непосредственное первое эмоциональное впечатление, анализ музыкального языка с целью создания исполнительского плана, работа по разучиванию и усвоению материала, накопление вокально-хоровых навыков, неоднократные повторения произведения, ведущие к усовершенствованию исполнения и, наконец, донесение музыкально-поэтического образа до слушательской аудитории.

Все это должно сопровождаться получением учениками определенного круга знаний и навыков. Процесс пения — суть движения различных групп мышц. В результате длительной и регулярной тренировки эти движения могут стать автоматическими, т.е. навыками – умением, выработанным упражнениями, привычкой (С. И. Ожегов)1.

По психологическому словарю В. П. Зинченко, навык — это приобретенное в результате обучения и повторения умение решать задачу, оперируя внешними инструментами, с заданной точностью и скоростью2. В Большом психологическом словаре навык (англ. Habit , skill) — это доведенное до автоматизма путем многократных повторений действие; критерием достижения навыка служат временные показатели выполнения, а также тот факт, что выполнение не требует постоянного и интенсивного внимания (контроля). Способность к формированию и воспроизведению навыков — один из важнейших показателей общей интеллектуальной потенции и сохранности1.

Все факторы певческого процесса: дыхание, звукообразование, формирование гласных, резонирование и т.д. должны быть реализованы в целом ряде практических навыков пения. Навыки пения — это есть умение, доведенное до значительной степени автоматизации путем длительной и регулярной тренировки. Такая тренировка в основе своей должна опираться на сознательное отношение к образованию и укреплению навыка. Продолжительное и систематическое совершенствование приводит навык в его наиболее законченном виде к автоматизации. Достижение такого уровня, пусть даже относительного, очень важно: оно постепенно освобождает певца от скованности и хаотичности, позволяя осуществлять задачи более творческого порядка2.

Основу вокально-хоровых навыков составляют: певческая установка, дыхание, атака звука, приёмы звукообразования, приёмы звуковедения, резонаторы, регистры, тесситура, ансамблевые навыки, навыки интонирования, артикуляция, дикционные навыки, слуховые навыки, навыки пения с нюансами, навыки эмоциональной выразительности исполнения. Раскроем наиболее важные из них.

Певческая установка. Одним из важнейших условий воспитания навыков пения является соблюдение правил певческой установки. Под термином певческая установка понимают комплекс обязательных требований, способствующих правильному звукообразованию. Певческая установка состоит из многих внешних приемов и навыков. Для сохранения необходимых качеств певческого звука и выработки внешнего поведения певцов следует:

- голову держать прямо, свободно, не опуская вниз и не запрокидывая;

- стоять твердо на обеих ногах, равномерно распределив тяжесть тела;

- корпус держать прямо, без напряжения, а плечи слегка оттянуть назад.

- сидеть на краешке стула, без напряжения, также опираясь на ноги.

- при положении сидя не следует класть ногу на ногу, так как это стесняет дыхание и затрудняет работу мышц живота при пении1.

Правильное положение корпуса важно не только с эстетической точки зрения. Оно влияет на голосообразование. В последовательности введения компонентов певческого обучения видна определенная тенденция: формирование вокально-хоровых навыков как бы по спирали, то есть одновременное включение в работу почти всех элементов вокально-хоровой техники на первом этапе обучения и углубление их в последующие периоды.

Певческое дыхание. Основой вокально-хоровых навыков является навык правильного певческого дыхания, так как от него зависит качество звука голоса. Певческое дыхание во многом отличается от обычного, физиологического. Выдох, во время которого происходит фонация, значительно удлиняется, а вдох укорачивается. Дыхательный процесс из автоматического, не регулируемого сознанием, переходит в произвольно управляемый, волевой.

Основной задачей произвольного управления певческим дыханием является формирование навыка плавного и экономного выдоха во время фонации2. В певческой практике различают четыре основных типа дыхания:

- ключичный или верхнегрудной, при котором активно работают мышцы плечевого пояса, в результате чего поднимаются плечи. Такое дыхание для пения неприемлемо;

- грудной — внешние дыхательные движения сводятся к активным движениям грудной клетки; диафрагма при вдохе поднимается, а живот втягивается;

- брюшной или диафрагмальный, — дыхание осуществляется за счет активных сокращений диафрагмы и мышц живота;

- смешанный — грудобрюшное дыхание, осуществляемое при активной работе мышц как грудной, так и брюшной полости, а также нижнего отдела спины.

Вокальная педагогика рассматривает в качестве наиболее целесообразного для пения смешанный тип дыхание, при котором диафрагма активно участвует в его регуляции и обеспечивает его глубину1.

В зависимости от возраста дыхание видоизменяется. Например, в возрасте 7 лет, певческое дыхание мало чем отличается от обычного. Внимание учителя, педагога-хормейстера должно быть постоянно направлено на певческое дыхание, естественное, глубокое и ровное. Важную роль в формировании дыхания играет пение по руке руководителя (дирижерские жесты «вступление» и «снятие»), умение распределять дыхание по музыкальным фразам.

При формировании у детей правильных навыков дыхания, необходимо следить за тем, чтобы при вдохе не поднимались плечи, что свидетельствовало бы о применении детьми поверхностного, ключичного дыхания2.

Дыхание обычно рассматривают в трех составляющих компонентах: вдох, мгновенная задержка дыхания и выдох. Навык дыхания в пении также состоит из ряда элементов:

- певческая установка, обеспечивающая оптимальные условия для работы дыхательных органов;

- глубокий, но умеренный по объёму вдох при помощи мышц живота и спины в области пояса, должен производиться бесшумно;

- момент задержки дыхания, в течение которого фиксируется положение вдоха и готовится атака звука на заданной высоте и непосредственно мобилизирует голосовой аппарат к началу пения;

- постепенный и экономный выдох должен быть совершенно спокойным, без намека на насильственное «выталкивание» воздуха;

- умение распределять дыхание на всю музыкальную фразу;

- регулирование подачи дыхания в связи с задачей постепенного усиления или ослабления звука.

Характер певческого дыхания отражается на характере звучания голоса певца. Плавное, спокойное, легкое дыхание способствует достижению красивого, легкого звука. Экономный и равномерный вдох необходим для исполнения плавных, широко распевных мелодий. Пение в нижней части диапазона требует наибольшего количества воздуха. Усиление напора воздушного столба приводит к резкости и крикливости, а так же становится причиной завышения звука. В хоровом пении одновременность дыхания – основа одновременности атаки звука и вступления1.

Одним из преимуществ коллективного пения перед сольным является возможность исполнения любых по длине музыкальных фраз и даже целых произведений на непрерывном дыхании. Этот звуковой эффект основан на использовании так называемого цепного дыхания, когда певцы хора берут дыхание по цепочке. Это — коллективный навык, который базируется на воспитании чувства ансамбля у певцов.

Тип и качество дыхания певцов определяют характер звучания хора в целом, так как певческое дыхание тесно связано с другими элементами вокально-хоровых навыков: атакой звука, дикцией, динамикой, регистрами голоса, интонированием и т.д.

Звукообразование. Не менее важным в пении является навык звукообразования. Звукообразование — целостный процесс, обусловленный в каждый данный момент способом взаимодействия дыхательных и артикуляционных органов с работой гортани1. Звукообразование — это не только «атака» звука, т. е. момент его возникновения, но и последующее за ним звучание.

Первым требованием при воспитании у учащихся певческого звукообразования является воспитание напевного, протяжного звучания голоса, перед своим возникновением звук должен быть оформлен в мысленных слуховых представлениях школьников. Второе требование — звук при атаке осуществляется интонационно точно2.

Наблюдения и анализ исследований свидетельствуют об особом и очень важном свойстве голосов — полетности. Установлено, что полетность присуща не только взрослым голосам, но также и голосам детей3. Многие физические свойства детских голосов (сила, ровность звучания, спектральный состав), в том числе полетность и звонкость, зависят от эмоционального состояния ребенка. Важнейшей вокально-педагогической основой для развития полетности и звонкости голосов является воспитание свободного и непринужденного звукообразования и дыхания, исключение форсированного пения, зажатости гортани и напряжения лицевых и дыхательных мышц, максимальное использование резонаторных систем, постоянное внимание к эмоциональному состоянию певцов.

Умение правильно интонировать по внутрислуховому представлению является составной частью навыка звукообразования и тесно связано с целенаправленным управлением регистровым звучанием. С точки зрения вокальной методики, регистровое звучание голоса зависит от ряда факторов: тесситуры, силы звука, вида атаки и способа звуковедения, типа гласного звука и способа его артикуляции, а также эмоционального настроя певца, связанного с художественным образом исполняемого произведения.

Тесситура является одним из основных естественных факторов настройки гортани на тот или иной регистровый режим работы с целью достижения искомого тембрового звучания1.

Звук, образующийся в гортани, в момент своего образования очень слаб, и его усиление, а так же тембровая окраска происходят во время попадания звука в пространства, называемые резонаторами. Верхний резонатор (головной) — это полости глотки, рта и носа. Нижний резонатор (грудной) — это полости бронхов и трахеи2. В младшем возрасте у детей преобладает верхний резонатор. В задачу учителя входит умелое смешение и использование как головного, так и грудного регистров у детей3.

Атака звука. Органом, где происходит зарождение голоса, является гортань. В гортани находятся голосовые складки (связки), имеющие прямое отношение к возникновению звука. Начальный момент работы голосовых складок и дыхания принято называть атакой, или способом взятия звука. Идеальный звук в его точной форме перед своим возникновением должен быть оформлен в мысленных слуховых представлениях певца. Поющий мысленно представляя перед атакой звука его высоту, а так же форму гласной, должен исполнять ноту легко, спокойно. Звук при атаке извлекается таким же способом, как совершается переход от звука к звуку — точно, сразу, без «подъездов».

Г. П. Стулова пишет о двух основных типа атаки звука: твердая и мягкая. Однако понимание твердости или мягкости может иметь различные степени сравнения, поэтому условно выделяются четыре вида атаки: очень твердая (взрывная, твердая, мягкая, очень мягкая (придыхательная)1.

В своей работе И. И. Левидов останавливается на трех способах атаки звука. Под понятием «атака звука» И. И. Левидов подразумевает способ смыкания голосовых складок и быстроту, с которой гортань переходит из дыхательного положения в фоноторное (звуковое) в момент зарождения звука, взятого изолированно, без предшествующей согласной2.

Рассмотрим эти виды атак. Мягкая атака — момент смыкания голосовых складок почти совпадает с началом выдоха. Выдох незначительно опережает неплотное закрытие голосовой щели. Закрытие голосовой щели совпадает с моментом начала звучания, призвуки не возникают.

При твердой атаке голосовая щель плотно смыкается до начала выдоха. Различают крайне утрированную твердую атаку, так называемую «каркающую», с сильным жестким призвуком, возникающим от судорожного пересмыкания, резкого захлопывания голосовой щели. Эта атака встречается у необученных певцов, вредна для голосовых мышц и потому совершенно непригодна для голосообразования.

Придыхательная атака — смыкание голосовых связок после начала выдоха, в результате чего перед звуком образуется короткое придыхание в форме короткого согласного «х». Певческая практика утвердила в качестве основной формы звукообразования мягкую атаку звука, сохраняющую чистоту тембра и создающую условия для эластичной работы связок.

В хоровой практике твердая атака способствует раскрытию в произведениях большей художественной образности, а так же ее применяют для активизации репетиционного процесса. Придыхательная атака обычно используется в начале мелодических фраз с тихой звучностью, когда необходимо чуть заметное вступление голосов. В практической работе рекомендуется вырабатывать сознательное умение различать виды атаки звука и связывать их с различными образными намерениями1.

Артикуляция. В воспитании навыков красивого и выразительного пения особая роль принадлежит артикуляции. Артикуляция в человеческой речи означает различение отдельных звуков, а в музыке — способ выполнения и соединения отдельных тонов2. Артикуляция гласных (с латинского artikulatio) — работа органов речи: губ, языка, мягкого нёба, голосовых связок3. Артикуляция — важнейшая часть в вокально-хоровой работе. Она тесно связана с дыханием, звукообразованием, интонированием и так далее. Только при хорошей артикуляции во время пения текст доходит до слушателя. Артикуляционный аппарат у детей, особенно младшего возраста, нуждается в развитии. Необходимо проводить специальную работу по его активизации. Здесь все важно: умение открывать рот при пении, правильное положение губ, освобождение от зажатости, от напряжения нижней челюсти, свободное положение языка во рту, — все это влияет на качество исполнения. При пении важны такие особенности произношения: напевность гласных, умение их округлять, стремление к чистоте звучания неударных гласных, быстрое и четкое выговаривание согласных.

Певческий звук формируется на гласных, в них выявляется все качество голоса. Гласные должны звучать выровненно и одинаково. Смена гласных должна производиться плавно при спокойном, устойчивом состоянии гортани. Все гласные должны звучать округленно, чуть затемненно и ровно. В академическом хоровом пении применим округлый, прикрытый звук, выровненный на всем диапазоне голоса. Такой звук обладает лучшими тембровыми качествами и хорошо сливается в ансамбле. Чрезвычайно важное утверждение, касающееся эстетической сущности вокального звука, высказал А. А. Егоров: «Только тогда хоровое исполнение будет носить отпечаток звукового благородства, богатства и оставлять неизгладимое впечатление, когда оно будет в рамках прикрытого или мягкого звука»1.

Дикция. Правильному формированию певческого звука способствует манера произношения слов — дикция. Дикция — произношение, степень отчётливости в произношении слов и слогов в речи, пении, декламации2. Дикция (греч.) — произношение. Основная задача достижения хорошей дикции в хоре — это полноценное усвоение содержания исполняемого произведения аудиторией. Мелодия в песне неразрывно связана с текстом. Четкое произношение слов является непременным условием хорошего хорового пения.

Формирование хорошей дикции в хоре основывается на правильно организованной работе над произношением гласных и согласных.

Основной момент в работе над гласными — воспроизведение их в чистом виде, без искажений. В пении, когда длительность гласных возрастает в несколько раз, малейшая неточность произнесения становится заметной и отрицательно влияет на ясность дикции. Таким образом, работа в хоре над гласными сочетается с работой над качеством звучания и заключается в достижении их чистого произношения в сочетании с полноценным певческим звучанием.

Формирование согласных, в отличие от гласных, сопряжено с возникновением какой-либо преграды на пути движения воздуха в речевом тракте. Согласные делятся на глухие и звонкие в зависимости от степени участия голоса в их образовании.

Укорочение произношения согласных и быстрая смена их гласными требуют мгновенной перестройки артикуляционных органов. Поэтому особенно важна полная свобода в движениях языка, губ, нижней челюсти и мягкого нёба. Глухие согласные на конце слов часто при пении выпадают совсем, поэтому требуют к себе особого внимания со стороны как дирижера, так и певцов, подчеркнутого и твердого произношения.

То или иное сочетание гласных с согласными в словах или слогах имеет огромное значение для вокальной педагогики. С целью обеспечения непрерывности звучания мелодии, кантилены, чтобы согласные не замыкали звук, необходимо соблюдать еще одно очень важное правило: согласные, стоящие на конце слова или слога, присоединяются в пении к последующему слогу, тем самым, создавая условия для максимального распевания гласных1.

В речи и пении согласные по сравнению с гласными обладают меньшей мощностью и длительностью, поэтому четкость и разборчивость согласных, как и гласных, должна быть основана на литературно правильном их произношении при соблюдении всех законов орфоэпии.

Музыкальная выразительность. Как будет исполнена мелодия, имеет немаловажное значение для художественной выразительности передачи того или иного хорового сочинения. Прием звуковедения legato, является одним из важнейших средств художественной выразительности исполнения мелодии, т.к. он отражает главное в процессе пения: плавность, напевность. Non legato — также весьма распространенный прием звуковедения, необходимый для художественно-выразительного выражения многих произведений соответствующего характера. Другие приемы звуков — staccato, различные акценты — вносят в палитру художественного исполнения много дополнительных красок, значительно облегчают его восприятие. Мелодия, ее исполнение, соответствующее характеру и фактуре хорового сочинения — главное средство музыкальной выразительности. Самым важным в художественном исполнении является умение хора оттенять мелодию песни, основной мотив сочинения или его часть.

Одним из средств музыкальной выразительности является музыкальная фразировка. Под фразировкой следует понимать художественное, музыкально-осмысленное исполнение отдельных построений (мотива, фразы, предложения и т.д.), а также разграничение их цезурой или дыханием. Музыкальная фразировка соответствует фразировке литературного текста.

Помимо выше перечисленных средств музыкальной выразительности есть и другие: нюансы, темп, фермата, тембр и др. Полноценное, правдивое исполнение хорового произведения может быть осуществлено лишь при правильном использовании средств музыкальной выразительности.

Ансамбль. Совместное и согласованное исполнение произведения, т.е. ансамбль, достигается нелегко. Ансамбль — художественное исполнение всеми артистами драматической или музыкальной пьесы1.

В хоровой практике ансамбль — уравновешенное звучание певцов в каждой хоровой партии и всех партий в хоре2. Навыки такого исполнения развиваются на практике. Для достижения ансамбля необходимо работать над всеми его составляющими: интонационной слаженностью, единообразием манеры звукообразования, ритмической и темповой слитностью, динамическим единством в партии, одновременным началом и окончанием пения произведения в целом и отдельных его частей (куплета, фразы)3.

Особое значение имеет работа над строем хора. К понятию строй хора относится — правильное тонирование интервалов (горизонтальный строй) и правильное звучание аккорда (вертикальный строй). Под правильным тонированием мы разумеем сознательно обоснованное отношение к содержанию и исполнению интервалов, правильное же звучание аккорда есть точное исполнение каждого его звука, в результате анализа1.

Работа над чистотой мелодического интонирования в хоровом коллективе — основа для создания интонационного ансамбля хоровой партии. Достижение достойного пения во многом зависит от умения хористов сознательно интонировать на основе накопленных вокально-хоровых навыков и музыкальных знаний, а так же — от степени развитости слуха.

Все вокально-хоровые навыки тесно связаны между собой. Работа над ними должна вестись одновременно, а навыки формироваться постепенно. Формирование этих навыков является одним из условий школьного музыкального образования и входит в содержание обучения.

1.3 Значение индивидуально-психологических различий и процессов в формировании вокально-хоровых навыков.

Не все ученики в одинаковой степени воспринимают и выполняют указания, объяснения и показ педагога, не все одинаково оценивают свои достижения и замечают недостатки. Все это, безусловно, сказывается на результате обучения. Такие индивидуальные различия являются отражением не только условий обучения, но и особенностей протекания у ученика ряда психических процессов, которые можно подразделить на три группы:

1. Интеллектуальные процессы, связанные с познавательной деятельностью.

2. Эмоциональные, в которых в особой форме выражается отношение человека к себе, к окружающим людям и явлениям.

3. Волевые процессы, выражающиеся в своеобразном усилии, направленном на достижение сознательно поставленных перед собой задач1.

Эти процессы не следует рассматривать, как нечто отделенное от физиологических. И. П. Павлов, создавший учение об условных рефлексах, видел в них физиологическую канву психических явлений. Доказывая условнорефлекторную природу психических процессов, И. П. Павлов выдвинул проблему слияния субъективного и объективного психического и физического. Это указывает на то, что без знания нервных процессов и их закономерностей нельзя правильно объяснить процессы психические2.

Ощущения. Слуховые ощущения являются первопричиной возникновения слуховых представлений и развития музыкального мышления, без которого голосовой аппарат не «получает» музыкальных задач. В процессе воплощения музыкальных мыслей голосом возникают многочисленные ощущения мышечного, вибрационного и другого характера. Эти разного типа ощущения, сопутствующие пению, являются для нервной системы важными сигналами, по которым осуществляется контроль за звукообразованием. Поэтому с самого начала работы над голосом педагоги приучают своих учеников фиксировать мышечные, вибрационные, дыхательные и другие ощущения.

Все виды ощущений, сопровождающих пение, носят название «певческого ощущения», иначе говоря, мы имеем дело с восприятиями. В восприятии отдельные ощущения объединены в целостный конкретный образ. Вот почему в терминологии педагогов возникли такие выражения, как «ощутить шар во рту», «ощутить зевок», «высокую позицию»3.

Ощущения и восприятия неразрывно связаны с вниманием, памятью, эмоциями и другими психическими процессами, имеющими большое значение в формировании вокально-хоровых навыков. Не разобрав их, нельзя понять причин, влияющих на результат вокально-педагогического процесса.

Эмоции. Так как любая деятельность вызывает эмоции, то любое эмоциональное состояние отражается на деятельности. Определенные эмоции возникают не только в результате отношения ученика к музыкальному материалу, над которым он работает, но и к процессу выработки вокально-хоровых навыков.

Эмоция (с lat. возбуждать, волновать) — обычный класс психологических процессов и состояний, связанных с инстинктами, потребностями и мотивами, отражающих в форме непосредственного переживания значимость действующих на индивида явлений и ситуаций для осуществления его жизнедеятельности1. Под эмоциями понимаются переживания человека, в которых выражается личное отношение к тому, что он делает, или к тем или иным явлениям, связанным с его жизнью и деятельностью.

На вокально-хоровых упражнениях можно развивать эмоциональность. Эмоциональное состояние ученика всегда отзывается на результатах работы над голосом. В состоянии огорчения мышление и память не столь активны, как при спокойном, радостном и бодром состоянии. Вот почему в работе с учеником педагог должен создавать эмоционально приподнятую атмосферу, быть жизнерадостным, оптимистически настроенным, стараться не проявлять разочарования, досады и неудовлетворения.

Вокально-хоровые навыки образуются гораздо быстрее тогда, когда обучающийся стремится к пониманию действия, осознает свои ошибки и отличает хороший результат от плохого.

Сталкиваясь с трудностями при выполнении певческого задания, ученик под руководством педагога начинает все больше и больше обращать внимание на причины неудач, находить способы для преодоления технических трудностей, связывать эти способы с хорошим результатом. Движения, вначале автоматизированные, начинают выполняться более сознательно. Возникают наблюдение, сравнение, поиски новых приемов, отказ от старых действий, то есть сознательный процесс, необходимый для успешного совершенствования техники.

Сознательное отношение к выполнению определенной вокально-хоровой задачи немыслимо без мобилизации памяти и внимания.

Память. Физиологической основой памяти является рефлекторная деятельность, проявляющаяся в том, что любой внешний раздражитель оставляет в коре головного мозга как бы «след». Это дает возможность повторного воспроизведения в те моменты, когда раздражитель отсутствует.

Различные виды памяти (механическая, логическая, эмоциональная, двигательная, слуховая) имеют большое значение в развитии вокально-хоровых навыков. Особую роль играет слуховая и двигательная память. Осознанное запоминание мышечных ощущений в процессе совершенствования голосового навыка составляет существенную сторону обучения пению.

Двигательная память особенно развивается на технических упражнениях. Однако специфика такого материала, лишенного словесно-смыслового значения и технические задачи способствуют выработке механической памяти. Вот почему, при переходе к художественным произведениям нужна кропотливая работа по дополнению памяти механической памятью смысловой1.

Лучший способ развития памяти во всех ее видах — запоминание небольших заданий, постепенное их увеличение и частое повторение. В деле воспитания памяти мощным фактором является внимание и сосредоточенность. Для того чтобы показ и объяснение фиксировались памятью, необходимо сосредоточенное внимание.

Внимание. Процесс формирования вокально-хоровых навыков — это трудовой процесс. Устойчивость внимания есть его существенное качество, и поддерживает в первую очередь ее интерес к объекту. Поэтому крайне важно отбирать для работы над формированием вокально-хоровых навыков такие вокальные произведения, которые представляют для учащихся несомненный интерес. Постепенное углубление в материал, стремление к выявлению в нем все новых и новых сторон развивает сосредоточенность внимания. Задача педагога и заключается в умении акцентировать внимание ученика в каждый данный этап обучения на особенностях произведения.

В начале работы над произведением учитель сосредоточивает внимание ученика на содержании произведения. Дальше внимание переносится на его стилевые особенности. Затем педагог обращает внимание на вокально-хоровые приемы, при помощи которых можно раскрыть замысел композитора. В результате такого постепенного проникновения в произведение, путем сосредоточения внимания на его различных сторонах, вырабатывается способность концентрации внимания при исполнении произведения в целом.

Педагог должен направлять внимание ученика, выражающееся в готовности к действию в соответствии с указаниями или показом. При работе над формированием вокально-хоровых навыков распевание упражнений с концентрацией внимания могут принести больше пользы, чем время невнимательно выполняемых упражнений. По мере упражнений, способность к сосредоточенному вниманию — совершенствуется и закрепляется. Развитие внимания неразрывно связано с волей.

Все психические способности певца (познавательные, чувственные и волевые) находятся во взаимосвязи, обусловливают друг друга и играют чрезвычайно важную роль как в воспитании и обучении пению в целом, так и в формировании его вокально-хоровых навыков.


1.4 Методы и приемы формирования вокально-хоровых навыков.

На первоначальном этапе работы формированию вокально-хоровых навыков младших школьников, должно уделяться особое внимание, так как эти навыки являются базой для дальнейшего музыкального развития участников хора. Организуя эту работу важно использовать такие методы и приемы вокально-хорового образования, которые будут оказывать позитивное влияние на личностное и психологическое развитие каждого участника и установление органичных взаимоотношений в коллективе.

В педагогике музыкального образования под методом в широком смысле слова понимается совокупность педагогических способов, направленных на решение задач и освоение содержания музыкального образования.

В узком смысле слова метод рассматривается как то или иное средство, прием, направленные на развитие опыта эмоционально-ценностного отношения к музыке, культуры чувств, на освоение музыкальных знаний, умений и навыков, опыта музыкальной учебно-творческой деятельности, на формирование музыкальных интересов, потребностей, вкуса; общих и музыкальных способностей, памяти, мышления, воображения и др.1.

Стулова Г. П. методом обучения называет «совокупность приемов и способов, при помощи которых педагог, опираясь на сознательность и активность ученика, вооружает его знаниями и навыками и вместе с тем способствует его воспитанию и развитию»1.

Методы вокально-хоровой работы с детьми многообразны и сложны, так как объединяют познавательный процесс с практическим умением детей. В вокальной педагогике сложились свои методы, отражающие специфику певческой деятельности: концентрический, фонетический, объяснительно-иллюстративный в сочетании с репродуктивным, метод внутреннего пения (пения на основе представления), сравнительного анализа и другие. По названию метода можно судить о его сущности.

Концентрический метод. Когда ставится цель развития певческого голоса, в вокальной практике принято ориентироваться прежде всего на метод обучения, получивший название «концентрический». Выражение «концентрический» принадлежит Н. И. Компанейскому, который в 1903году опубликовал «Упражнения М. И. Глинки для усовершенствования голоса»2. Основоположником концентрического метода, как и русской вокальной школы, считается замечательный композитор и вокальный педагог М. И. Глинка. Этот метод можно назвать универсальным, так как он лежит в основе методических систем разных авторов.

В книге М. И. Глинки «Школа пения» представлены вокальные упражнения, позволяющие при систематических занятиях значительно укрепить голос, выработать его подвижность, выровнять тембр, расширить диапазон. М. И. Глинка рекомендовал «… сперва усовершенствовать натуральные тоны, т.е. без всякого усилия берущиеся». «…Упражнения развиваются от тонов натуральных, центра голоса, на которых держится спокойная речь человека, к тонам, окружающим центр голоса»3.

Фактически, и в современной музыкальной педагогике используется именно этот метод, когда развитие детского голоса начинается с примарной зоны и к ней постепенно подключаются края диапазона, расширяются его границы. Такая «стратегическая» линия позволяет, начиная в 1-м классе с диапазона ми1 – си1, к 4-5-му классу уверенно работать в диапазоне ля малой – фа2.

Между тем в концентрическом методе М. И. Глинки содержится еще один методический акцент, на который не всегда обращают внимание. Если проанализировать упражнения «Школы», то становится очевидным концентричность в более узком — тактическом смысле:

- первое упражнение — это выдержанные звуки гаммы,

- второе — мягкое, «обволакивающее» опевание каждого тона,

- третье — легатное исполнение терции,

- четвертое — заполнение терцового хода мелкими проходящими длительностями,

- пятое — ход на кварту,

- шестое — заполнение мелкими длительностями теперь уже квартового хода и так далее.

То есть концентричность присутствует на каждом уроке, занятии и реализуется во все более и более расширяющемся интервальном диапазоне каждого следующего упражнения, компактные интервальные ходы постепенно сменяются все более широким мелодическим движением1.

В рекомендациях М. И. Глинки к овладению пассажами мелких длительностей говорится о постепенном ускорении темпа исполнения: «Вообще учить медленно, но время от времени пробовать — нельзя ли петь скорее, а потом снова (как при неуспешном, так и при успешном опыте) обращаться к медленному пению»2.

Все упражнения «Школы» М. И. Глинка рекомендовал петь на округлом «А», legato, без аккомпанемента, звуком естественным — не очень громко и не очень тихо — с предельной концентрацией внимания. При этом самое важное — следить за ровностью линии как в динамическом, так и в тембральном отношении.

Большинство вокальных упражнений М. И. Глинки строится по принципу поступенного движения и опевания ступеней вспомогательными нотами в мажорном звукоряде. Он отдавал предпочтение упражнениям построенным в едином ладу, без вспомогательных знаков альтерации. «Школа пения» предназначена для взрослых певцов. Однако эти упражнения могут с успехом применяться и в работе с детьми. (Приложение 1).

Таким образом, концентрический метод основан на ряде положений:

- плавное пение и без придыхания;

- при вокализации на гласную, например «а», должна звучать чистая фонема;

- непринужденное пение, свобода голосообразования;

- при пении рот открывать умеренно;

- не делать никаких гримас и усилий;

- петь не громко и не тихо;

- уметь долго тянуть ноту ровным по силе голосом;

- петь звукоряд вниз и вверх ровным по тембру звуком;

- без portamento, т.е. некрасивых «подъездов», прямо попадать в ноту;

- соблюдать последовательность заданий при построении вокально-хоровых упражнений;

- нельзя допускать, чтобы ученики уставали1.

Все положения, лежащие в основе концентрического метода, прямо или косвенно нацелены на управление работой голосовых складок в различных регистрах.

Фонетический метод — это способ настройки голосов на определённое тембровое звучание. Известно, что каждая фонема, слог или слово целостно организуют работу всего голосового аппарата в определенном направлении. Малейшие изменения артикуляционного уклада одной и тоже фонемы создают уже новые акустические и аэродинамические условия для работы голосовых складок, что сказывается на тембре голоса.

Составить общий план упражнений, целесообразный для всех голосов или даже однотипных, из-за индивидуальных различий обучающихся пению, очень трудно.

В процессе распевания или вокализации мелодии необходимо чередование гласных и выстраивание их в единую манеру звуковедения и артикуляции. Если хорошо звучит гласная «а», то следует начинать с нее, гласная «у» отличается наименьшим разнообразием способов артикуляции. При заглублённом звуке лучше поучить мелодию на гласной «и», а при плоском звучании попеть на гласную «о». Такой приём называется «выглаживанием» гласных в одном фокусе, в единой манере звукообразования. Пропевания ряда гласных в той или иной последовательности всегда преследует цель добиться какого-то определенного тембрового звучания голоса по образцу первой фонемы.

Поскольку первая и главная задача в вокально-хоровой работе — это научить тянуть звук, петь напевно, первые упражнения следует вокализировать с помощью чистых гласных, а для исправления каких-либо недостатков певческого голоса использовать различные слогосочетания.

«Фонопедический метод развития голоса» создал Емельянов В. В., этот метод получил широкое распространение не только среди профессионалов-вокалистов, но и среди простых любителей пения. Значение термина «фонопедия» В. В. Емельянов определяет как «комплекс педагогических воздействий, направленных на постепенную активизацию и координацию нервно-мышечного аппарата гортани с помощью специальных упражнений, коррекцию дыхания, а также коррекцию самой личности обучающегося»1.

Целью фонопедических упражнений является решение координационных и тренажных задач работы над голосом. Эти упражнения являются подготовительными и вспомогательными по отношению к вокальной работе. Фонопедические упражнения стимулируют мышцы, принимающие участие в голосообразовании. Из существующих уровней голосовой активности (доречевой, речевой и певческий), певческий основан на сигналах доречевой коммуникации, ведь голосовой аппарат — саморегулирующая система, в которой можно управлять только артикуляционной мускулатурой, а на все остальные компоненты можно воздействовать только косвенно, через создание оптимальных условий для действия механизма саморегуляции.

Что дают фонопедические упражнения при обучении пению? Это: расширение диапазона, значительное увеличение силы звучания голоса у каждого ребенка, усиление насыщенности звука, полетность, улучшение вибрато, большая певучесть звука, свобода, раскрепощённость певческого звучания и певческого процесса в целом.

Фонопедический комплекс состоит из 6 групп упражнений, каждая из которых имеет свое особое значение, но все эти группы взаимосвязаны.

Метод показа и подражания. В певческой практике существует метод показа и подражания, следует различать: метод подражания вокально-технический; метод подражания художественно-исполнительский. Используя эти методы, учитель, педагог-хормейстер должен умело владеть показом, используя различные регистры своего голоса.

Методом показа и подражания художественно-исполнительских моментов, способов выразительности особенно не следует увлекаться. Целесообразнее прийти к ним методом воздействия на эмоциональную сферу поющего, заставив его прочувствовать художественный образ, пережить его в результате восприятия и анализа музыки и текста. Поисковые ситуации и наводящие вопросы помогут поющим найти соответствующие приемы вокального исполнения, проявить инициативу в их поиске, благодаря чему развивается мышление, самостоятельность и творчество обучающего пению.

Метод подражания следует применять на первом этапе вокально-хоровой работы, так как с помощью подражания начинающие певцы смогут целостно организовать голосовую функцию и сознательно закрепить то, что непроизвольно возникает. При повторных воспроизведениях удачных моментов во время пения, внимание поющих направляется на запоминание мышечных, вибрационных и слуховых ощущений, возникающих в этот момент.

Метод мысленного или внутреннего пения один из основных в практической вокально-хоровой работе. Использование мысленного пропевания даже на первом этапе вокального обучения имеет смысл. В подобном случае этот метод выполняет роль активизации слухового внимания, направленного на восприятие и запоминание звукового эталона. Он подготавливает почву для более успешного вокально-хорового обучения, но не подменяет вокальную тренировку, так как научиться правильно интонировать и воспроизводить звук можно только в процессе самого пения.

Использование метода внутреннего пения связано с такими видами психической деятельности, как музыкально — слуховые представления (не только высоты тона, но и всех вокально-исполнительских компонентов). Мысленное пение учит внутренне сосредоточиться, предохраняет голос от переутомления.1.

Таким образом, мысленное пение можно считать основой формирования вокально-слуховых представлений и совершенствования слухо-двигательных связей. Его надо рассматривать как один из наиболее оптимальных, эффективных методов повторения, разучивания, исполнительного совершенствования вокального репертуара, усвоения новых вокально-хоровых приемов или трудно интонируемых оборотов в пении, а также форму самостоятельной работы с наименьшими затратами голоса.

Метод сравнительного анализа. В практике вокально-хоровой работы метод сравнительного анализа нашел широкое применение. Этот метод используется с первых уроков, когда поющие должны дать свои первые эстетические оценки певческому звуку. Сравнивая различные образцы звучания голоса, поющие учатся понимать и дифференцированно воспринимать отдельные компоненты вокального исполнения, отличать правильное звукообразование от неправильного. Благодаря протекающим при этом аналитическим умственным операциям у них активно развиваются мыслительные способности, вокальный слух и художественный вкус.

Методом сравнительного анализа учитель, педагог-хормейстер учит не только слушать, но и слышать себя, что формирует навыки самоконтроля в процессе обучения пению.

Все перечисленные методы, сложившиеся в вокальной практике, не исключают, а взаимодополняют друг друга. С общедидактической точки зрения в них входят следующие методы и приемы:

- наглядный метод (слуховой и зрительный);

- словесные методы (беседа, обсуждение, объяснение, образные сравнения, оценка, анализ, вопросы, поощрения, указания, уточнения и пр.);

- метод повторения и закрепления при пении вокально-хоровых упражнений и заучивании песенного материала;

- движения под музыку.

Каждый из этих методов представляют собой систему приемов, объединенных общностью задач, стоящих перед педагогом и учащимся в вокальном классе и подхода к их решению.

Рассмотрим основные приёмы развития вокально-хоровых навыков:

1. Приёмы развития слуха, направленные на формирование слухового восприятия и вокально-слуховых представлений:

- слуховое сосредоточение и вслушивание в показ учителя с целью последующего анализа услышанного;

- сравнение различных вариантов исполнения с целью выбора лучшего;

- введение теоретических понятий о качестве певческого звука и элементах музыкальной выразительности только на основе личного опыта учащихся;

- пение «по цепочке»;

- моделирование высоты звука движениями руки;

- отражение направления движения мелодии при помощи рисунка, схемы, графика, ручных знаков, нотной записи;

- настройка на тональность перед началом пения;

- выделение особо трудных интонационных оборотов в специальные упражнения, которые исполняются в разных тональностях со словами или вокализацией;

- в процессе разучивания произведения смена тональности с целью поиска наиболее удобной для детей, где их голоса звучат наилучшим образом1.

2. Основные приемы развития голоса, относящиеся к звукообразованию, артикуляции, дыханию, выразительности исполнения:

- представление «в уме» первого звука до того, как он будет воспроизведен вслух;

- вокализация певческого материала легким стаккатированным звуком на гласную «у» с целью уточнения интонации во время атаки звука и при переходе со звука на звук, а также для снятия форсировки;

- вокализация песен на слог «лю» с целью выравнивания тембрового звучания, достижения кантилены, оттачивания фразировки и пр.;

- при пение восходящих интервалов верхний звук исполняется в позиции нижнего, а при пении нисходящих — напротив: нижний звук следует стараться исполнять в позиции верхнего;

- расширение ноздрей при входе (а лучше - до вдоха) и сохранения их в таком положение при пении;

- целенаправленное управление дыхательными движениями;

- произношение текста активным шёпотом, что активизирует дыхательную мускулатуру и вызывает чувство опоры звука на дыхание;

- беззвучная, но активная артикуляция при мысленном пении с опорой на внешнее звучание, что активизирует артикуляционный аппарат и помогает восприятию звукового эталона;

- проговаривание слов песен нараспев на одной высоте слегка возвышенным голосом по отношению к диапазону речевого голоса;

- нахождение главного по смыслу слова в фразе; придумывание названия к каждому новому куплету песни, отражающего основной смысл содержания;

- вариативность заданий при повторении упражнений и заучивания песенного материала за счет способа звуковедения, вокализируемого слога, динамики, тембра, тональности, эмоциональной выразительности и т.п.;

- сопоставление песен, различных по характеру, что определяет их последовательность как на одном уроке, так и при формировании концертных программ.

Малоэффективным представляется такое обучение, которое основывается на каком-либо одном методе. Хороший учитель, педагог-хормейстер непременно должен в совершенстве владеть различными методами и приемами обучения и уметь применять их в соответствии с ситуацией на уроке или внеурочном занятии. Использование комплекса данных методов и приемов должно быть ориентировано на развитие основных качеств певческого голоса детей и на формирование у них вокально-хоровых навыков.

Выводы по 1 главе. Характеризуя теоретические и психолого-педагогические основы формирования вокально-хоровых навыков младших школьников в процессе урочной и внеурочной деятельности, следует отметить что в процессе вокально-хоровой работы школьники овладевают вокально-хоровыми навыками, которые всегда находятся в поле зрения учителя, педагога-хормейстера. Все вокально-хоровые навыки тесно связаны между собой. Работа над ними должна вестись одновременно, а навыки формироваться постепенно. Все психические способности певца находятся во взаимосвязи, обусловливают друг друга и играют чрезвычайно важную роль как в воспитании и обучении пению в целом, так и в формировании его вокально-хоровых навыков. Вокально-хоровая работа включает в себя четыре вида работы: настройку не певческий процесс и распевание, разучивание произведения, исполнение произведения, вокализацию фрагмента (фрагментов) инструментальных произведений. Специалистами разработано много качественных и проверенных методов и приемов по формированию вокально-хоровых навыков. Основная задача учителя музыки — грамотно применять разработанные материалы и прививать учащимся любовь к музыке и пению.

Глава 2 Экспериментальное исследование формирования вокально-хоровых навыков у младших школьников.

2.1 Констатирующий этап. Выявление уровня сформированности вокально-хоровых навыков у учащихся.

В ходе данного исследования базой практики выступило Муниципальное образовательное учреждение «Песковская средняя общеобразовательная школа», исследование проводилось в первых классах на уроках музыки и внеурочных занятиях в течение одного учебного года.

В связи с темой квалификационной работы пред нами стояла задача на практике проверить выдвинутую нами гипотезу. Наша опытно-экспериментальная работа строилась по принципу систематизирования и обобщения всех знаний, полученных из методических и психологических трудов, упомянутых в данной работе.

Целью практической части нашего исследования явилось формирование вокально-хоровых навыков у детей младшего школьного возраста на уроках и во внеурочной деятельности. Мы провели экспериментальную работу по формированию вокально-хоровых навыков у детей 6-7 лет, первоклассников, из которых 1 «а» класс был назначен экспериментальной группой и эксперимент проводился в данном классе на уроках музыки и внеурочных занятиях, а 1 «б» — контрольной, где эксперимент проводился только на уроках музыки. Эксперимент состоял из трех этапов: констатирующего, формирующего и контрольного.

Целью констатирующего эксперимента является выявление уровня сформированности вокально-хоровых навыков у детей младшего школьного возраста.

Сначала, чтобы лучше узнать психологический климат в классе, интересы детей, их музыкальные потребности мы провели беседы с учителями:

- Из беседы с классным руководителем 1 «а» класса, мы узнали, что дети в данном классе по темпераменту сильно отличаются, их увлечения различные. В целом класс дружный, но случаются конфликты. Классный руководитель считает, что это может быть связанно с различием интересов и темперамента. В целом, дети очень подвижные, раскрепощенные, любознательные, общительные. Как считает классный руководитель, ребята очень способные. Всего в классе 17 человек, из них в музыкальной школе занимается 8 девочек и 5 мальчиков.

- Из беседы с классным руководителем 1 «б» класса выяснилось, что классный коллектив довольно организованный, отношение между детьми хорошее. Дети очень любознательные и общительные. На контакт со взрослыми идут легко. Многие отличаются старательностью и аккуратностью. В классе 15 человек, ребята посещают разные школьные кружки спортивный — 5 человек, школьный хор — 3, танцевальный — 1, изостудию — 1.

Затем мы осуществили знакомство с детьми данных классов, изучили их способности и увлечения. Для этого нами был проведен тест-опросник В. П. Анисимова на выявление когнитивного компонента музыкально-эстетических ориентаций детей1 (Приложение 2).

Проанализировав результаты теста, мы получили сведения о личностных музыкальных предпочтениях учащихся, которые показали средний уровень развития когнитивного компонента музыкально-эстетической направленности детей, выражающийся в наличии интереса к музыке, но с ярким предпочтением развлекательной направленности музыкальных жанров, вне ориентации на высокохудожественные, классические эталоны музыки (Приложение 3).

Далее нами было осуществлено прослушивание детей и диагностические исследования, с целью определения природного типа детского голоса, его особенности, диапазона звучания голоса каждого учащегося, чистоты интонирования мелодий, чувства темпа, метроритма, тембра, звуковысотного и динамического чувства, общего уровня сформированности вокально-хоровых навыков.

Прослушивания мы проводили в течение нескольких занятий, на материале простейших попевок, маленьких вокальных упражнений или просили ребёнка спеть любую песенку из репертуара детского сада, один куплет, очень редко два.

Важным фактором в музыкальной деятельности младших школьников является соединение «игровых ситуаций» с другими разделами вокально-хоровой работы, особенно на начальном этапе работы. Поэтому прослушивание мы проводили в виде игр, которые были увлекательными и «серьезными» в одно и то же время.

На уроках и внеурочных занятиях нами были проведены игры — тесты:

- на выявление уровня развития чувства метра: «Шаги великана, Тома и гнома», «Настоящий музыкант», «Дождик»;

- на изучение чувства ритма: «Ладошки», воспроизводящий и воспринимающий тесты.1 Проверку ритмического чувства проводили также в форме игры в «ЭХО». Дети прохлопывали или простукивали карандашом ритм вслед за нами.

Игры-тесты — «Кот и котенок», «Куда идет мелодия?», «Девочки-припевочки», «Повтори мелодию», гармонические загадки помогли выявить уровень сформированности звуковысотного чувства — адекватного ощущения соотношений высоты звуков.

Изучать эту способность можно посредством предъявления одной и той же мелодии (музыкального фрагмента) в последовательно дифференцированном ее исполнении различными инструментами и голосами2. Например, нами была использована тест-игра «Тембровые прятки».

Определение способности адекватной аудиальномоторной реакции на динамические изменения инструментальной и вокально-инструментальной помогла игра «Мы поедем в «Тихо-громко».

По результатам тестов была составлена сводная таблица, в которой мы указали характеристики голосов детей, уровень развития их музыкальных способностей (Приложение 4).

Из этого эксперимента, на диаграмме, построенной по данным таблицы, мы увидели, что относительно сформированными у детей, на этом достаточно раннем этапе онтогенеза оказались наиболее простые компоненты музыкальных способностей: динамический и тембровый слух, а также эмоциональная отзывчивость на музыку. Были выявлены такие проблемы, как маленький песенный диапазон, недостаточная сформированность звуковысотного, ладового и ритмического чувства, нет ансамблевого строя, навыков хорового пения.

У младших школьников общий диапазон голоса может быть довольно широким. Они могут спеть звуки от ля малой октавы до ре (и даже выше). Однако «звучащая зона» их голоса значительно меньше, это видно по результатам прослушивания, она расположена, в среднем, между ми и си (иногда до). Эта зона наиболее удобная и для их слухового восприятия и для воспроизведения называется «зона рабочего диапазона голоса»1.

Прослушивание мы проводили в деловой, доверительной и доброжелательной атмосфере, чтобы ни один учащийся не почувствовал себя «ущербным» в отсутствии тех или иных музыкальных данных. Оно было довольно тщательным, с выявлением уровня сформированности вокально-хоровых навыков, от которого зависит выбор формы дальнейшей работы, подбор репертуара, вокальных упражнений и т. д.

На основе анализа исследований были определены следующие параметры уровня сформированности вокально-хоровых навыков учащихся: 1) певческая установка; 2) дыхание; 3) звукообразование; 4) артикуляция; 5) интонация; 6) дикция. В соответствии с данными параметрами были выявлены три уровня сформированности вокально-хоровых навыков младших школьников: низкий, средний, высокий.

Входная диагностика показывает, что вокально-хоровые навыки развиты слабо либо совсем не развиты: у большинства учащихся неправильная певческая установка, плохая артикуляция, не четкая, не разборчивая дикция, учащиеся не могут сосредоточиться на исполнении отдельных элементов мелодии, ритма, дыхательных упражнений и т.д. (Приложение 5). На констатирующем этапе экспериментального исследования в ходе проверки по выделенным выше параметрам было зафиксировано преобладание среднего (Э.Г.32,2%, К.Г.34,3%) и довольно низкого (Э.Г.53,2%, К.Г.54,7%) уровней сформированности вокально-хоровых навыков учащихся младшего школьного возраста, принимавших участие в эксперименте.

В связи с этим нам представилась возможность провести уроки и занятия по формированию вокально-хоровых навыков в экспериментальной группе, проверить эффективность при помощи исследования и сравнить полученные результаты. Эта работа проводилась на втором этапе исследования.


2.2 Формирующий этап. Практическое применение методов и приемов формирования вокально-хоровых навыков у детей.

Определив психологический климат в классе, уровень музыкальных способностей, уровень сформированности вокально-хоровых навыков перед нами стояла важная задача включения в работу урока и во внеурочные занятия в экспериментальной группе необходимых упражнений, методов и приемов по формированию вокально-хоровых навыков. В контрольной группе включение в работу необходимых упражнений, методов и приемов по формированию вокально-хоровых навыков проходило только на уроках музыки.

Опираясь на современные методики и рекомендации известных педагогов мы выстроили собственную систему формирования вокально-хоровых навыков детей младшего школьного возраста. Для этого были систематизированы вокальные упражнения М. И. Глинки, Г. П. Стуловой, упражнения на формирование дыхания по системе А. Н. Стрельниковой и адаптированы к уровню вокальных возможностей учащихся упражнения на развитие голосового аппарата по системе В. В. Емельянова и упражнения на развитие напевности Д. Е. Огороднова.

Чтобы добиться положительных результатов в данной деятельности были сформулированы следующие задачи:

1) достижение выравнивания звучания детского голоса, естественного лёгкого пения, чистоты и полётности детского голоса;

2) развитие музыкального слуха, выработка чистоты интонирования;

3) достижение искренности исполнения детьми песен, их умения раскрыть художественный образ песни, формирование у детей музыкально-эстетических эмоций;

4) усвоение навыков хорового пения;

5) развитие детского песенного творчества.

На данном этапе мы учитывали особенности программы обучения данного класса, интересы детей в классе, способности класса и каждого ребенка в отдельности.

Важную роль в нашей вокально-хоровой работе с детьми играли учебно-тренировочный материал и упражнения, которые мы старались проводить в игровой форме, опираясь на игровую методику обучения пению Кацер О. В. и на игровой метод Ждановой Т. А., особенно на внеурочных занятиях. Так как именно в игре ребёнок самоутверждается как личность, у него развивается интерес, положительные эмоции, образ, фантазия, речевое общение, движение, а самое главное — непроизвольное обучение детей в игре не нарушает их психофизического состояния. В процессе игровых занятий дети способны выполнять такой объём работы, какой им недоступен в обычной учебной ситуации.

Все упражнения были направлены на формирование и закрепление навыков и содержали «эстетическое зерно», не были «механистичны». Цель упражнений – вырабатывание вокально-хоровых навыков, которые помогают ученику передать художественный образ песни, содержания хорового произведения.

Для полноценной вокально-хоровой работы совсем не безразлично, в какой обстановке проходят занятия. Научить детей слушать и слышать то, что рассказывает учитель, что он поёт и играет, можно только в тишине. Поэтому с первых же уроков, занятий мы постарались создать тишину (рабочую дисциплину), а для этого необходимо было заинтересовать детей. Именно интерес к занятиям вызывает у учащихся отклик на музыку. Он создаёт эмоциональную настроенность, при которой обостряется их слуховое внимание, воспитывается сознательное творческое «слышание», то есть умение представить себе и воспроизвести правильный звук. Заинтересовать детей удалось при помощи разнообразных игровых ситуаций.

В начале работы с детьми мы познакомили их с вокально-певческой установкой, объяснив, что если человек хорошо сидит, он хорошо себя чувствует, следовательно, и хорошо поет. Для этого приводились следующие слова: «Сидит дед — ему сто лет, нам меньше — мы сидим вот так». На первые слова необходимо сгорбиться, плечи наклонить вперед, когда произносится вторая фраза, плечи разводим и сидим прямо. В дальнейшем, на каждом уроке и внеурочном занятии, мы постоянно напоминали детям о необходимости соблюдать правильную певческую установку во время вокально-хоровой работы.

Речевой этап. Обучать детей пению мы начинали с речевого этапа (Методика Кацер О. В.). Именно на этом этапе удобно и легко работать над формированием таких вокально-хоровых навыков, как дыхание и дикция. Речевой этап, как подготовительный, сначала предшествовал, чуть опережая, а затем шел параллельно певческому этапу. На речевом этапе мы проводили с детьми артикуляционную гимнастику, которая помогает: устранить напряжение и скованность артикуляционных мышц; разогреть мышцы языка, губ, щёк, челюсти, обеспечивая им наибольшую подвижность; развить мимику, артикуляционную моторику; развить выразительную дикцию. Артикуляционную гимнастику мы проводили в форме сказки «Путешествие язычка» (за основу взяты первые десять упражнений из работы В. В. Емельянова «Фонопедический метод развития голоса»). Слушая сказку, дети становились не только исполнителями упражнений, но и активными участниками сказочного путешествия язычка и таким образом знакомились со всеми частями речевого аппарата. Сказку мы делили на несколько частей и рассказывали постепенно на каждом занятии.

На выразительное исполнение произведения огромное влияние оказывает дикция. В работе над дикцией мы применяли скороговорки. Они растормаживают артикуляционный аппарат, активизируют внимание и являются игровым приемом. Дети с удовольствием учили и проговаривали скороговорки, особенно когда мы работали над ними в форме соревнования. Отрабатывали четкое произношение мы на следующих скороговорках: «От топота копыт пыль по полю летит», «Бык тупогуб, тупогубенький бычок; у быка бела губа была тупа» (эти скороговорки хороши при вялости губ); «Карл у Клары украл кораллы, а Клара у Карла украла кларнет», «Корабли лавировали, лавировали, да не вылавировали» (в работе над Р и Л); «Шел Саша по шоссе и сосал сушку» (над С и Ш), «На дворе трава, на траве дрова», «Пошла Поля полоть петрушку в поле», «Вело- мото- кино- фото- теле- радио- сипед» и др.

Большое влияние на формирование вокально-хоровых навыков детей оказывали проводимые речевые ритмо - интонационные игры и упражнения в различных голосовых регистрах, различными тембрами и различной силой звука. Такие игры способствуют развитию речевого и музыкального слуха: чувства ритма, темпа, тембра, развивают речевое и певческое дыхание, дикцию и выразительность речи. Игры и упражнения мы начинали с использования самых близких ритмов: имён детей, приветственных слов, названий деревьев, цветов, затем включала считалки, потешки, прибаутки, четверостишия. Тексты речевых игр дети не заучивали, они запоминали их в процессе игры. Для проговаривания текста давали детям различные варианты заданий, например: произнести текст сначала громко, затем тихо; произнести текст сначала высоким голосом, а затем низким; сначала быстро, затем медленно, постепенно ускоряя, замедляя. Очень нравилось ребятам, когда мы делили их на две команды и играли в «эхо». Например: одна команда произносит текст и хлопает в ладоши одновременно, а другая, произносит и хлопает по коленям или первая только произносит текст, а вторая только хлопает, и наоборот и т.д. Далее на уроках и на внеурочных занятиях продолжалась активизация ритмического чувства в музыкально-ритмических движениях. В этой работе мы использовали методы, предложенные Л. Г. Дмитриевой и Н. М. Черноиваненко1.

Для формирования естественного звучания голоса, развития чёткой дикции, а главное выразительного исполнения различных настроений в речевом или музыкальном материале мы предлагали детям ритмодекламации — чёткое произнесение текста или стихов в заданном ритме. Главное правило ритмодекламации: каждое слово, каждый слог, звук воспроизводится осмысленно, с искренним отношением исполнителя к звучащей речи.

Таким образом, практическая экспериментальная работа показала, что упражнения речевого этапа помогают детям легко и незаметно подготовить свои голоса к пению.

Вокально-хоровые упражнения. Вокальные упражнения мы давали в определённой последовательности, по линии постепенного усложнения заданий. Правильный подбор упражнений помогал нам формировать у учащихся каждый певческий навык в отдельности, а также закрепить комплекс навыков в совокупности. Упражнения не сводись к работе над отдельными навыками, так как при этом отсутствовала бы необходимая связь и координация между ними.

Система специальных вокальных упражнений предполагает следующий объем и порядок расположения учебных задач, которым мы и придерживались в своей работе: вначале на несложном музыкальном материале вырабатываются навыки певческого дыхания, звукообразования и дикции в пении. Работа эта ведется в единстве с воспитанием навыков ансамбля и строя в унисонном хоре. Затем постепенное подключение упражнений на формирование других вокально-хоровых навыков.

Научить детей правильно дышать, задача одна из самых сложных, на начальном этапе обучения она сводится к овладению плавным и равномерным вдохом и выдохом, не прерывающим музыкальную фразу. Такой выдох во многом зависит от верно взятого дыхания. Научить детей спокойному вдоху, не перегруженному воздухом, без участия плеч нам помогали упражнения из дыхательной гимнастики А. Н. Стрельниковой и системе Д. Е. Огороднова. В дальнейшем задача усложняется дети учатся быстрому спокойному вдоху в подвижных песнях и между фразами. По возможности игры на дыхание соединяли с движениями туловища, рук, ног, пальцев.

Среди практических упражнений с детьми по выработке правильного совместного дыхания мы применяли следующий прием: по руке, показывающей движение вверх (ауфтакт), дети делают вдох, затем, когда рука задержалась в своей верхней позиции, они задерживают дыхание, при движении руки вниз (к «точке») — делают выдох. Было предложено произнести детскую скороговорку «Как на горке, на пригорке стоят тридцать три Егорки», вздохнуть и на выдохе просчитать: «раз Егорка, два Егорка...» (и так до полного выдоха). Предлагаемое упражнение способствовало развитию у младших школьников способности экономно расходовать дыхание.

Работая над развитием тембровых качеств детских голосов, с первых занятий мы добивались естественного, ненапряжённого, мягкого и светлого звучания, начиная привитие этих качеств со средней части диапазона МИ1 - СИ1 и, постепенно, распространяя их на более широкий объём звуков. У детей младшего школьного возраста тембр неровный. Обычно это происходит из-за «пестроты» гласных. Для ровного их звучания мы использовали попевки, упражнения на гласных «у», «ю», а также песни с нисходящим движением мелодии.

Работу над дикцией начинали с формирования округлых гласных и отчётливого произношение согласных в умеренных по темпу песнях, а затем, и в весёлых, шуточных, которые требуют подвижности артикуляционного аппарата. Здесь неоценимое значение оказывали упражнения по системе В. В. Емельянова.

Немаловажное значение в произношении гласных имеет положение рта и губ. Если гласные необходимо тянуть, то согласные произносятся чётко и легко. Прежде всего, мы прививали умение ясно и одновременно произносить согласные в конце слова. Некоторые согласные произносили утрированно, в первую очередь согласную «р». Обращали внимание детей на то, как следует переносить согласную к следующему слогу или слову, например: «опу-шка», а не «опуш-ка». Проводили работу по распеванию на гласные, согласные буквы алфавита: гаммообразная попевка, пение интервалов, гармонических последовательностей с названием слогов «за», «да», «ма», «мо», «ра», «ру», «лё», «лю».

Применяли упражнения на формирование чистого высотного звука, расширение диапазона. Например, пение высоких нот, наклоняясь вперед, похлопывая ладонями по животу. Здесь использовали методику распевания новосибирского ученого В. В. Емельянова (Приложение 6).

Изображение огромного животного снизу вверх и маленького сверху вниз – медленно глиссандо вверх и вниз. Эти же упражнения выполнялись с ритмическим озвучиванием, похлопыванием отдельных частей: голова – у, шея – о, туловище – а, спина (низ) – э, хвост – ы. Игровой прием в выполнении данных упражнений, позволил более активно вовлечь учащихся в работу на формирование вокально-хоровых навыков.

Для развития интонационного и фонематического слуха, а также для расширения диапазона речевого и певческого голоса мы систематически использовали развивающие игры с голосом — это подражание звукам окружающего мира, игры с применением звукоподражания на высоких тонах (из опыта работы педагога В.К. Белобородовой). Игры звукоподражательного характера помогают сопоставлять и воспроизводить интонации различной высоты и звуковысотной направленности, а также у детей формируется определённая непринуждённость звукообразования, лёгкость и полётность речевого голоса. Мы предлагали детям, например, вспомнить, как кукует кукушка, и петь слоги «ку-ку» на звуках до2—ля1 или изобразить выстрел — «пиф-паф» (также на звуках до2—ля1).

Одновременно на простых упражнениях мы работали над выстраиванием унисона внутри хоровой группы. Чтобы добиться слитного стройного пения в коллективе, необходимо научить каждого ребёнка слышать в хоре не только свой голос, но и голоса других. Это служит основой для согласованного взаимодействия в певческом коллективе.

В практике существуют две группы музыкально-певческих упражнений.

Первая группа — это те упражнения, которые последовательно и в определенной системе осуществляют накопление вокально-хоровых навыков. Они не связаны с изучаемым певческим материалом. В таких упражнениях постепенно формируются навыки широкого дыхания, чистого унисона, протяжного, напевного звука, точного интонирования тона и полутона и т. д..

Вторая группа упражнений составляется из трудных фрагментов разучиваемых вокально-хоровых произведений. Такие упражнения предшествуют разучиванию и имеют достаточно узкую задачу: подготовить учеников к усвоению нового наиболее сложного материала в песне. Этот вид упражнений представляет собой отдельные фразы из песен, заключающие в себе определённые трудности. Отрывки из песен выделяются для специальной работы и поются на слоги, на отдельные гласные, а также различными другими приёмами, используемыми в зависимости от трудностей той или иной фразы (высокая тесситура, трудный текст).

Придерживаясь мнения Сергеевой Г. П., которая считает малоэффетивным и нецелесообразным проводить распевания на сухих технических упражнениях, потому что они снижают эмоциональный настрой поющих1, нарушают общую драматургию урока, мы использовали для распевания на уроках музыки вторую группу упражнений: фрагменты из разучиваемых на уроках песен, небольшие народные песенки (если это шло не в разрыв с темой урока), мелодии из классических произведений, звучащих на уроке (транспонированные в удобные тональности), подобрав их в определенной последовательности, в зависимости от той задачи, которую ставили перед разучиванием той или иной песни.

При составлении специальных попевок-упражнений для внеурочных занятий, мы учитывали особенности учащихся экспериментальной группы и ряд полезных рекомендаций предложенных А. Г. Менабени:

1. Упражнения должны быть простыми по мелодическому и ритмическому рисунку, легко запоминаться.

2. Пение не может совсем не выражать никаких эмоций, поэтому даже при пении упражнений необходимо стремиться к определенной эмоциональной окраске голоса. Пение лучше ассоциировать с радостным настроением, поэтому упражнения чаще даются в мажоре.

3. В начале обучения упражнения исполняются в спокойном, медленном темпе, в дальнейшем темп может меняться в зависимости от методических целей. При развитии подвижности голоса, по мере освоения навыков, темп упражнения убыстряется.

4. Упражнения обычно располагаются в виде модулирующей секвенции по полутонам вверх и вниз.

5. В начале обучения при введении нового упражнения его мелодию можно поддерживать аккомпанементом. Как только интонация у учеников станет устойчивой, необходимо оставлять одну гармоническую поддержку. Далее очень полезно для выработки четкой координации между слухом и голосом, для закрепления и совершенствования вокальных навыков петь упражнения без сопровождения инструмента с предварительной ладовой настройкой.

6. Начальные упражнения на центральном участке диапазона должны петься ровным по силе звуком mf. Пение упражнений следует начинать с наиболее естественно, красиво и без напряжения звучащих нот в диапазоне певца, так называемых примарных звуков. Обычно это ноты в среднем отделе диапазона детских голосов (фа1—ля1, си1); постепенно объем звуков увеличивается до всего диапазона голоса. Крайние, предельные звуки диапазона вовлекаются только на более поздних этапах обучения, их лучше у детей не касаться. Формирование крайних нижних и верхних звуков может идти только на базе хорошо звучащей середины, поэтому, прежде всего, укрепляется средний участок диапазона1.

Система вокально-хоровых упражнений на занятиях школьного хора предполагает следующий объем и порядок учебных задач:

Первая задача — выработка навыков певческого дыхания, напевного и легкого звучания детских голосов, а также отчетливой, ясной артикуляции (диапазон 3-5 звуков). Работа над унисоном.

Вторая задача — выработка плавного и отрывистого характера звуковедения. Выработка дикции в упражнениях подвижного темпа.

Третья задача — расширение диапазона (до октавы), выравнивание, округление звучания гласных при пении legato, выработка слитного хорового звучания, работа над унисоном.

Пятая задача — четкое, легкое исполнение мелких длительностей. Выработка навыков певческой дикции в подвижных упражнениях с пунктирным ритмом и трудным сочетанием слов в тексте.

Шестая задача — выработка энергичного, но не резкого forte и мягкого, но звучного piano на основе хорошего владения певческим дыханием.

Седьмая задача — интонирование полутонов и хроматических ходов.

Восьмая задача — укрепление навыков певческого дыхания и звукообразования.

С целью формирования вокально-хоровых навыков упражнения для младших школьников мы подбирали основываясь также на принципы подбора вокальных упражнений, которые предлагает Стулова Г. П.2. Упражнения подбирали предельно простые в музыкальном отношении, не включающие в себя большого количества нот, ритмически простые и мелодически ясные, не содержащие больших интервалов, не затрагивающие крайние ноты диапазона. Пели мы упражнения в умеренном темпе. Вначале подыгрывая мелодию, потом постепенно переходили к пению соло под аккомпанемент. При распевании (пусть и кратковременном) давали различные упражнения на звуковедение, дикцию, дыхание.

Придерживаясь рекомендациям Стуловой Г. П., начинали работу над звуковым диапазоном с нахождения так называемых примарных тонов голоса, одновременно велась работа над развитием динамического диапазона. Распевание проводили в среднем, удобном для учащихся диапазоне, и постепенно расширяли его вверх, использовали средней силы звучность — mp, mf. Затем ставили задачу овладения нюансами пиано и форте, крещендо и диминуэндо. Предлагали исполнение того же упражнения в разных тональностях. Упражнений для распевания обычно давали 2-3. Чтобы настойчивая просьба повторять распевания не показалась детям слишком утомительной, предлагали им исполнение упражнений в разных вариантах, используя такие приёмы как «эхо», «перекличка», «соревнование». (Приложение 7).

Разучивали с учащимися песни-шутки, песни-сказки, музыкальные сказки1, которые несли в себе игровой момент, заинтересовывали детей, собирали их внимание. Следя, например, за содержанием песни «Кошкин дом», дети вместе с маленьким мышонком начинали «звонить в колокольчик», то есть петь высоким звуком.

Разучивание песни. Огромный интерес у детей на уроках и внеурочных занятиях вызывает разучивание новых песен. Мы старались брать те песни, содержание которых отражает круг интересов ребенка, ведь именно песни, по содержанию доходчивые и понятные ребёнку, вызывают у него живой интерес, яркий эмоциональный отклик и огромное желание исполнять песню, выражая в ней свои чувства и настроения.

В работе над песней мы придерживались строгой последовательности. Вначале тренировка голоса на вокально-ладовых упражнениях по технологии Д. Е. Огороднова, с учётом трудностей, встречающихся в данной конкретной песне. Только после этого приступали к вокальной работе над песней, используя и развивая то, чего добивались ранее в работе над упражнениями (прежде всего, правильное формирование певческого звука и полноценных выразительных гласных), не забывая при этом о художественном образе, который выявляется средствами вокала. Только такая работа над песней имеет смысл.

В процессе разучивания песни мы выделяли несколько этапов:

Первый (очень важный этап) включал предварительный анализ песни. Мы как бы «примеряли произведение на себя», стараясь предугадать, справятся ли с его исполнением дети. Анализировали:

- диапазон партии (соотносила с исполнительскими возможностями детей); литературный текст (наличие обращений, диалогов, поэтических сравнений); выделяла слова, которые могут быть непонятны детям; содержание произведения;

- определяли главную идею (воспитательное значение);

- мелодию: строение, форму, музыкальный аккомпанемент; средства музыкальной выразительности; трудные для исполнения места; характер; динамику песни, её лад;

- определяли требования к формированию вокально-хоровых навыков: чистоты интонирования, дикции, дыхания, звукообразования, эмоционального компонента исполнения;

- выясняли исполнительские трудности и выбирала методические приёмы для их преодоления;

- точно определяли задачи в работе над произведением, обдумывая их разъяснения детям и то, как их нужно выполнять.

Второй этап – знакомство детей с песней, мы либо сами её исполняли с использованием «живого звука» музыкального инструмента, либо давали слушать в качественной записи, проводили беседу о содержании, уточняли непонятные слова в тексте, анализировали с ребятами средства музыкальной выразительности.

Третий этап – снова исполняли песню сами или давали в записи; напоминая ребятам об особенностях песни мы начинали разучивать мелодию наиболее лёгкой части припева или запева, а затем трудной части; работали над правильным воспроизведением мелодии, ритмического рисунка песни и обязательно её характером (эмоциональный компонент).

Четвёртый этап – повторяли ранее выученное; досконально работали над вокально-хоровыми навыками (дикцией, дыханием, артикуляцией, характером); разучивали последующие куплеты текста.

Пятый этап – повторяли всю песню в характере; сравнивали своё исполнение с исполнением в записи; пели группами, с солистами (солистом), хором.

Также в своей работе мы придерживались алгоритму по разучиванию песни, составленным Рачиной Б. С., где отмечены этапы, которые в том или ином виде присутствуют всегда, но их содержание, объем и эмоциональное наполнение каждый раз разное. Наполнение этапов работы принципиально вариативно и определяется талантом и профессионализмом учителя и степенью подготовленности его учеников1 (Приложение 8).

Помимо традиционных методов музыкального воспитания (наглядно-слуховой, наглядно-зрительный, словесный, практический), использовались и специально разработанные методы: использование музыки, изобразительной деятельности, речи и движения; метод развивающего, проблемного, игрового обучения; методы систематического и целенаправленного развития вокально-хоровых, слушательских, певческих, двигательных навыков, влияющих на развитие музыкального слуха учащихся; метод контрастных сопоставлений музыкальных произведений; метод сказкотерапии; музыкальная терапия интегративный метод восстановления, укрепления и сохранения психического и физического здоровья учащегося; метод направленной визуализации.

Особое внимание мы уделяли выразительности исполнения. Поскольку выразительное пение в первую очередь связано со словом, внимание к нему играет в обучении важную роль, тем более что правильно пропетое слово положительно влияет на звукообразование. Выразительности исполнения и, как следствие, эстетическому воспитанию детей средствами вокального искусства мы старались достичь за счёт: мимики, выражения глаз, жестов и движений; богатства тембровых красок голоса; динамических оттенков и отточенности фразировки; чистоты интонирования; разборчивости и осмысленности дикции; темпа; пауз и цезур, имеющих синтаксическое значение. Выразительность исполнения формировали на основе осмысления содержания музыкального произведения и его эмоционального переживания детьми.

Тевлина В. К. подчеркивает, что развитие эмоциональности и формирование вокально-хоровых навыков тесно взаимосвязаны: эмоционально окрашенное пение содействует активизации ряда вокально-формирующих процессов, влияет на певческую интонацию. Эмоциональное отношение должно проявляться на всех фазах разучивания произведения1. Добровольская Н. Н. и Орлова Н. Д. пишут, что эмоциональная настроенность и правильная готовность к пению — важные закономерности, характеризующие нормальное звучание детского певческого голоса2.

Прежде всего необходимо отметить, что вокально-хоровая работа требует немалых эмоциональных и физических затрат, как учителя, педагога-хормейстера, так и учащихся, поэтому смена различных форм деятельности позволяла, в определенной мере, снять эти нагрузки. Игра в дирижера, во время работы над формированием вокально-хоровых навыков, в процессе разучивания песни, позволяла даже слабым, в вокальном отношении участникам хора, используя иные возможности, помимо вокальных, проявить себя, проверить и поверить в свои силы. «Дирижирование» помогало учащимся проникнуть в тайны управленческого жеста, и как следствие, — процесс разучивания музыкального произведения шел быстрее, меньше словесных пояснений, ненужных остановок в работе и т. д.. К. Д. Ушинский утверждал, что чем больше органов наших чувств принимает участие в восприятии какого-нибудь впечатления, тем прочнее закрепляются эти впечатления в нашей памяти1.

Исходной, отправной точкой в этой работе служило «…как бы самовыражение ребенка, его эмоциональное отношение к музыке и раскрытие черт самого дирижера»2.

Проводимая работа осуществлялась с соблюдением требований по охране детского голоса: класс проветривался, соблюдался режим работы и отдыха.


2.3 Заключительный этап. Эффективность использованных методов и приемов при формировании вокально-хоровых навыков.

На третьем этапе подведены результаты педагогического эксперимента. Сопоставление результатов и проверка их достоверности проводились в контрольной и экспериментальной группе. Для выявления эффективности использовался тот же диагностический инструментарий, что и на этапе констатирующего эксперимента. Это позволило, на наш взгляд, объективно контролировать динамику уровня сформированности вокально-хоровых навыков учащихся младших классов.

Мы выяснили, что если вокально-хоровая работа ведется не только на уроках музыки, но и на внеурочных занятиях эффективность применения различных методов и приемов по формированию вокально-хоровых навыков повышается. В процессе сложной и кропотливой вокально-хоровой работы у учащихся экспериментальной группы сформировались:

- навыки певческого дыхания в связи с воспитанием напевности и лёгкости звучания детского голоса;

- навыки отчётливой артикуляции звуков. Об этом свидетельствуют результаты итоговой диагностики (Приложение 9)

Проводилась работа над унисоном, проходило обучение плавному и отрывистому характеру звуковедения, выравнивалось звучание голоса на всём диапазоне путём округления гласных, шло обучение распеву одного гласного на двух или нескольких звуках.

Современная музыкально-педагогическая наука сформировала целый ряд логически обоснованных и на практике проверенных методик вокально-хоровой работы в школе. Проведенный эксперимент показал эффективность применения следующих методик при работе над формированием вокально-хоровых навыков:

- методика комплексного музыкально-певческого воспитания Д. Е. Огороднова;

- фонопедический метод развития голоса В. В. Емельянова;

- методика формирования певческих навыков Г. П. Стуловой;

- игровая методика обучения детей пению О. В. Кацер и др..

Для своей дальнейшей педагогической деятельности мы подчеркнули, что

- использование специальных упражнений, различных игр, методов и приёмов, музыкально-дидактического материала, игровой методики обучения детей пению — позволяет добиться положительных результатов в формировании вокально-хоровых навыков у детей младшего школьного возраста;

- особенности современной общеобразовательной школы приводят к необходимости каждого творчески мыслящего педагога формировать свой индивидуальный подход к обучению, основываясь на фундаментальных положениях разобранных методик вокально-хоровой работы.

Нами был сделан статистический анализ результатов и построены соответствующие таблица и диаграммы, ярко показывающие результативность проделанной нами работы. Динамика сформированности вокально-хоровых навыков младших школьников, представленная на рис. 7 и 8, наглядно подтверждает положительный педагогический эффект использования выше перечисленных методов и приемов, системы вокально-хоровых упражнений. Если в начале формирующего эксперимента сумма показателей сформированности вокально-хоровых навыков учащихся с высоким и средним уровнем соответствовала в экспериментальной группе 46,9%, а в контрольной 48,4%, то в конце она составляла 73,5% и 64%. Эффективность сформированности хоровых навыков учащихся этих уровней в экспериментальной группе возросла в 2,2 раза по сравнению с контрольными классами (Приложение 10).

Вывод по 2 главе. Проведя практический эксперимент, мы видим, что учащиеся, которые посещали внеурочные занятия, выполняли цикл упражнений на формирование и развитие вокально-хоровых навыков не только активно и с интересом продолжают работать на уроке, участвуют в дополнительных творческих мероприятиях школы, но и научились правильно использовать свои певческие способности, самостоятельно направлять свою певческую заинтересованность.

Проверка эффективности педагогических условий, единство содержания, целей и задач обучения с учетом психолого-возрастных особенностей развития детей, создание положительного эмоционального фона на уроке музыки и во внеурочной деятельности, увеличение роли игровой музыкальной деятельности, целенаправленное педагогическое руководство, стимулирующее творческие проявления учащихся и предполагающее сотворчество учителя и воспитуемых, а также разработка и апробация методов обучения, сочетание урочной и внеурочной музыкальной деятельности младших школьников, подтверждается полученными результатами, из которых можно заключить, что использованные нами методы и приемы значительно повлияли на уровень формирования вокально-хоровых навыков учащихся.

Заключение

В ходе выполнения выпускной квалификационной работы были получены следующие результаты.

1. Показана актуальность формирования вокально-хоровых навыков у учащихся младших классов общеобразовательной школы на уроках музыки и на внеурочных занятиях.

Формирование вокально-хоровых навыков глубоко взаимосвязано с развитием мышления, наблюдательности, памяти, воображения, внимания и воли, и другими свойствами личности; способствует воспитанию у детей лучших человеческих качеств, а также укрепляет здоровье через дыхательную и сердечно-сосудистую системы ребёнка.

Вовлечение учащихся в музыкальный творческий процесс в доступной каждому ребёнку форме пения способствует формированию общей музыкальной культуры, приобщает детей к подлинным нравственным и моральным ценностям, чем ослабляет разрушающее действие на личность средств массовой информации и уличной среды.

2. Анализ особенностей развития детского голоса показал, что у младших школьников (до 10-11 лет) голос имеет чисто детское звучание. Рост ребёнка этого возраста идёт плавно, и в его голосе нет существенных изменений. Но учителю все равно необходимо строить уроки и занятия таким образом, чтобы не нанести вред голосу ребёнка, соблюдать правила охраны и гигиены голоса. Здесь необходим индивидуальный подход к каждому ученику.

3. Основными вокально-хоровыми навыками являются: певческая установка, звукообразование, певческое дыхание, артикуляция, дикция, ансамбль, строй и эмоциональная выразительность исполнения. В процессе пения все навыки проявляются во взаимосвязи.

При работе над звукообразованием важно следить за свободным и непринуждённым состоянием гортани, дыхательных и лицевых мышц, приучать к максимальному использованию резонаторных систем, формировать правильную певческую установку, учить петь напевно, протяжно, легким и светлым звуком.

Из известных типов певческого дыхания целесообразно приучать учащихся к смешанному типу, постепенно совершенствуя в процессе владение его основными элементами.

В работе над певческой артикуляцией и дикцией необходимо использовать специальные упражнения для правильного воспроизведения гласных и согласных звуков.

В работе над чистотой и точностью интонирования в пении способствует чёткое осознание чувства «лада». Воспитать ладовое восприятие можно через освоение понятий «мажор» и «минор», включение в распевки различных звукорядов, главных ступеней лада, сопоставление мажорных и минорных последовательностей, пение a cappella.

В хоровом пении понятие «ансамбль» единство, уравновешенность в тексте, мелодии, ритме, динамике; поэтому для хорового исполнения необходимы единообразие и согласованность в характере звукообразования, произношения, дыхания. Необходимо научить поющих прислушиваться к звучащим рядом голосам.

Слуховое внимание и самоконтроль, а также эмоциональная выразительность развиваются в едином комплексе с другими вокально-хоровыми навыками.

Практика передовых школ свидетельствует об огромном внимании со стороны педагогов к процессу овладения знаниями и навыками в процессе обучения пению. Это обучение никогда не ограничивалось чисто техническими вокально-хоровыми навыками, а предусматривало навыки, связанные с выразительностью и убедительностью исполнения.

Выразительность исполнения выступает как условие эстетического воспитания детей средствами вокального искусства и достигается за счёт: мимики, выражения глаз, жестов и движений; богатства тембровых красок голоса; динамических оттенков и отточенности фразировки; чистоты интонирования; разборчивости и осмысленности дикции; темпа; пауз и цезур, имеющих синтаксическое значение. Выразительность исполнения формируется на основе осмысления содержания музыкального произведения и его эмоционального переживания детьми.

4. Коллективный характер обучения пению в школе больших групп учащихся с разными музыкальными способностями, специфические приёмы обучения хоровому пению, особенности организации обучения детей в общеобразовательной школе привели к необходимости разработки специальных методических приёмов для обеспечения эффективности формирования вокально-хоровых навыков в системе урочных и внеурочных занятий.

В данной работе были рассмотрены следующие методы и приёмы:

- концентрический метод М. И.Глинки;

- фонопедический метод В. В. Емельянова;

- метод мысленного пения;

- метод сравнительного анализа;

- метод показа и подражания;

- игра со звукоподражанием на высоких тонах В. К. Белобородовой;

- игровой метод О. В. Кацер, занимательные игры Т. А. Ждановой, а также целый ряд других приемов, в частности Л. А. Безбородовой, А. Г. Менабени и др..

В методике проведения урока и внеурочных занятий особое место отводится вокально-хоровым упражнениям. При этом важно соблюдать постепенность в усложнении заданий и опираться на специальные методические принципы (поддержание интереса у учащихся, развитие слуха, пение без сопровождения, личный показ и объяснение педагога, сознательное овладение навыками, сочетание коллективного и индивидуального пения).

5. Многолетний процесс обучения детей в школе, их интенсивное общее развитие привели к необходимости рассмотрения задач формирования вокально-хоровых навыков как программы, рассчитанной на весь период обучения. В вокальной педагогике такие программы рассматриваются как методики вокально-хоровой работы.

Как показал анализ, одними из наиболее научно-обоснованных и проверенных на практике методик являются следующие:

- методика комплексного музыкально-певческого воспитания Д. Е. Огороднова;

- фонопедический метод развития голоса В. В. Емельянова;

- методика формирования певческих навыков Г. П. Стуловой.

Методика комплексного музыкально-певческого воспитания Д. Е. Огороднова предполагает комплексное развитие всех музыкальных способностей при бережном воспитании голоса.

Фонопедический метод развития голоса В. В. Емельянова представляет собой комплекс педагогических воздействий, обеспечивающих постепенную активизацию и координацию нервно-мышечного аппарата гортани, коррекцию дыхания и личности ребёнка в целом.

Методика формирования певческих навыков Г. П. Стуловой представляет собой совокупность способов развития основных вокально-хоровых навыков, овладение которыми необходимо учащимся в школе.

Проведя практический эксперимент, мы видим, что учащиеся, которые на ряду с уроками музыки посещали внеурочные занятия, выполняли цикл упражнений на формирование и развитие вокально-хоровых навыков и в работе с которыми использовались выше перечисленные методы и приемы по формированию вокально-хоровых навыков не только активно и с интересом продолжают работать на уроке, участвуют в дополнительных творческих мероприятиях школы, но и научились правильно использовать свои певческие способности, самостоятельно направлять свою певческую заинтересованность.

Динамика сформированности вокально-хоровых навыков младших школьников наглядно подтверждает положительный педагогический эффект, если в начале формирующего эксперимента сумма показателей сформированности вокально-хоровых навыков учащихся с высоким и средним уровнем соответствовала в экспериментальной группе 46,9%, а в контрольной 48,4%, то в конце она составляла 73,5% и 64%. Эффективность сформированности хоровых навыков учащихся этих уровней в экспериментальной группе возросла в 2,2 раза по сравнению с контрольными классами.

Исходя из полученных результатов, можно заключить, что использованные нами методы и приемы вокально-хоровой работы значительно повлияли и на общий уровень сформированности вокально-хоровых навыков.

Как показала выполненная квалификационная работа, специалистами разработано много качественных и проверенных методик по развитию вокально-хоровых навыков. Основная задача учителя музыки, педагога-хормейстера грамотно применять разработанные материалы и прививать учащимся любовь к музыке и пению. Важно, чтобы дети, слушающие сейчас, в основном, простые мелодии попсовых песен или рэп, в котором пения нет вообще, познакомились с богатым наследием отечественной и зарубежной музыкальной культуры, оценили, полюбили и захотели сами приобщиться к её исполнению. Таким образом, учитель музыки сможет расширить сферу практики пения, привить детям интерес к хоровому пению, научит петь правильно и красиво, воспитает хороший музыкальный вкус у своих учеников.

Хоровое пение, как исполнительское искусство, наиболее доступный и любимый вид детского творчества. Оно не требует каких-либо дополнительных затрат, так как человеческий голос универсален и общедоступен. Исполняя музыкальное произведение, ребенок не только приобщается к музыкальной культуре, но и сам создает музыкальную культуру, художественные ценности.

Песня — это драгоценная область музыкально-поэтического искусства. «В известном смысле можно сказать, — пишет Д. Б. Кабалевский, — что с песни начинается и на песню опирается почти вся музыка»1. Поэтому так важно, чтобы ученики полюбили песню, умели ее красиво и правильно исполнять, чтобы несли песенную культуру в жизнь.

Таким образом, поставленные нами задачи:

  • Теоретическое исследование методов и приемов по вокально-хоровой работе с детьми;

  • Изучение индивидуально-психологических различий и процессов в формировании вокально-хоровых навыков;

  • Систематизация вокально-хоровых навыков и практических приёмов по их формированию;

  • Выявление и проверка результативности использования комплекса методов и приемов, способствующих формированию вокально-хоровых навыков на уроках музыки и во внеурочной деятельности.

Успешно выполнены.

Эксперимент, значительная положительная динамика развития вокально-хоровых навыков у детей экспериментальной группы подтверждает правильность выдвинутой гипотезы о том, что: формирование вокально-хоровых навыков на уроках музыки и во внеурочной деятельности проходит более эффективно при соответствующей подготовке учителя, педагога-хормейстера, правильно подобранных им методов, способов и приемов вокально-хоровой работы, систематичности занятий и с учётом возрастных и личностных особенностей ребёнка. Все это приводит к заметному возрастанию уровня сформированности вокально-хоровых навыков учащихся.

Таким образом, гипотезу можно считать правомерной.

Список используемой литературы.

1. Абдуллин, Э. Б. Музыкально-педагогические технологии учителя музыки [Текст]: учеб. пособ. для студ. высш. учеб. заведений / Э. Б. Абдуллин, Е. В. Николаева. – М.: Прометей, 2005. – 231 с;

2. Алексеева, Л. Л. Планируемые результаты начального общего образования [Текст]; под ред. Г. С.Ковалевой, О. Б. Логиновой / Л. Л. Алексеева, С. В. Анащенкова, М. З. Биболетова. – М.: Просвещение, 2011. – 128 с.;

3. Алиев, Ю. Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта [Текст] / Ю. Б. Алиев. – М.: Владос, 2002. – 336 с.;

4. Анисимов, В. П. Диагностика музыкальных способностей детей [Текст]: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. П. Анисимов. – М.: Владос, 2004 – 128 с.;

5. Апраксина, О. А. Методика развития детского голоса [Текст]: учеб. пособие / О. А. Апраксина / отв. ред Г. П. Стулова. – М.: МГПИ, 2009 – 96 с.;

6. Барсов, Ю. А. Вокально-исполнительские и педагогические принципы М. И. Глинки / Ю. А. Барсов. – СПб.: Музыка, 2008. – 66 с.;

7. Безбородова, Л. А. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях [Текст]: учебное пособие / Л. А. Безбородова, Ю. Б. Алиев. – М.: Изд. дом «Академия», 2002. – 416 с.;

8. Большой психологический словарь / под ред. Б. Г. Мещерекова, В. П. Зинченко. – М.: Прайм-Еврознак, 2009. – 816 с.;

9. Бороздина, Г. В. Психология и педагогика [Текст] / Г. В. Бороздина. – М.: Юрайт, 2011. – 480 с.;

10. Бычкова, А. В. Методическое пособие по хоровому классу на основе фонопедического метода В. В. Емельянова [Текст]: из опыта работы хормейстеров средней школы №183 / А. В. Бычкова // Сибирский учитель – 2003. – № 46. – С. 24 – 27.;

11 Ветлугина, Н. А. Музыкальное развитие ребенка [Текст] / Н. А. Ветлугина. – М.: Просвещение, 2008. – 414 с.;

12. Григорьев, Д. В. Внеурочная деятельность. Методический конструктор [Текст]: пос. для учителя / Д. В. Григорьев, П. В. Степанов. – М.: Просвещение, 2011 – 224 с.;

13. Дмитриев, Л. Б. Основы вокальной методики [Текст] / Л. Б. Дмитриев. – М: Музыка, 2012. – 674 с.;

14. Дмитревский, Г. А. Хороведение и управление хором. Элементарный курс [Текст] / Г. А. Дмитриевский. – СПб.: Планета музыки, Лань, 2007. – 112 с.;

15. Дмитреева, Л. Г. Методика музыкального воспитания в школе [Текст] / Л. Г. Дмитреева, Н. М. Черноиваненко. – М.: Изд. дом «Академия», 2008. – 240 с.;

16. Добровольская, Н. Н. Что надо знать учителю о детском голосе [Текст] / Н.Н. Добровольская, Н.Д. Орлова. – М.: Музыка, 2008. – 32 с.;

17. Егоров, А. А. Очерки по методике преподавания хоровых дисциплин [Текст] / А. А. Егоров. – СПб.: Планета музыки, Лань, 2008. – 250 с.;

18. Егоров, А. А. Теория и практика работы с хором [Текст] / А. А. Егоров. – М. Музгиз, 1967. – 240 с.;

19. Емельянов, В. В. Развитие голоса. Координация и тренинг [Текст] / В. В Емельянов.– 3-е изд., испр. – СПб.: Лань, 2010 – 192 с.;

20. Емельянов, В. В. Фонопедический метод формирования певческого голосообразования [Текст]: метод. реком. для учит. музыки / В. В. Емельянов / отв. ред. Л. П. Маслова. – Новосибирск: Наука. Сиб. отделение, 1991. – 39 с.;

21. Жданова, Т. А. Игровой метод в развитии музыкально-просветительских интересов младших школьников в детском хоре [Текст] / Т. А. Жданова. – М.: Музыка, 2009. – 145 с.;

22. Жданова, Т. А. Элементарное дирижирование в младшем хоре – эффективный метод активизации учебного процесса / Т. А. Жданова // Работа с детским хором. – М. : Музыка, 1981. – 22 с.;

23. Жмуров, В. А. Большая энциклопедия по психиатрии / В. А. Жмуров. –2-е изд. – М.: Медицина, 2012 г. – 668 с.;

24. Кабалевский, Д. Б. Как рассказывать детям о музыке [Текст] / Д. Б. Кабалевский. – М.: Просвещение, 1989. – 208 с.;

25. Кацер, О. В. Игровая методика обучения детей пению [Текст]: учебно-метод. пособие / О. В. Кацер. – М.: Изд. Муз. палитра, 2005. – 48 с.;

26. Кирнатская, Д. К. Психология музыкальной деятельности. Теория и практика [Текст]: учеб. пособие для студ. муз. фак. высш. пед. учеб. заведений / Д. К. Кирнатская, Н. И. Кнященко, К. В. Тарасова и др.; под ред. Г. М. Цыпина. – М.: Изд. центр «Академия», 2012. – 368 с.;

27. Козлов, П. Российских школьников хотят воспитывать хоровым пением [Текст] / П. Козлов // Известия. – 2013. – 15 фев. (№ 6);

28. Кондрашин, К. П. Мир дирижёра [Текст] / К. П. Кондрашкин. – СПб.: Музыка, 2006, – 192 с.;

29. Кузнецов, Ю. М. Экспериментальные исследования эмоциональной выразительности хора [Текст] / Ю. М. Кузнецов. – М.: Компания Спутник +, 2007. – 198 с.;

30. Левидов, И. И. Постановка голоса и функциональные расстройства голосового аппарата [Текст]: опыт научных предпосылок к методике обучения пению / И. И. Левидов. – Л.: Тритон, 2009. – 245 с.;

31. Левитов, Н. Д. Вопросы психологии характера [Текст] / Н. Д. Левитов. – М.: СГУ, 2009. – 296 с.;

32. Локшин, Д. Л. Работа в хоре [Текст] / под ред. Д. Л. Локшина. – 2-е изд., доп. и испр. – М.: Профиздат, 1964. – 303 с.;

33. Локшин, Д. Л. Хоровое пение в русской школе [Текст] / Д. Л. Локшин. – М.: Прометей, 2007. – 135 с.;

34. Менабени, А. Г. Вокальные упражнения в работе с детьми [Текст] / А. Г. Менабени // Музыкальное воспитание в школе. – 2009. – №5. – С.25-28;

35. Морозов, В. П. Искусство резонансного пения. Основы резонансной теории и техники [Текст] / В. П. Морозов. – 2-е изд. перераб. и доп – М.: Изд. МГК, ИП РАН, 2008 – 592 с.;

36. Назаренко, И. К. Искусство пения [Текст]: Очерки и материалы по истории, теории и практике художественного пения / И. К. Назаренко. – М.: Музыка, 2008. – 624 с.;

37. Огороднов, Д. E. Музыкально-певческое воспитание детей в общеобразовательной школе [Текст] / Д. Е. Огороднов. – 3-е изд. – Киев: Муз. Украйина, 1989. – 165 с.: ил.;

38. Осеннева, М. С. Методика музыкального воспитания младших школьников [Текст]: учеб. пособие для студ. нач. фак. педвузов / М. С. Осеннева, Л. А. Безбородова. – М.: Изд. дом «Академия», 2008. – 368 с.;

39. Осеннева, М. С. Хоровой класс и практическая работа с хором [Текст] / М. С. Осеннева, В. А. Самарин. – М.: Изд. дом «Академия», 2003 – 192 с.;

40. Ожегов, С. И. Словарь русского языка [Текст] / С. И. Ожегов / под ред. Л. И. Скворцова. – М.: Изд. Дом «ОНИКС», 2012. – 640 с.;

41. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка [Текст] / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. – М.: А ТЕМП, 2009. – 944с.;

42. Павлов, И. П. Полное собрание сочинений в 6 т. в 8 кн.: Т. 3 кн. 2-я / И. П. Павлов. – М.: изд. Академии Наук СССР, 1952. – 462 с.;

43. Певческий голос [Электронный ресурс] // Детский голос [сайт] – режим доступа: http://babyvoice.ucoz.ru. – (Дата обращения 16.04 2013);

44. Петрушин, В. И. Музыкальная психология [Текст] / В. И. Петрушин. – М.: Академический проект, 2011. – 400 с.;

45. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа [Текст] / сост. Е. С. Савинов. – М.: Просвещение, 2011. – 204 с.;

46. Примерные программы начального общего образования [Текст]: отв. ред. И. А. Сафронова. – Ч 2. – М: Просвещение, 2011 – 240 с.;

47. Программы общеобразовательных учреждений. Музыка. 1-8 классы [Текст] / Авт. кол. под рук. Д. Б. Кабалевского. – М.: Просвещение, 2008. – 224 с.;

48. Психологический словарь / под ред. В. П. Зинческо, Б. Г Мещерякова. – М.: Астрель, 2006. – 480 с.;

49. Рачина, Б. С. Технологии и методика обучения музыке в общеобразовательной школе [Текст] / Б. С. Рачина. – СПб.: Композитор, 2007. – 544 с.;

50. Риман, Г. Музыкальный словарь. О-Я [Текст] / Г. Риман; доп. «русским отделом», при сотрудничестве П. Веймарна, В. Преображенского [и др.]; перевод, дополнения под редакцией Ю. Энгеля. – М.: Книга по требованию, 2011 – 605 с.;

51. Сергеева, Г. П. Рабочие программы. Музыка 1-4 классы [Текст]: пособ. для учителей общеобразов. учреждений / Сергеева Г. П., Критская Е. Д., Шмагина Т. С. – М.: Просвещение, 2012 – 64 с.;

52. Сергеева, Г. П. Актуальные проблемы преподавания музыки в образовательных учреждениях [Текст]: учебное пособие / Г. П. Сергеева; отв. ред. И. В. Пигарева. – М.: ГОУ Педагогическая академия, 2010 – 171 с.;

53. Струве, Г. А. Когда запоет школа? [Электронный ресурс] / Г. А. Струве. – Созвездие ориона [сайт ММОУМ] – режим доступа: http://www.sozvezdieoriona.ru – (Дата обращения: 05.04.2013);

54. Струве, Г. А. Школьный хор [Текст] / Г. А. Струве. – М.: Просвещение, 1981. – 192 с.;

55. Стулова, Г. П. Теория и практика работы с детским хором [Текст]: учебное пособие для вузов / Г. П. Стулова. – М.: Владос, 2010. – 173 с.;

56. Стулова, Г. П. Развитие детского голоса в процессе обучения пению [Текст] / Г. П. Стулова. – М.: Прометей, 2011. – 270 с.;

57. Сухомлинский, В. А. Сердце отдаю детям. Рождение гражданина [Текст] / В. А. Сухомлинский. – Кишинев: Лумина, 2011 – 624 с.;

58. Тевлина, В. К. Вокально-хоровая работа [текст] / В. К. Тевлина // – Музыкальное воспитание в школе. – 2010 – №15. – С. 33 – 52;

59. Тенета-Бартенева, Л. Б. Лебедев Константин Михайлович [Текст] / Л. Б. Тенета-Бартенева. – М.: 4-й филиал Воениздата, 2009. – 270 с.;

60. Толковый словарь русского языка / под ред Д. Н. Ушакова. – М.: Астрель, 2007. – 912 с.;

61. Ушинский, К. Д. Избранные труды. Проблемы педагогики [Текст] / К. Д. Ушинский // В 4 кн. – М.: Дрофа, 2005. – Кн.1. – 640 с.;

62. Федонюк, В. В. Детский голос. Задачи и методы работы с ним [Текст] / В. В. Федонюк. – СПб.: Изд. Союз художников, 2010. – 64 с.;

63. Чесноков, П. Г. Хор и управление им [Текст] / П. Г. Чесноков. – 3-е изд.– М.: Гос. муз. изд-во, 1961. – 240 с.;

64. Школяр, Л. В. Музыкальное образование [Текст]: учеб. пособ. для студ. муз. фак. и отд. высш. и сред. педагог. учеб. заведений / Л. В. Школяр, В. А. Школяр, Е. Д. Критская; под ред. Л. В Школяр. – М.: Изд. дом «Академия», 2009. – 232 с.;

65. Яранцева, Я. Г. Воспитание вокалиста [Текст]: учебно-методич. пособие / Я. Г. Яранцева. – Вологда, 2006. – 49 с.;






































Приложение 1

hello_html_m75f18df4.jpg

hello_html_6eba32b2.jpg

hello_html_m15ac5fb9.jpg

hello_html_2e43ae7b.jpg



Приложение 2

Тест-опросник выявления когнитивного компонента музыкально-эстетических ориентаций детей.

Изучение музыкально-эстетических ориентаций, предпочтений, вкусов детей проводится по параметрам когнитивной и операциональной (поведенческой) направленности личности ребенка по отношению к музыке. Получить сведения о личностных музыкальных предпочтениях ребенка можно с помощью краткой беседы-анкеты в ситуации доверительного общения. Примерные вопросы (анкета) для детей 6-8 лет.

1. Ты любишь музыку?

2. Нравится ли тебе петь? Если, да, то что именно, какие песни?

3. Где тебе нравится петь больше - в школе, музыкальной студии, в ДМШ или дома?

4. Поют ли твои мама и папа дома (или в гостях)?

5. Какие песни тебе нравится петь, а какие - слушать?

6. Где ты чаще всего слушаешь музыку - в концертном зале или дома по телевидению и радио?

7. Что ты больше любишь - петь, рисовать или танцевать под музыку?

8. Приходилось ли тебе исполнять музыку на каком-либо музыкальном инструменте? Каком?

9. Нравятся ли тебе телевизионные музыкальные передачи? Если да, то какие? («Два рояля», «Две звезды», «Стань звездой», «Один в один»,«Угадай мелодию», «Хит-парад», «Битва хоров» и другие.)

10. Слушаешь ли ты какую-нибудь музыкальную радиопрограмму?

(«Европа-плюс», «Русское радио - Сейчас спою», «Ретро FM» и другие.)

11. Какие исполнители (певцы или музыканты) тебе особенно нравытся и почему?

Критерии оценки уровня развития когнитивного компонента музыкально-эстетической направленности ответов детей:

низкий уровень развития когнитивного компонента музыкальных предпочтений, вкусов ребенка характеризуется отсутствием или слабо выраженным интересом к музыкальным видам деятельности;

средний уровень - выражается в наличии интереса к музыке, но с ярким предпочтением развлекательной направленности музыкальных жанров (конкретных произведений), вне ориентации на высокохудожественные, классические эталоны музыки;

высокий уровень – ярко проявленный демонстрируемый интерес к музыкальным видам деятельности и разножанровой направленности (по названным ребенком произведениям – как эстрадно-развлекательных, так и классических жанров).






Приложение 3.

Результаты теста–опросника на выявление когнитивного компонента музыкально–эстетических ориентаций у детей

Экспериментальная группа - 1 «А» класс

п/п

Фамилия и имя учащегося

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

1.

Алексанина Екатерина

Да

Да

В школе

нет

Разное

На плеере

Рисовать

Нет

Нет

нет

Верка Сердючка, потому что она поет очень веселые песни

2.

Аюпов Василий

Да

Нет

В музыкальной школе

Нет

Linkin park

В машине

Танцевать

На пиано

-

-

Дима Билан, Алексей Чумаков.

3.

Бизяев Роман

Да

Нет

Дома

Да

Разное

Компьютер

Рисовать

Нет

-

-

Группа градусы

4.

Бирюков Алексей

Да

Нет

Дома

Нет

Разное

Плеер

Танцевать

Нет

Да

Нет

Жанна Фриске, Дима Билан

5.

Бузин Даниил

Да

Да

В школе

Да

Разное

Телевизор

Рисовать

Нет

Да

Да

Натали, Вера Брежнева, Нюша

6.

Долмагамбетов Арсений

Да

Да

Дома

Нет

Разное

В машине

Танцевать

Нет

Нет

-

Дима Билан, потому что он крутой

7.

Ибрагимова Амина

Да

Да

На улице

Да

Рок

Дома

Петь, танцевать

Да

Да

Нет

Руки вверх

8.

Карпова Александра

Да

Нет

Дома

Нет

Разное

Дома

Танцевать

Нет

Нет

Да

Никакие

9.

Козлова Елизавета

Да

Да

На улице

Да

Разное

Дома

Танцевать

На пиано

Да

Да

Никакие

10.

Крутиков Артем

Да

Да

В школе

Да

Разное

Плеер

Рисовать

Да

-

-

-

11.

Миронова Елизавета

Да

Да

Дома

Да

Разное

Плеер

Петь

Да

-

-

Нюша, потому что красивые песни

12.

Митрошкин Иван

Да

Да

В школе

Да

Разное

В машине

Рисовать

Да

-

-

Нюша, Максим

13.

Петранкин Артем

Да

Нет

Дома

Нет

Разное

В машине

Петь

Нет

-

Да

Жанна Фриске

14.

Писковацкий Владислав

Да

Да

В школе

Нет

Разное

Плеер

Танцевать

Нет

-

-

-

15.

Свиридова Виктория

Да

Да

Везде

Нет

Разное

В телефоне

Рисовать

Нет

Да

Да

Алла Пугачева, потому что красивая

16.

Семенова Анастасия

Да

Нет

В школе

Да

Разное

Плеер

Рисовать

Да

-

Да

Алла Пугачева

17.

Сошникова Арина

Да

Да

Дома

Да

Разное

Компьютер

Танцевать

Да

-

-

Филипп Киркоров

Таблица №1 (Результаты теста–опросника на выявление когнитивного компонента музыкально–эстетических ориентаций у детей)

Контрольная группа – 1 «Б» класс

п/п

Фамилия и имя учащегося

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

1.

Андреева Евгения

Да

Да

Дома

Нет

Разное

Компьютер

Танцевать

Нет

Да

Нет

Нюша, Николай Басков, Ласковый май, потому что они поют красиво

2.

Барехова Алена

Да

Да

В школе

Да

Разное

Дома

Танцевать

Нет

Да

Да

Басков, потому что хорошо поет

3.

Баринов Дмитрий

Да

Нет

Дома

Да

Разное

Дома

Танцевать

На пиано

Да

Нет

Дима Билан, потому что – не знаю

4.

Бойко Роман

Да

Да

В школе

Нет

Петь

Дома

Танцевать

Да

Нет

Нет

Валерия, у нее хороший голос

5.

Галицина Полина

Да

Да

Дома

Да

Англ. Рок

Компьютер

Рисовать

Да

Нет

Нет

Дима Билан, - хорошо поет

6.

Дукис Дарья

Да

Да

В школе

Нет

Разное

Дома

Танцевать

На барабане

Нет

Да

Нюша, просто нравится

7.

Дукис Константин

Да

Да

В школе

Да

Разное

Дома

Рисовать

Нет

Нет

Да

Басков, песни у него красивые

8.

Кудряшова Иляна

Да

Да

В школе

Да

Разное

Плеер

Танцевать

Нет

Да

Да

Никакие

9.

Маков Степен

Да

Да

Дома

Нет

Разное

В машине

Танцевать

Да

Нет

Нет

Максим

10.

Меньшиков Артем

Да

Да

Дома

Да

Разное

Дома

Рисовать

Нет

Да

Да

Иван Дорн

11.

Панкратова Вероника

Нет

Да

Дома

Да

Разное

В машине

Танцевать

Да

Нет

Нет

Николай Басков, потому что у него красивый голос

12.

Пряхина Диана

Да

Да

Дома

Да

Разное

Дома

Танцевать

Нет

Да

Да

Митя Фомин, потому что мне нравятся его песни

13.

Секарев Александр

Да

Да

В школе

Да

Разное

Компьютер

Рисовать

Да

Нет

Да

-

14.

Сидорова Алиса

Да

Да

Дома

Да

Разное

Плеер

Рисовать

Да

Да

Да

Никакие

15.

Сиркин Сергей

Да

Да

Дома

Да

Разное

Компьютер

Танцевать

Да

Да

Да

Разные

Таблица №2 (Результаты теста–опросника на выявление когнитивного компонента музыкально–эстетических ориентаций у детей)








Приложение 4

Тестирование на выявление уровня развития музыкальных способностей.

Экспериментальная группа

п/п

Фамилия и имя учащегося

Уровень развития чувства метра

Уровень развития чувства ритма

Уровень сформированности звуковысотного чувства

Уровень развития чувства тембра

Уровень развития динамического чувства

Диапазон

1.

Алексанина Екатерина

1

1

1

2

2

h малой - D2

2.

Аюпов Василий

0

1

0

0

1

C - F

3.

Бизяев Роман

0

1

0

1

1

h малой - G

4.

Бирюков Алексей

0

1

1

1

1

h малой - G

5.

Бузин Даниил

0

0

1

1

1

C - F

6.

Долмагамбетов Арсений

1

0

1

1

1

h малой - G

7.

Ибрагимова Амина

0

1

0

1

1

D - H

8.

Карпова Александра

0

0

0

1

1

E - A

9.

Козлова Елизавета

1

1

1

1

2

D – C2

10

Крутиков Артем

0

0

0

0

0

C - F

11.

Миронова Елизавета

1

1

1

1

1

D – C2

12.

Митрошкин Иван

0

0

0

1

0

h малой - G

13.

Петранкин Артем

0

0

0

1

0

D - G

14.

Писковацкий Владислав

0

0

0

0

0

D - F

15.

Свиридова Виктория

1

1

1

1

1

D - G

16.

Семенова Анастасия

0

0

0

1

1

E - G

17.

Сошникова Арина

1

1

1

2

1

C – C2


Сумма баллов

6

9

8

16

15


Таблица №3 (результаты констатирующего этапа эксперимента)


Контрольная группа

п/п

Фамилия и имя учащегося

Уровень развития чувства метра

Уровень развития чувства ритма

Уровень сформированности звуковысотного чувства

Уровень развития чувства тембра

Уровень развития динамического чувства

Диапазон

1.

Андреева Евгения

0

0

0

0

1

А - С2

2.

Барехова Алена

0

0

0

0

1

F - H

3.

Баринов Дмитрий

0

1

1

1

1

h малой - G

4.

Бойко Роман

0

0

0

0

0

E - G

5.

Галицина Полина

1

1

1

1

1

F - H

6.

Дукис Дарья

1

1

0

1

1

G – C2

7.

Дукис Константин

0

0

0

1

1

D - G

8.

Кудряшова Иляна

0

0

0

0

1

E - G

9.

Маков Степен

0

0

0

0

0

D - G

10

Меньшиков Артем

0

0

0

0

0

D - F

11.

Панкратова Вероника

1

1

1

1

1

E – C2

12.

Пряхина Диана

1

0

0

1

1

F - H

13.

Секарев Александр

0

0

0

1

1

D - F

14.

Сидорова Алиса

0

0

1

0

1

F - A

15.

Сиркин Сергей

0

0

0

0

0

D - F


Сумма баллов

4

4

4

7

11


Таблица №4 (результаты констатирующего этапа эксперимента)


Высокий уровень – 2 балла

Средний уровень – 1 балл

Низкий уровень – 0 баллов


hello_html_m2c317eca.png

Рис 1 Диаграммы результатов констатирующего этапа эксперимента

hello_html_7217fa9c.gif

Рис.2. Диаграммы результатов констатирующего этапа эксперимента.







Приложение 5


Входная диагностика. Экспериментальная группа.


п/п

Фамилия и имя учащегося

Певческая установка

Дыхание

Звукообразование

Артикуляция

Интонация

Дикция

1.

Алексанина Екатерина

Правильная

Ровное, спокойное

Точное, мягкая атака

Ровно, прикрыто, округло

Хорошая

Разборчиво

2.

Аюпов

Василий

Не совсем правильная

Не ровное, напряженное

Не точное, придыха-

тельная атака

Не ровно, не прикрыто

Плохая

Не разборчиво

3.

Бизяев

Роман

Правильная

Ровное, напряженное

Точное, мягкая атака

Ровно, прикрыто

Хорошая

Разборчиво

4.

Бирюков Алексей

Не правильная

Ровное, напряженное

Не точное, придыхательная атака

Не ровно, не прикрыто

Средняя

Разборчиво

5.

Бузин

Даниил

Не правильная

Не ровное, напряженное

Не точное, придыха-

тельная атака,

Не ровно, не прикрыто

Плохая

Не разборчиво

6.

Долмагамбетов Арсений

Правильная

Ровное, напряженное

Твердая атака

Ровно, не прикрыто

Средняя

Разборчиво

7.

Ибрагимова Амина

Не совсем правильная

Ровное, напряженное

Не точное, мягкая атака

Не ровно, не прикрыто

Средняя

Не разборчиво

8.

Карпова

Александра

Не совсем правильная

Ровное, напряженное

Не точное, придыха-

тельная атака

Ровно, прикрыто, округло

Хорошая

Разборчиво

9.

Козлова

Елизавета

Правильная

Ровное, спокойное

Не точное, мягкая атака

Ровно, не прикрыто

Средняя

Разборчиво

10.

Крутиков

Артем

Не правильная

Не ровное, напряженное

Твердая атака

Не ровно, не прикрыто

Плохая

Не разборчиво

11.

Миронова Елизавета

Не совсем правильная

Ровное, напряженное

Не точное, мягкая атака

Ровно, не прикрыто

Хорошая

Разборчиво

12.

Митрошкин Иван

Не правильная

Не ровное, напряженное

Не точное, мягкая атака

Не ровно, не прикрыто

Средняя

Не разборчиво

13.

Петранкин Артем

Не правильная

Ровное, напряженное

Твердая атака

Не ровно, не прикрыто

Средняя

Разборчиво

14.

Писковацкий Владислав

Не правильная

Ровное, напряженное

Не точное, мягкая атака

Ровно, прикрыто, округло

Средняя

Разборчиво

15.

Свиридова Виктория

Не совсем правильная

Ровное, напряженное

Твердая атака

Не ровно, не прикрыто

Плохая

Не разборчиво

16.

Семенова Анастасия

Не правильная

Ровное, напряженное

Не точное, придыха-

тельная атака

Ровно, не прикрыто

Плохая

Не разборчиво

17.

Сошникова Арина

Не совсем правильная

Ровное, спокойное

Не точное, мягкая атака

Ровно, не прикрыто

Хорошая

Разборчиво


Таблица №5 Результаты эксперимента по формированию вокально-хоровых навыков.


Входная диагностика. Контрольная группа.


п/п

Фамилия и имя учащегося

Певческая установка

Дыхание

Звукообразование

Артикуляция

Интонация

Дикция

1.

Андреева Евгения

Правильная

Ровное, спокойное

Точное, мягкая атака

Ровно, прикрыто, округло

Хорошая

Разборчиво

2.

Барехова Алена

Не совсем правильная

Не ровное, напряженное

Не точное, придыхательная

Не ровно, не прикрыто

Плохая

Не разборчиво

3.

Баринов Дмитрий

Правильная

Ровное, напряженное

Точное, мягкая атака

Ровно, прикрыто

Хорошая

Разборчиво

4.

Бойко

Роман

Не правильная

Ровное, напряженное

Не точное, придыхательная атака

Не ровно, не прикрыто

Средняя

Разборчиво

5.

Галицина Полина

Не правильная

Не ровное, напряженное

Не точное,

Не ровно, не прикрыто

Плохая

Не разборчиво

6.

Дукис

Дарья

Правильная

Ровное, напряженное

Твердая атака

Ровно, не прикрыто

Средняя

Разборчиво

7.

Дукис

Константин

Не совсем правильная

Ровное, напряженное

Не точное, придыхательная

Не ровно, не прикрыто

Средняя

Не разборчиво

8.

Кудряшова Иляна

Не правильная

Не ровное, напряженное

Точное, мягкая атака

Не ровно, не прикрыто

Плохая

Разборчиво

9.

Маков

Степен

Не совсем правильная

Ровное, напряженное

Не точное, придыхательная

Ровно, не прикрыто

Средняя

Не разборчиво

10.

Меньшиков Артем

Не совсем правильная

Не ровное, напряженное

Точное, мягкая атака

Ровно, не прикрыто

Средняя

Не разборчиво

11.

Панкратова Вероника

Не правильная

Ровное, напряженное

Не точное, придыхательная

Не ровно, не прикрыто

Плохая

Не разборчиво

12.

Пряхина Диана

Правильная

Ровное, спокойное

Твердая атака

Ровно, не прикрыто

Хорошая

Разборчиво

13.

Секарев Александр

Не совсем правильная

Ровное, напряженное

Точное, мягкая атака

Не ровно, не прикрыто

Средняя

Не разборчиво

14.

Сидорова Алиса

Не совсем правильная

Ровное, напряженное

Точное, мягкая атака

Ровно, прикрыто, округло

Хорошая

Разборчиво

15.

Сиркин Сергей

Не правильная

Не ровное, напряженное

Твердая атака

Не ровно, не прикрыто

Средняя

Не разборчиво


Таблица №6 Результаты эксперимента по формированию вокально-хоровых навыков.


Диаграммы уровня сформированности вокально-хоровых навыков.


hello_html_m1ae4f755.gifРис. 3. Входная диагностика. Экспериментальная группа.


hello_html_m65cf423f.gifРис.4. Входная диагностика. Контрольная группа.






Приложение 6

Распевания по методики Г.П. Стуловой.


hello_html_7803a1fa.jpg

hello_html_m643af79f.jpg

Приложение 7

Интонационно-фонетические упражнения (Емельянов В. В.)

Первое упражнение. Состоит в сильном, активном произнесении согласных звуков в определенной последовательности. Необходимо обращать внимание на прекращение звука, чтобы не происходило дополнительного озвученного выброса воздуха («В-в-в-ы», «3-з-з-ы»).

Второе упражнение. Последовательность гласных, которые произносятся без видимых движение губ и челюстей. Для детей это упражнение называется «Страшная сказка», так как последовательность гласных звуков можно рассматривать как псевдослова, которые складываются в псевдо-фразы.

Третье упражнение. Основным элементом этого упражнения является скользящая (глиссирующая), восходящая и нисходящая интонация с резким переходом из грудного в фальцетный регистр и, наоборот, с характерным «переломом» голоса, который называется «регистровый порог» (для детей «Вопрос - ответ»).

Четвертое упражнение. Исходное положение: мышцы лица расслаблены, Это связано с включением расслабляющего регистра голоса, не имеющего фиксированной звуковысотности (в немецкой терминологии - «штро - бас»). Упражнение состоит в переходе от штро-баса к грудному голосу на разных последовательностях гласных и затем, в соединении в одном движении трех регистров: штро-баса, грудного и фальцетного.

Пятое упражнение. Обратное предыдущему. В грудном регистре гласные переводятся одна в другую в установленной последовательности с переходом в штро-бас.

Шестое упражнение. Является тренировочным материалом для соединения навыка перехода из грудного в фальцетный регистр и обратно с произношением согласных.

Седьмое упражнение. Аналогично предыдущему с включением звонких согласных.

Восьмое упражнение. Кроме появления в контексте упражнения сонорных согласных и уже знакомого штро-баса, упражнение исполняется еще с двумя приемами: издавание звука одновременно с выдуванием воздуха через плотно сомкнутые трубочкою губы и имитацией звука «Р» вибрацией губ. Упражнение исполняется только в грудном регистре.

Основная цель упражнений - активизация фонационного выдоха, т.е. связь голоса с дыханием, отличающимся по энергетическим затратам от обычного речевого.

Методика распевания В.В. Емельянова

Упражнения для разогрева голосового аппарата. В основе данных упражнений лежит методика работы с голосовым аппаратом новосибирского учёного В. В. Емельянова.

«Едем в зоопарк» Упражнение 1. - Сегодня мы с вами поедем в зоопарк. Поедем на машине. Но дорога в зоопарк заросла травой. Траву необходимо скосить. «Косим траву» со звуком «шить», который произносится на активном выдохе. Рукой имитируем движение косаря (4-8 раз). Данное упражнение нацелено на активизацию работы дыхательных мышц (диафрагмы).

Упражнение 2. - Теперь дорога расчищена, надо завести нашу машину. Губы должны быть влажными. На долгом выдохе имитируем работу двигателя машины. Соревнуемся, у кого больше «бензина» в машине, т.е. дольше может работать двигатель. Упражнение тренирует способность экономно расходовать дыхание. «Имитация звука «Р» вибрацией губ. Обратите внимание на то, чтобы имитировалась комбинация согласных «ДБР», т.е. звонких, а не глухих «ТПР». Можно предложить игру в поездку на автомобиле с изменением направления движения, подъёмом в горку, спуском и т.д., такие задания побудят детей изменять высоту и силу тона на вибрации губ. В любом случае рекомендуется добиваться звучного энергичного тона...».

Упражнение 3. - Мы с вами приехали в зоопарк. Сколько здесь разных животных! Давайте подойдём к первой клетке. Здесь живут змеи (кобры). Кобра пока спит, но скоро проснётся. Изображаем кобру: рука согнута в локтевом суставе (держать параллельно полу), затем «кобра» поднимается и шипит - «ш-ш-ш». Кисть руки – это голова кобры. Сначала пальцы сомкнуты в кулак, затем на звук шёпотом «а-а-а», пальцы раздвигаются, имитируя раскрытие «капюшона» кобры. Звук «Ш» должен плавно переходить в звук «А» (всё шёпотом).

Упражнение 4.

- А это – вольер с лошадкам. Лошадки скачут по кругу все вместе. Дети цокают, губы в позиции «О».

- А лошадки все разбежались. Дети цокают на разные гласные: «Е», «У», «А».

- Снова лошадки побежали по кругу все вместе. Дети цокают, губы в позиции «О».

Приложение 8


Алгоритм разучивания песни. Автор Рачина Б. С.


Задачи

Предъявляемые требования

Методы и приемы работы

  1. Вступительное слово

- познакомить с авторами и временем создания;

- подготовить восприятие содержания и смысла песни;

- создать эмоциональный настрой, созвучный характеру музыкального образа

- лаконичность

- содержательная насыщенность

- эмоциональность

- объяснение, разъяснение

- беседа

- проблемная задача

- демонстрация (портретов, фотографий, произведений изобразительного искусства, творческих работ детей, игрушек и т.д.)

  1. Слушание-знакомство

- продемонстрировать убедительную интерпретацию песни;

- увлечь, заинтересовать детей песней;

- вызвать у детей эмоциональный отклик, эмоциональное переживание.

- яркость

- выразительность - увлеченность

- свободное исполнение наизусть

- соответствие качества певческого звука, фразировки, артикуляции жанру и стилю произведения.

- исполнение учителя

- исполнение лучшими учащимися

- исполнение в аудио- или видеозаписи

- сравнение различных интерпретаций


  1. Обсуждение

- опираясь на достигнутые эмоциональные переживания, выявить отношение детей к песне;

- выявить уровень понимания детьми характера, содержания и смысла музыкального образа;

- проанализировать наиболее важные в данном контексте выразительные средства;

- стимулировать активность мышления учащихся;

- формировать коллективные усилия и непосредственное взаимодействие детей, детей и педагога.

- эмоциональность

- краткость

- активность

- оперативность

- уважение к любому высказыванию детей

- создание ситуации общения, обеспечивающей проявление инициативы, самостоятельности и естественного самовыражения.

- беседа

- разъяснение

- пример

- анализ ситуаций

- проблемное задание

- коллективно-трудовая работа

- метод эвристических вопросов.

  1. Разучивание

- постижение смысла художественного образа песни;

- построение процесса разучивания как постепенного постижения значения всех выразительных средств создания музыкального образа;

- осмысленность и эмоциональная наполненность всей технологической работы по разучиванию песни;

- рассмотрение каждой песни как этапа системы формирования певческих и хоровых умений и навыков;

- освоение мелодии и текста песни;

- тщательная работа над интонацией, выразительное осмысленное интонирование каждого интервала;

- формирование качества звука, обусловленного музыкальным образом, жанром и стилем произведения;

- вариативность и смена заданий, предлагаемых учащимся;

- сочетание фронтальной, групповой и индивидуальной форм работы;

- активная эмоциональная и интеллектуальная включенность в процессе работы, создание условий для выявления творческих потенций личности;

- построение процесса разучивания на основе оценки детьми результатов своей певческой деятельности;

- формирование рефлексии в процессе певческой деятельности;

- соблюдение принципа успешности в обучении, создание атмосферы увлекательного совместного действия.

- эмоциональность

- конкретность

- тщательная предварительная проработка партитуры

- планирование каждого этапа работы

- четкость постановки учебных задач и обязательно оценка качества их выполнения

- отдельная проработка наиболее сложных мест

- использование разнообразных методов работы

- сознательное отношение детей к работе.

- метод предупреждения ошибок

- метод сравнения;

- фонетический метод

- объяснительно-иллюстративный метод

- репродуктивный метод

- метод мысленного пения

- метод анализа ситуаций

- метод игрового проектирования

- метод разучивания по слуху

- метод свободного дирижирования

- метод пластического интонирования

- метод создания ассоциаций

- метод театрализации

- транспонирование песни или ее части в удобную тональность

- пение вокализом песен или их частей

- выстраивание первого звука

- настройка на тональность

- вычленение из текста песни и интонационное освоение наиболее сложных мелодических оборотов

- прохлопывание ритма по слуху

- произношение текста песни активным шепотом

- активная артикуляция текста при пении про себя.

  1. Впевание

- освоение формы в процессе целостного исполнения;

- доминирование исполнительских задач;

- достижение необходимого качества певческого звучания;

- достижение необходимого уровня освоения технологических задач, дающих возможность свободно музицировать;

- стимулирование творческого отношения детей к исполнительской деятельности;

- активное обсуждение предполагаемой интерпретации и результатов исполнительской деятельности.

- одухотворенность

- включенность в активное музицирование

- творческое отношение учителя и учащихся

- ощущение живого сотворения музыки

- диалог учителя и учеников с автором и музыкальным произведением

- абсолютное взаимное доверие хора и дирижера.

- целостное исполнение

- сравнение различных интерпретаций различных исполнителей

- сравнение интерпретаций данного коллектива или исполнителя

- звукозапись исполнения с последующим обсуждением

- исполнение для выбранных в хоре экспертов с последующим обсуждением

- исполнение в концертном зале.

  1. Концертное исполнение

- создание условий для наиболее яркого воплощения музыкального образа;

- стимулирование творческого эмоционального подъема;

- создание необходимого эмоционального настроя;

- организация энергетического взаимодействия хора и дирижера в процессе исполнения.

- одухотворенность

- собранность

- внимательность

- волевая сконцентрированность

- умение эмоционально раскрываться в процессе исполнения

- активное, творческое музицирование

- сотворчество

- полная самоотдача

- проживание музыкального образа исполняемого произведения.

- метод создания эмоционального состояния

- метод театрализации

- приемы взаимодействия хора и дирижера.

Таблица №7 Алгоритм разучивания песни.








Приложение 9

Результаты заключительного эксперимента по формированию вокально-хоровых навыков.

Итоговая диагностика. Экспериментальная группа.

п/п

Фамилия и имя учащегося

Певческая установка

Дыхание

Звукообразование

Артикуляция

Интонация

Дикция

1.

Алексанина Екатерина

Правильная

Ровное, спокойное

Точное, мягкая атака

Ровно, прикрыто, округло

Хорошая

Разборчиво

2.

Аюпов

Василий

Правильная

Ровное, напряженное

Точное, мягкая атака

Ровно, прикрыто, округло

Средняя

Разборчиво

3.

Бизяев

Роман

Правильная

Ровное, спокойное

Точное, мягкая атака

Ровно, прикрыто

Хорошая

Разборчиво

4.

Бирюков Алексей

Правильная

Ровное, спокойное

Не точное, придыхательная атака

Ровно, прикрыто, округло

Средняя

Разборчиво

5.

Бузин

Даниил

Правильная

Ровное, спокойное

Точное, мягкая атака

Не ровно, прикрыто

Средняя

Разборчиво

6.

Долмагамбетов Арсений

Правильная

Ровное, напряженное

Твердая атака

Ровно, прикрыто, округло

Хорошая

Разборчиво

7.

Ибрагимова Амина

Правильная

Ровное, спокойное

Точное, мягкая атака

Не ровно, прикрыто

Хорошая

Разборчиво

8.

Карпова

Александра

Правильная

Ровное, спокойное

Не точное, придыха-

тельная атака

Ровно, прикрыто, округло

Хорошая

Разборчиво

9.

Козлова

Елизавета

Правильная

Ровное, спокойное

Точное, мягкая атака

Ровно, не прикрыто

Хорошая

Разборчиво

10.

Крутиков

Артем

Правильная

Ровное, напряженное

Точное, мягкая атака

Ровно, прикрыто, округло

Средняя

Не разборчиво

11.

Миронова Елизавета

Правильная

Ровное, спокойное

Точное, мягкая атака

Ровно, не прикрыто

Хорошая

Разборчиво

12.

Митрошкин Иван

Правильная

Не ровное, напряженное

Точное, мягкая атака

Ровно, прикрыто, округло

Средняя

Разборчиво

13.

Петранкин Артем

Правильная

Ровное, спокойное

Твердая атака

Ровно, прикрыто, округло

Средняя

Разборчиво

14.

Писковацкий Владислав

Правильная

Ровное, спокойное

Точное, мягкая атака

Ровно, прикрыто, округло

Средняя

Разборчиво

15.

Свиридова Виктория

Правильная

Ровное, спокойное

Твердая атака

Ровно, прикрыто, округло

Хорошая

Разборчиво

16.

Семенова Анастасия

Правильная

Ровное, спокойное

Точное, мягкая атака

Ровно, прикрыто, округло

Хорошая

Разборчиво

17.

Сошникова Арина

Правильная

Ровное, спокойное

Точное, мягкая атака

Ровно, прикрыто

Хорошая

Разборчиво

Таблица №8 Результаты эксперимента по формированию вокально-хоровых навыков.


Итоговая диагностика. Контрольная группа.

п/п

Фамилия и имя учащегося

Певческая установка

Дыхание

Звукообразование

Артикуляция

Интонация

Дикция

1.

Андреева Евгения

Правильная

Ровное, спокойное

Точное, мягкая атака

Ровно, прикрыто, округло

Хорошая

Разборчиво

2.

Барехова Алена

Не совсем правильная

Ровное, напряженное

Не точное, придыхательная

Не ровно, не прикрыто

Плохая

Разборчиво

3.

Баринов Дмитрий

Правильная

Ровное, напряженное

Точное, мягкая атака

Ровно, прикрыто

Хорошая

Разборчиво

4.

Бойко

Роман

Не совсем правильная

Ровное, напряженное

Не точное, придыхательная атака

Не ровно, не прикрыто

Средняя

Разборчиво

5.

Галицина Полина

Не правильная

Не ровное, напряженное

Не точное,

Не ровно, не прикрыто

Средняя

Не разборчиво

6.

Дукис

Дарья

Правильная

Ровное, спокойное

Твердая атака

Ровно, не прикрыто

Средняя

Разборчиво

7.

Дукис

Константин

Не совсем правильная

Ровное, напряженное

Не точное, придыхательная

Не ровно, не прикрыто

Средняя

Не разборчиво

8.

Кудряшова Иляна

Не правильная

Ровное, напряженное

Точное, мягкая атака

Не ровно, не прикрыто

Плохая

Разборчиво

9.

Маков

Степен

Не совсем правильная

Ровное, напряженное

Не точное, придыхательная

Ровно, не прикрыто

Средняя

Разборчиво

10.

Меньшиков Артем

Не совсем правильная

Не ровное, напряженное

Точное, мягкая атака

Ровно, не прикрыто

Средняя

Разборчиво

11.

Панкратова Вероника

Не совсем правильная

Ровное, спокойное

Не точное, придыхательная

Не ровно, не прикрыто

Средняя

Не разборчиво

12.

Пряхина Диана

Правильная

Ровное, спокойное

Твердая атака

Ровно, не прикрыто

Хорошая

Разборчиво

13.

Секарев Александр

Не совсем правильная

Ровное, напряженное

Точное, мягкая атака

Не ровно, не прикрыто

Средняя

Не разборчиво

14.

Сидорова Алиса

Не совсем правильная

Ровное, спокойное

Точное, мягкая атака

Ровно, прикрыто, округло

Хорошая

Разборчиво

15.

Сиркин Сергей

Не правильная

Ровное, напряженное

Твердая атака

Не ровно, не прикрыто

Средняя

Разборчиво

Таблица №9 Результаты эксперимента по формированию вокально-хоровых навыков.


Диаграммы уровня сформированности вокально-хоровых навыков.


hello_html_m3ad759fd.gifРис.5 Итоговая диагностика. Экспериментальная группа.

hello_html_1953af8d.gifРис 6 Итоговая диагностика. Контрольная группа.

















Приложение 10


Динамика сформированности вокально-хоровых навыков


Классы

Высокий в %

Средний в %

Низкий в %


нач.

кон.

изм.

нач.

кон.

изм.

нач.

кон.

изм.

Экспериментальная группа

14.7

21.1

+6,4

32.2

52.4

+20,2

53.2

26.6

-26,6

Контрольная

группа

14.1

15.6

+1,5

34.3

48.4

+14,1

54.7

35.9

-18,8

Таблица №10 Сформированность вокально-хоровых навыков в динамике.





hello_html_m4c989a5a.gifРис. 7. Динамика сформированности вокально-хоровых навыков в экспериментальной группе.











hello_html_m4537f4e4.gifРис. 8. Динамика сформированности вокально-хоровых навыков в контрольной группе.


1 Ветлугина, Н. А. Музыкальное развитие ребенка / Н. А. Ветлугина. – М.: Просвещение, 2008. – С.108

1 Козлов, П. Российских школьников хотят воспитывать хоровым пением / П. Козлов // Известия. 2013. 15 фев. (№ 6).

1 Программы общеобразовательных учреждений. Музыка. 1-8 классы / Авторский коллектив под руководством Д.Б. Кабалевского. – М.: Просвещение, 2008. С.5

1 Сергеева, Г. П. Рабочие программы. Музыка 1-4 классы: пособ. для учителей общеобразов. учреждений. / Г. П. Сергеева, Е. Д. Критская, Т. С. Шмагина. – М.: Просвещение, 2012 – С.6.

2 Григорьев, Д. В. Внеурочная деятельность школьников. Методический конструктор / Д. В. Григорьев, П. В. Степанов. – М.: Просвещение, 2011 – С.6


1 Сергеева, Г. П. Актуальные проблемы преподавания музыки в образовательных учреждениях: учеб. пособие / Г. П. Сергеева; отв. ред. И. В. Пигарева. – М.: ГОУ Педагогическая академия, 2010 – С.61.

1 Сергеева, Г. П. Актуальные проблемы преподавания музыки в образовательных учреждениях: учеб. пособие / Г. П. Сергеева; отв. ред. И. В. Пигарева. – М.: ГОУ Педагогическая академия, 2010 – С.62.

1 Дмитреева, Л. Г. Методика музыкального воспитания в школе / Л. Г. Дмитреева, Н. М. Черноиваненко. – М.: Изд. дом «Академия», 2008. – С.101.

1 Абдуллин, Э. Б. Музыкально-педагогические технологии учителя музыки / Э. Б. Абдуллин, Е. В. Николаев. – М.: Прометей, 2005. – С.53.

1 Локшин, Д. Л. Хоровое пение в русской школе / Д. Л. Локшин. – М.: Прометей, 2007. – С.96.

1 Алексеева, Л. Л. Планируемые результаты начального общего образования под ред. Г.С.Ковалевой, О.Б. Логиновой / Л.Л. Алексеева, С.В. Анащенкова, М.З. Биболетова. – М.: Просвещение, 2012. – С.79.

2 Абдуллин, Э. Б. Музыкально-педагогические технологии учителя музыки / Э. Б. Абдуллин, Е. В. Николаев. – М.: Прометей, 2005. – С.72.

1 Чесноков, П. Г. Хор и управление им / П. Г. Чесноков. – 3-е изд.– М: Гос. муз. изд-во, 1961. – С. 162-173.

2 Дмитревский, Г. А. Хороведение и управление хором. Элементарный курс / Г. А. Дмитриевский. – СПб.: Планета музыки, Лань, 2007. – С. 58.

1 Егоров, А. А. Очерки по методике преподавания хоровых дисциплин / А. А. Егоров. – СПб.: Планета музыки, Лань, 2008. – С.124-130.

1 Тенета-Бартенева, Л. Б. Лебедев Константин Михайлович / Л. Б. Тенета-Бартенева. – М.: 4-й филиал Воениздата, 2009. – С 90

2 Абдуллин, Э. Б. Музыкально-педагогические технологии учителя музыки / Э. Б. Абдуллин, Е. В. Николаев. – М.: Прометей, 2005. – С.72.

3 Примерные программы начального общего образования: отв. ред. И. А. Сафронова. – Часть 2. – М: Просвещение, 2011 – С.49

1Ожегов, С.И. Словарь русского языка. / С.И. Ожегов / под ред. Л.И. Скворцова. – М.: Изд. дом «ОНИКС», 2012. – С.457

2 Большой психологический словарь / под ред. Б.Г. Мещерекова, В.П. Зинченко. – М.: Прайм-Еврознак, 2009. – С.213.

1 Большой психологический словарь / под ред. Б.Г. Мещерекова, В.П. Зинченко. – М.: Прайм-Еврознак, 2009. – С.235.

2 Локшин Д.Л. Работа в хоре / Под ред. Д.Л. Локшина. – М.: Профиздат, 1964. – С.156.

1 Стулова, Г.П. Теория и практика работы с детским хором / Г.П. Стулова. – М.: Владос, 2010. – С.41.

2 Стулова, Г.П. Теория и практика работы с детским хором / Г.П. Стулова. – М.: Владос, 2010. – С.41.

1 Стулова, Г. П. Теория и практика работы с детским хором / Г. П. Стулова. – М.: Владос, 2010 – С.42.

2 Осеннева, М. С. Методика музыкального воспитания младших школьников: учеб. пособие для студ. нач. фак. педвузов / М. С. Осеннева, Л. А. Безбородова. – М.: Изд. дом «Академия», 2008. – С.233.

1 Яранцева, Я.Г. Воспитание вокалиста: учебно-методич. пособие / Я.Г. Яранцева. – Вологда, 2006. – С.34.

1 Стулова, Г.П. Теория и практика работы с детским хором / Г.П. Стулова. – М.: Владос, 2010. – С.48

2 Струве, Г.А. Когда запоет школа? [Электронный ресурс] / Г.А. Струве. – Созвездие ориона [сайт ММОУМ] – режим доступа: http://www.sozvezdieoriona.ru – (Дата обращения: 05.04.2013)

3 Певческий голос [Электронный ресурс] // Детский голос [сайт] – режим доступа: http://babyvoice.ucoz.ru – (Дата обращения 16.04 2013)

1 Стулова, Г. П. Теория и практика работы с детским хором / Г. П. Стулова. – М.: Владос, 2010. – С.71

2 Морозов, В. П. Искусство резонансного пения. Основы резонансной теории и техники / В. П. Морозов. – 2-е изд. перераб. и доп – М.: Изд. МГК, ИП РАН, 2008 – С.274.

3 Дмитриев, Л. Б. Основы вокальной методики / Л. Б. Дмитриев. – М: Музыка, 2012. – С.57.

1 Стулова, Г. П. Теория и практика работы с детским хором / Г. П. Стулова. – М.: Владос, 2010 – С.74

2 Левидов, И. И. Постановка голоса и функциональные расстройства голосового аппарата: опыт научных предпосылок к методике обучения пению / И .И. Левидов. – Л.: Тритон, 2009. – С.76.

1 Стулова, Г. П. Развитие детского голоса в процессе обучения пению / Г. П. Стулова. – М.: Прометей, 2011. – С.187.

2 Риман, Г. Музыкальный словарь. О-Я / Г. Риман; доп. «русским отделом», при сотрудничестве П. Веймарна, В. Преображенского и др.; перевод, дополнения под редакцией Ю. Энгеля. – М.: Книга по требованию, 2011.

3 Струве, Г. А. Школьный хор / Г. А. Струве. – М.: Просвещение, 1981.

1 Егоров, А. А. Теория и практика работы с хором / А. А. Егоров. – М. Музгиз, 1967. – С.99.

2 Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. – М.: А ТЕМП, 2009. – С.89.

1 Стулова, Г. П. Теория и практика работы с детским хором / Г. П. Стулова. – М.: Владос, 2010. – С.84-85

1 Толковы словарь русского языка / под ред Д. Н. Ушакова. – М.: Астрель, 2007. – С.36

2 Чесноков, П. Г. Хор и управление им / П. Г. Чесноков. – 3-е изд. – М:, Гос. муз. изд-во, 1961. – С.77.

3 Дмитреева, Л.Г. Методика музыкального воспитания в школе / Л.Г. Дмитреева, Н.М. Черноиваненко. – М.: Изд. дом «Академия», 2008. – С.108.

1 Чесноков, П.Г. Хор и управление им / П.Г. Чесноков. – 3-е изд. – М:, Гос. муз. изд-во, 1961. – С.58.

1. Бороздина, Г. В. Психология и педагогика / Г. В. Бороздина. – М.: Юрайт, 2011. – С.56.

2 Петрушин, В. И. Музыкальная психология / В. И. Петрушин. – М.: Академический проект, 2011. – С.264.

3 Павлов, И. П. Полное собрание сочинений в 6 т. в 8 кн.: Т. 3 кн. 2-я / И. П. Павлов. – М.: изд. Академии Наук СССР, 1952. – С.240.

1Психологический словарь / под ред. В. П. Зинческо, Б. Г Мещерякова. – М.: Астрель, 2006. – С.427.

1 Петрушин, В. И. Музыкальная психология / В. И. Петрушин. – М.: Академический проект, 2011. – С.175.

1Школяр, Л. В. Музыкальное образование: учеб. пособ. для студ. муз. фак. и отд. высш. и сред. педагог. учеб. заведений / Л. В. Школяр, В. А. Школяр, Е. Д. Критская; под ред. Л. В Школяр. – М.: Изд. дом «Академия», 2009. – С.24.

1 Стулова, Г. П. Теория и практика работы с детским хором: учебное пособие для вузов / Г. П. Стулова. – М.: Владос, 2010. – С.149.

2 Стулова, Г. П. Теория и практика работы с детским хором: учебное пособие для вузов / Г. П. Стулова. – М.: Владос, 2010. – С.150.

3 Назаренко, И. К. Искусство пения: Очерки и материалы по истории, теории и практике художественного пения / И. К. Назаренко. – М.: Музыка, 2008. – С.165.

1 Барсов, Ю. А. Вокально-исполнительские и педагогические принципы М. И. Глинки / Ю. А. Барсов. – СПб.: Музыка, 2008. – С.35.

2 Барсов, Ю. А. Вокально-исполнительские и педагогические принципы М. И. Глинки / Ю. А. Барсов. – СПб.: Музыка, 2008. – С.49.

1 Стулова, Г. П. Теория и практика работы с детским хором: учебное пособие для вузов / Г. П. Стулова. – М.: Владос, 2010. – С.154.

1 Емельянов В. В. Фонопедический метод формирования певческого голосообразования: Методические рекомендации для учителей музыки. – Новосибирск, Наука, 1991. – С.4.

1 Стулова, Г. П. Теория и практика работы с детским хором / Г. П. Стулова. – М.: Владос, 2010. – С.160.

1 Стулова, Г. П. Теория и практика работы с детским хором / Г. П. Стулова. – М.: Владос, 2010. – С.162.

1 Анисимов, В. П. Диагностика музыкальных способностей детей: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. П. Анисимов. – М.: Владос, 2004 – С.90.

1 Анисимов, В. П. Диагностика музыкальных способностей детей: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. П. Анисимов. – М.: Владос, 2004 – С.61.

2 Анисимов, В. П. Диагностика музыкальных способностей детей: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. П. Анисимов. – М.: Владос, 2004 – С.63.

1 Добровольская, Н. Н. Что надо знать учителю о детском голосе / Н. Н. Добровольская, Н. Д. Орлова. – М.: Музыка, 2008. – С.5.

1 Дмитриева, Л. Г. Методика музыкального воспитания в школе / Л. Г. Дмитриева, Н. М. Черноиваненко. – М.: Изд. дом «Академия», 2008. – С.124-135

1 Сергеева, Г. П. Актуальные проблемы преподавания музыки в образовательных учреждениях: учебное пособие / Г. П. Сергеева. /отв. ред. И. В. Пигарева. – М.: ГОУ Педагогическая академия, 2010 – С.63.

1 Менабени, А. Г. Вокальные упражнения в работе с детьми / А. Г. Менабени // Музыкальное воспитание в школе. – 2009. – №5. – С.26.

2 Стулова, Г. П. Теория и практика работы с детским хором / Г. П. Стулова. – М.: Владос, 2010. – С.166.

1 Жданова, Т. А. Игровой метод в развитии музыкально-просветительских интересов младших школьников в детском хоре / Т.А. Жданова. – М.: Музыка, 2009. – С. 25-27.

1 Рачина, Б. С. Технологии и методика обучения музыке в общеобразовательной школе / Б. С. Рачина. – СПб.: Композитор, 2007. – С.523.

1 Тевлина, В. К. Вокально-хоровая работа / В. К. Тевлина // – Музыкальное воспитание в школе. – 2010 – №15. – С.34.

2 Добровольская, Н. Н. Что надо знать учителю о детском голосе / Н. Н. Добровольская, Н.Д. Орлова. М.: Музыка, 2008. – С.45.

1 Ушинский, К. Д. Избранные труды. Проблемы педагогики [Текст] / К. Д. Ушинский // В 4 кн. – М.: Дрофа, 2005. – Кн.1. – С. 351.

2 Жданова, Т. А. Элементарное дирижирование в младшем хоре – эффективный метод активизации учебного процесса /Т. А. Жданова // Работа с детским хором. -- М.: Музыка,1981. – 12 с.

1 Кабалевский, Д.Б. Как рассказывать детям о музыке / Д.Б. Кабалевский. – М.: Просвещение, 1989. – С.46


Просмотрено: 0%
Просмотрено: 0%
Скачать материал
Скачать материал

Найдите материал к любому уроку, указав свой предмет (категорию), класс, учебник и тему:

5 485 664 материала в базе

Материал подходит для УМК

Скачать материал

Другие материалы

Вам будут интересны эти курсы:

Оставьте свой комментарий

Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.

  • Скачать материал
    • 26.05.2020 1773
    • DOCX 14.5 мбайт
    • Оцените материал:
  • Настоящий материал опубликован пользователем Фадеева Наталья Владимировна. Инфоурок является информационным посредником и предоставляет пользователям возможность размещать на сайте методические материалы. Всю ответственность за опубликованные материалы, содержащиеся в них сведения, а также за соблюдение авторских прав несут пользователи, загрузившие материал на сайт

    Если Вы считаете, что материал нарушает авторские права либо по каким-то другим причинам должен быть удален с сайта, Вы можете оставить жалобу на материал.

    Пожаловаться на материал
  • Автор материала

    Фадеева Наталья Владимировна
    Фадеева Наталья Владимировна
    • На сайте: 5 лет и 2 месяца
    • Подписчики: 1
    • Всего просмотров: 15505
    • Всего материалов: 12