ОГЛАВЛЕНИЕ 

 

ВВЕДЕНИЕ ............................................................................................................. 3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У

МЛАДШИХ       ШКОЛЬНИКОВ       В       УСЛОВИЯХ       РЕАЛИЗАЦИИ 

ФЕДЕРАЛЬНОГО      ГОСУДАРСТВЕННОГО      ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО

СТАНДАРТА НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ........................... 7 1.1. Сущностные характеристики познавательных универсальных учебных действий в рамках федерального государственного образовательного стандарта

начального общего образования ................................................................................................... 7

1.2. Особенности формирования познавательных универсальных учебных

действий у младших школьников........................................................................................... 9

Выводы по первой главе …………………………………………………………..18

ГЛАВА 2. ПРИКЛАДНЫЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОГО      ГОСУДАРСТВЕННОГО      ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО

СТАНДАРТА НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ......................... 20 2.1. Результаты создания и апробации механизма формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школьников в условиях реализации  федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования в МАОУ СОШ №148 г.Челябинска .................... 20

Выводы по второй главе …………………………………………………………..35

ЗАКЛЮЧЕНИЕ .................................................................................................... 36

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ И ЦИТИРУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ....... 38

ПРИЛОЖЕНИЕ

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Вопросы формирования универсальных познавательных учебных действий у младших школьников приобретают особую актуальность. Целенаправленное планомерное формирование именно познавательных УУД является ключевым условием повышения эффективности образовательного процесса. Это во многом зависит от того, как устроена система оценки: насколько точную обратную связь она обеспечивает; насколько она информативна для управления системой образования. Поэтому одно из требований ФГОС –  проведение мониторинга реализации результатов освоения основных образовательных программ ФГОС. Он позволяет фиксировать актуальное состояние уровня развития учащихся в целях составления прогноза его дальнейшего развития и обеспечивает функцию управления процессом обучения.

Проблема развития познавательных универсальных учебных действий актуализировалась в связи с установлением Федерального государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования (далее - ФГОС ООО или Стандарт второго поколения). В Пояснительной записке к документу отмечается, что новый Стандарт является частью ФГОС общего образования [2], разработанного в соответствии с Законом «Об образовании»

[1]. 

Его методологической основой является системно-деятельностный подход, который нацеливает «на итоговые результаты образования как системообразующий компонент конструкции стандартов» и направлен на формирование ключевых компетенций и ориентирует образовательный процесс на развитие у обучающихся, на основе сформированных универсальных учебных действий (далее - УУД), метапредметных компетенций.

Требования Стандарта являются обязательными при разработке основных образовательных программ среднего (полного) общего образования; организации образовательного процесса; осуществлении государственного и общественного контроля за качеством образования, создании учебников, учебно-методических комплексов, контрольно-измерительных материалов и т.

д. Для реализации основных положений нового документа разрабатывается нормативно-правовое и учебно-методическое обеспечение: базисный учебный план; примерные программы по учебным предметам; программы формирования универсальных учебных действий, воспитания и социализация учащихся; система оценки учебных достижений учащихся и др. Однако, несмотря на наличие конкретных нормативных документов, многие определения требуют уточнения, в частности, «познавательные УУД».

Таким образом, анализ процессов в сфере образования позволяет сформулировать проблему нашего исследования: каковы средства и методы, позволяющие успешно осуществлять формирование познавательных универсальных учебных действий у младших школьников в условиях реализации  федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования.

Объект исследования: образовательный процесс в начальной школе.

Предмет исследования: формирование познавательных универсальных учебных действий у младших школьников в условиях реализации  федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования.

Цель исследования: определить педагогические возможности формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школьников в условиях реализации  федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования.  

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что цель исследования будет достигнута, если выявить сущностные характеристики современного учебного процесса в рамках федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования, учитывать особенности формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школьников.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи исследования:

–                    выявить сущностные характеристики познавательных универсальных учебных действий в рамках федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования;

–                    рассмотреть         особенности         формирования     познавательных

универсальных учебных действий у младших школьников;

–                    исследовать уровень сформированности познавательных универсальных учебных действий у младших школьников.

Методы исследования: теоретический анализ литературы; проектирование (моделирование); наблюдение, анкетирование; методы математической обработки полученных результатов.

База исследования:  МАОУ СОШ №  148 (филиал)  г.Челябинска. 

Этапы проведения исследования:

Начальный (октябрь – ноябрь 2014 год) – на данном этапе проводился анализ психолого-педагогической литературы по теме работы, были определены основные теоретические положения исследования.

Деятельностный (декабрь 2014 год) – проведено изучение познавательных универсальных учебных действий у младших школьников. Спроектирован механизм использования дидактических условий  формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школьников в условиях реализации  федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования.

Обобщающий (январь 2015) – обобщение полученных данных, оформление работы, формулирование выводов, проблем,  определение перспектив дальнейшей разработки темы исследования.

Новизна и практическая значимость проведенного исследования заключается в разработке и реализации механизма использования педагогических возможностей формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школьников в условиях реализации  федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования, который может быть использован в практике образовательных учреждений.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СТАНДАРТА НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

 

1.1. Сущностные характеристики познавательных универсальных учебных действий в рамках федерального государственного

образовательного стандарта начального общего образования

 

В новом федеральном Стандарте УУД сгруппированы в четыре основных блока: личностные; регулятивные; познавательные; коммуникативные. Данный документ устанавливает требования к личностным, метапредметным и предметным результатам освоения обучающимися основной образовательной программы. Понятие «познавательные универсальные учебные действия» входит в состав метапредметных результатов, наравне с регулятивными и коммуникативными [16].

А.Г. Асмоловым выделяются четыре основных вида УУД: личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные [23].

В блоке универсальных действий познавательной направленности разработчики «Фундаментального ядра образования» считают целесообразным различать общеучебные, включая знаково-символические; логические, действия постановки и решения проблем, тогда как в ФГОС ООО знаковосимволические действия выделены в отдельный вид УУД. В классификации А.Г. Асмолова «познавательные включают общеучебные, логические и знаково-символические» [20]. 

Среди УУД, определенных Стандартом, познавательные действия являются, на наш взгляд, основополагающими, поскольку это один из ведущих видов деятельности человека, сознательно направленный на приобретение информации об объектах и явлениях реальной действительности, а также конкретных знаний.

Познавательная деятельность, представленная конкретными учебными действиями, мотивирована и целенаправленна. Творческая активность человека проявляется в познавательных действиях, направленных на воспроизведение объектов реальности в форме знаний, и включена в конкретные виды его деятельности - предметно-практическую и духовную. Вероятно, поэтому познавательные УУД и включены в состав метапредметных результатов освоения обучающимися основной образовательной программы, что подразумевает способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях, освоенные обучающимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов [8].

Словарь терминов, посвященный психологии человека, дает следующее толкование: «Познавательная деятельность - сознательная деятельность субъекта, направленная на приобретение информации об объектах и явлениях реальной действительности, а также конкретных знаний» [19]. Для познавательной деятельности характерны не только потребность решать познавательные задачи, но и необходимость применять полученные знания на практике [23].

Важные черты познавательной деятельности как психологической категории отмечает П.А. Сорокун: это особое эмоционально окрашенное психическое состояние человека, которое побуждает его активно изучать окружающий мир и самого себя [27] и которым, на наш взгляд, можно и нужно управлять в процессе учебной деятельности. Характеризуя психологию познания, П.А. Сорокун отводит познавательной деятельности особое место в учебном процессе, поскольку, движимая познавательным интересом, она становится привлекательной и - главное - плодотворной [21].

Таким образом, познавательные действия, пронизывая многие аспекты деятельности человека, сопровождают ее и выполняют функцию побуждения к изучению нового.

Согласно ФГОС ООО, «метапредметные результаты освоения основной образовательной программы должны отражать: владение навыками познавательной, учебно-исследовательской и проектной деятельности, навыками разрешения проблем; способность и готовность к самостоятельному поиску методов решения практических задач, применению различных методов познания» [18].

В разделе «Система основных элементов научного знания в средней школе» базового документа перечислены некоторые требования к учебнопознавательным умениям - общеучебным (например, использование справочной литературы) и специальным (например, интерпретация языковых средств) [4].

В классификациях А.Г. Асмолова и В.В. Козлова в составе познавательных УУД выделены общеучебные, включающие четырнадцать видов действий, без освоения которых трудно представить сам процесс обучения; логические действия - четырьмя; действия постановки и решения проблем - двумя видами деятельности.

Таким образом, универсальный характер познавательных действий проявляется в том, что они обеспечивают интеллектуальное развитие ребенка, который учится учиться, чтобы применять полученные знания на практике.

 

1.2. Особенности формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школьников

 

Важная роль в формировании у младших школьников умения учиться отводится познавательным результатам, находящимся в составе метапредметных результатов, являющихся теми мостами, которые соединяют все предметы [4]. Познавательные УУД подразумевают достижение нескольких результатов, например:

-                      сформированность общеучебных универсальных действий (формулирование учениками познавательной цели, поиск и выделение необходимой информации, структурирование знаний и др.);

-                      познавательных логических действий (осуществление анализа объектов с выделением существенных и несущественных признаков, осуществление синтеза, проведение сравнения, сериации и классификации по заданным критериям, обобщение, установление причинно-следственных связей, установление аналогий и др.) и умений ставить и решать задачи и проблемы.

Анализ умственного развития и психических процессов у младших школьников, представленный в работах Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, Л. И. Божович, П. Я. Гальперина [4; 5; 6; 9], показал, что в период младшего школьного возраста развитие мышления является определяющим для умственного развития в целом. Поэтому именно в этот период познавательные логические УУД, являющиеся базовыми операциями мышления, в большей степени, чем ранее или в последующие годы, должны стать предметом овладения младшими школьниками [8].

Содержание познавательных универсальных учебных действий школьника представлено в таблице 2.

Таблица 2.

Содержание познавательных универсальных учебных действий

школьника

Общеучебные действия	Знаковосимволические действия	Логические действия	Действия постановки          и решения проблем
самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели; поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в	моделирование; преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную	анализ объектов с целью выделения признаков; синтез; сравнение; сериация; классификация	формулирование проблемы; самостоятельное создание             способов решения             проблем творческого   и поискового
том числе и при помощи компьютерных средств; структурирование знаний; осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме; выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;	предметную область	объектов; установление причинноследственных связей; построение логической цепи	характера
рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результата деятельности; смысловое чтение		рассуждений; доказательство; выдвижение гипотез      и       их обоснование

 

Основываясь на возрастных особенностях умственного развития младших школьников, рассмотрим особенности формирования логических УУД у младших школьников.

Анализ объектов с выделением существенных и несущественных признаков у младших школьников имеет два уровня сформированности. Первый - эмпирический, когда анализ связан с разложением целого на элементы. При этом путём сравнения выделяют общие черты явлений и предметов. Второй уровень - теоретический. Это анализ, связанный с выделением в некотором целом его единиц [24]. 

Исследование В. В. Давыдова, направленное на определение уровня анализа объектов у младших школьников показало, что работа с ними по экспериментальным программам в существенно большей степени способствует развитию у них теоретического анализа, чем обучение с использованием обычных программ. Учащиеся, усвоившие общий способ действия путём специального обучения, проявляют затем большую самостоятельность при решении новых задач, чем учащиеся, которые усвоили этот способ, приходя к нему через частные случаи и образцы. По мнению автора это происходит потому, что в экспериментальном обучении для детей более отчётливо выступает сам путь абстрагирования существенных отношений, процесс их происхождения, при этом учащиеся не только усваивают специально формируемые у них абстракции, но и овладевают общим способом их построения. В обычном обучении детьми обобщаются лишь отдельные частные случаи, не выделяется в них исходное существенное отношение [9].

Познавательное логическое УУД «проведение сравнения, сериации и классификации по заданным критериям» состоит из отдельных операций. Операция «сравнение» у младших школьников имеет особенности. Изначально младшие школьники при сравнении легко выделяют различия. Затем постепенно выделяется и сравнивается сходство, причём вначале яркие и броские признаки, в том числе и существенные. Первоклассники обычно перечисляют все особенности одного предмета, потом другого. Им ещё трудно составлять план для последовательного сравнения общих и различных свойств. Л. И. Румянцевой был сделан вывод, что операция сравнения быстрее формируется у более успевающих школьников. Исследования С. Ф. Жуйкова позволили выделить две группы учащихся, у которых процесс сравнения протекал по-разному [13]:

1)                 группа неполного процесса сравнения (дети замечали только признаки различия и не отмечали ни одного признака сходства),

2)                 группа полного процесса сравнения (дети вычленяют как признаки сходства, так и признаки различия).

У первой группы фиксация выделенных деталей объекта была случайной, не происходило осмысливание объекта в целом, сравнение носило поэлементный, аналитический характер.

У второй группы процесс сравнения носил обобщающий, синтетический характер. Сопоставимый результат объединялся по смыслу, восприятие объекта было целостным. Ученики разделились на группы и в других отношениях, это зависело от того:

1)                насколько знакомы были детям сравниваемые объекты;

2)                насколько чётко выделены в них отдельные признаки (элементы

рисунка, мелкие детали, чёткость и т. п.);

3)                каков сюжет картинки: абстрактный или конкретный;

4)                каков уровень понимания соответственного материала.

В исследовании было выявлено, что, как правило, успешно учатся дети, у которых уровень выполнения операции сравнения достаточно высок. Понимание сюжета картинки давало возможность школьнику проводить сравнение с выделением главного, существенного. По результатам эксперимента был сделан вывод, что у младших школьников можно и необходимо более интенсивно развивать умственную операцию сравнения [7].

Формированию у младших школьников операции сериации предшествует формирование операциональных группировок, образующихся к 7-8 годам или несколько раньше. В этом возрасте происходит открытие транзитивности, которая лежит в основе дедукции вида A=B, B=C, следовательно, А=С; или А<В, В<С, следовательно, А<С. Научившись осуществлять сериацию объектов подобно указанным отношениям, младшие школьники легко проводят сериации из двух или более наборов, члены которых взаимно соответствуют друг другу [17].

Обобщение у детей в дошкольном возрасте осуществляется в форме непосредственного восприятия, оно не является полным, т. к. в нём элементы существенных признаков объектов смешаны с несущественными. Содержанием обобщения являются внешние, броские признаки. У младших школьников обобщение осуществляется чаще всего в виде представлений, которые, хотя и являются внешними качествами предметов, обеспечивают достаточную полноту и точность при выполнении задач, требующих опознания, классификации и систематизации предметов [10]. В начальных классах обобщение характеризуется осознанием только некоторых признаков, т. к. ученик ещё не может проникнуть в сущность предмета. Вначале ребёнок, анализируя отдельные случаи или решая какие-то задачи, не поднимается на пути индукции до обобщении, отвлечённые умозаключения ему ещё не даются. В дальнейшем младший школьник при действии с предметом в результате лично накопленного опыта может сделать правильные индуктивные умозаключения, но ещё не умеет переносить их на аналогичные факты. Наконец, умозаключение делается им на основе знания общетеоретических понятий. Младшему школьнику дедуктивное умозаключение даётся труднее, чем индуктивное. Умение делать дедуктивный вывод развивается в несколько этапов. Сначала частное связывается с общим, не отражающим существенных связей. Затем, усвоив общие выводы, дети объясняют на их основе частные случаи, которые непосредственно наблюдают. И, наконец, окончательно усвоив вывод, могут объяснять разные факты, в том числе и не встречавшиеся в их опыте ранее.

Переход в область обобщения позволяет осуществить операцию, важную для всей учебной деятельности - классификацию. С помощью этой операции у младших школьников происходит распределение предметов и явлений по группам в зависимости от сходства и различия их друг с другом. Правильность и полнота классификации зависит от точности и полноты выделения существенных признаков понятия. Умение классифицировать предметы и явления развивает в начальных классах новые сложные формы собственно умственной деятельности, которая постепенно отчленяется от восприятия и становится относительно самостоятельным процессом работы над учебным материалом, процессом, приобретающим свои особые приёмы и способы.

Среди познавательных универсальных учебных действий особое место занимают знаково-символические действия. К знаково-символическим действиям относят такие умения, как кодирование и декодирование информации, умение использовать наглядные модели, чертежи и схемы, и другое. Для формирования знаково-символических универсальных учебных действий в качестве метода обучения может быть использован метод моделирования. В период начального образования основным показателем развития знаково-символических универсальных учебных действий становится овладение моделированием. Обучение по действующим программам любых учебных предметов предполагает применение разных знаково-символических средств (цифры, буквы, схемы и др.), которые, как правило, не являются специальным объектом усвоения с точки зрения их характеристик как знаковых систем. Использование разных знаково-символических средств для выражения одного и того же содержания выступает способом отделения содержания от формы, что всегда рассматривалось в педагогике и психологии в качестве существенного показателя понимания учащимися задачи. Из разных видов деятельности со знаково-символическими средствами наибольшее применение в обучении имеет моделирование. Более того, в концепции развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова моделирование включено в учебную деятельность как одно из действий, которое должно быть сформировано уже к концу начальной школы. Анализ философской литературы показал, что в моделировании выделяется несколько этапов: выбор (построение) модели, работа с моделью и переход к реальности.

Применение модели в процессе преподнесения учебного материала, работы обучающихся с моделью, предполагает построение модели с помощью специальных знаков, изучение модели, экстраполяцию (перенос полученных данных на область знаний об исходном объекте), запись контекста моделирования (условия времени и места, материально-технические средства) с помощью специальных символов. При этом модели могут быть различны: теоретическая и эвристическая, трансляционная, конструктивная, проектирующая. Это зависит от того, на что направлено применение моделирования как метода обучения: на привлечение внимания обучающихся к предмету или явлению в реальных условиях; на работу с моделью какого-либо предмета или явления; на упрощение решаемой задачи. Возможность применения метода моделирования для формирования знаково-символических универсальных учебных действий разнообразна.

Аналогичные       этапы          (компоненты)       входят        в        состав учебного моделирования:

-                      предварительный анализ текста задачи;

-                      перевод текста на знаково-символический язык, который может осуществляться вещественными или графическими средствами;

-                      построение модели;

-                      работа с моделью;

-                      соотнесение результатов, полученных на модели, с реальностью (с текстами).

Каждый компонент деятельности моделирования имеет свое содержание со своим составом операций и своими средствами, которые согласно психологическим исследованиям должны стать самостоятельным предметом усвоения.

Одним из приемов анализа, который ведет к пониманию текста, является выделение смысловых опорных пунктов текста, которые способствуют построению структуры текста. В общей деятельности моделирования действие анализа является подготовительным этапом для осуществления действия перевода и построения модели. Перевод текста на знаково-символический язык делает обозримыми связи и отношения, скрытые в тексте, и способствует тем самым поиску и нахождению решения. Эффективность перевода текста определяется видом используемых знаково-символических средств. Поскольку перевод текста на знаково-символический язык нужен не сам по себе, а для получения новой информации, то в процессе перевода должны учитываться требования, предъявляемые к выбору и характеристикам знаковосимволических средств.

Построение модели. Работа с моделью. Вынесение во внешний план элементов задачи и их отношений настолько обнажает связи и зависимости между величинами, что иногда перевод сразу ведет к открытию решения. Однако во многих задачах перевод текста на язык графики является только началом анализа, а для решения требуется дальнейшая работа со схемами. Именно здесь возникает необходимость формирования у учащихся умения работать с моделями, преобразовывать их. При этом необходимо иметь в виду, что уровень графической подготовки при построении модели и работе с ней (согласно психологическим исследованиям) определяется главным образом не степенью владения учеником техникой выполнения графического изображения, а тем, насколько он готов к мысленным преобразованиям образно-знаковых моделей, насколько подвижно его образное мышление.

Работу с моделью можно вести в двух направлениях:

-          достраивание схемы, исходя из логического выведения, расшифровки данных задачи;

-          видоизменение схемы, ее переконструирование.

Соотнесение результатов, полученных на модели, с реальностью (с текстом). Моделирование осуществляется для того, чтобы получить новые данные о реальности или ее описании, поэтому необходимым моментом деятельности моделирования является соотнесение результатов с текстом. Из практики известно, что учащиеся после решения задачи так или иначе проверяют свои ответы для доказательства того, что они удовлетворяют условиям и требованиям задачи. Принципиально важным при проверке ответов решения задачи для деятельности моделирования является не столько выявление правильности (точности), сколько соотнесение данных, полученных на модели, с ее описанием в тексте. Поскольку перевод текста на знаковосимволический язык, приводящий к построению модели, является важным этапом решения задач и вместе с тем вызывает наибольшие трудности у учащихся, рассмотрим его более подробно.

Существует два варианта построения моделей:

Материализация структуры текста задачи с помощью использования знаково-символических средств для всех его составляющих в соответствии с последовательностью изложения информации в задаче. Завершающим этапом построения модели при этом способе будет символическое представление вопроса задачи. Созданная модель текста дает возможность выделить отношения между компонентами задачи, на основе которых находятся действия, приводящие к ответу на вопрос.

Материализация логической схемы анализа текста задачи, начиная с символического представления вопроса и всех данных (известных и неизвестных), необходимых для ответа на него. В такой модели фиксируется последовательность действий по решению задачи. При первом варианте моделирования текста задачи могут быть использованы самые разные знаковосимволические средства (отрезки, ионические знаки и др.).

При этом каждое из данных задачи представляется в виде отдельных конкретных символов. При втором варианте моделирования наиболее удобными являются графы (простейшие математические модели). Последовательность операций решения в виде графа вытекает из более общих схем, в которых отражаются основные отношения между данными задачи. Поскольку такого типа модели представляют конечный результат ориентировки в тексте задачи, то для их построения необходимо владение умением осуществлять полный анализ текста, выделять все компоненты (объекты, их величины, отношения между ними и др.). При создании различного типа моделей очень важно определить, какая информация должна быть включена в модель, какие средства (символы, знаки) будут употребляться для каждой выделенной составляющей текста, какие из них должны иметь одинаковую символику, а какие – различную. В процессе построения модели и работы с ней проводится анализ текста и его перевод на математический язык: выделяются известные и неизвестные объекты, величины, отношения между ними, основные и промежуточные вопросы.

Особое значение имеет моделирование для формирования общего приема решения задач как универсального учебного действия, которое осуществляется в рамках практически всех учебных предметов.

 

Выводы по первой главе

 

Таким образом, рассмотрение сущностных характеристик, состава, а также внешнего и внутреннего строения познавательных универсальных учебных действий позволяет выделить ряд особенностей данного вида универсальных учебных действий. Во-первых, формирование познавательных универсальных учебных действий имеет тесную связь с возрастными психологическими особенностями и возможностями учащихся. Во- вторых, формирование познавательных универсальных учебных действий младшего школьника определяется содержанием учебных предметов.

Младший школьный возраст является сензитивным периодом для формирования познавательных универсальных учебных действий, так как все виды деятельности, в том числе и учебная, в этом возрасте способствуют развитию познавательной сферы. Внимание, память, воображение, восприятие приобретают характер большей произвольности. Ребенок осваивает способы самостоятельного управления ими. Более того, в умственном плане осваиваются классификации, сравнения, аналитико-синтетический тип деятельности, действия моделирования, становящиеся предпосылками формирования в будущем учебно-познавательной компетентности. Метод моделирования в современной школе выступает как основа развития таких познавательных универсальных учебных действий, как логические, включая кодирование и декодирование информации, систематизацию и структурирование знаний, перевод с устного языка на язык символов и знаков, формирование системного мышления, выработку вычислительных навыков. 

 

ГЛАВА 2. ПРИКЛАДНЫЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ  ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СТАНДАРТА НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

 

2.1. Результаты создания и апробации механизма формирования

познавательных универсальных учебных действий у младших школьников в условиях реализации  федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования в МАОУ СОШ №148(филиал)  г.Челябинска

 

В целях создания и апробации механизма формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школьников в условиях реализации  федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования в МАОУ СОШ №148 (филиал) г.Челябинска был проведен эксперимент.

Цель исследования: практически проверить эффективность формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школьников в условиях реализации  федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования.

Задачи исследования:

1.      Определить диагностический инструментарий исследования.

2.      Апробировать в психолого-педагогической практике показатели, критерии и уровни эффективности формирования познавательных универсальных учебных действий.

3.      Экспериментальным путем проверить эффективность формирования познавательных универсальных учебных действий.

4.      Проанализировать результаты экспериментальной работы.

В        соответствии        с        задачами    нашего        исследования,      на основе теоретического анализа функций и направлений развития интереса к обучению учащихся 2 класса нами была определена критериальная база исследования.

Творческая группа учителей под руководством к.п.н., профессора МГППУ М. Р. Битяновой. разработала и апробировала систему диагностических заданий с учётом следующих особенностей, которую мы использовали в своей работе [18]:

-                      изучение уровней сформированности ряда учебных действий как универсальных - на базе нескольких предметных областей (берутся определённые учебные действия, и смотрятся через несколько предметных областей через одинаковые типажи заданий, что позволяет отследить уровень развития учебных действий через все предметы и увидеть, насколько эти действия сформированы как универсальные);

-                      осуществление системности и преемственности в мониторинговых заданиях на разных этапах обучения (системность и преемственность в мониторинге позволяет увидеть динамику развития данных действий у учащихся на протяжении нескольких лет);

-                      определение роли и места конкретного предмета в развитии познавательных УУД (каждый предмет имеет своё место в формировании того или иного учебного действия, поэтому при анализе мониторинговых исследований необходимо учитывать место каждого предмета в формировании данного действия);

-                      взаимовлияние УУД и ЗУН (практика работы показала, что для объективного оценивания достижений учащихся в учебном процессе важно изучение и уровня сформированности УУД, и степени овладения предметными знаниями, их взаимовлияния);

-                      учет психолого-возрастных особенностей учащихся при разработке инструментария (это позволяет дифференцировать мониторинговые задания под те УУД, которые формируются и развиваются именно в этот возрастной период);

-                      уровневый подход к оценке достижений учащихся (согласно этому подходу за точку отчёта принимается не «идеальный образец», а фиксируется необходимый для продолжения образования опорный уровень учащихся, который в дальнейшем позволяет отследить последующую динамику развития). Мониторинг выполняет следующие функции:

-                      диагностическую (отслеживание уровня развития познавательных УУД как отдельного ученика, так и в целом по классу);

-                      оценочную (оценка эффективности существующих УМК для развития познавательных УУД учащихся и оценка эффективности педагогической деятельности по решению задач развития учащихся).

Мониторинг качества обучения на уровне ученика организуется на основе диагностических методов по этапам:

1                    этап - стартовая диагностика (на входе в 1 класс)

Стартовая диагностика (предварительный контроль) в первых классах основывается на результатах мониторинга общей готовности первоклассников к обучению в школе и результатах оценки их готовности к изучению данного курса. Эти показатели определяют стартовые условия обучения детей, которые необходимо учитывать в текущем оценивании. Частичное или даже полное отсутствие у ребенка отдельных умений, низкий уровень социального развития указывают на необходимость индивидуальной коррекционной работы с ребенком. В дальнейшем стартовая диагностика может использоваться в любом классе перед изучением тематических разделов курса для выявления уровня готовности каждого учащегося к усвоению нового материала. Оцениваемые УУД: действия, направленные на определение своего отношения к поступлению в школу и школьной действительности; действия устанавливающие смысл учения. Методика «Беседа о школе»

(модифицированная методика Т. А. Нежновой, А. Л. Венгера, Д. Б. Эльконина).

2                    этап - входная диагностика (начало учебного года и начало изучения тем)

Цель входной диагностики - оценка уровня сформированности предметных знаний, умений, навыков и способов деятельности, необходимых для качественного усвоения программного материала. Входная диагностика должна проводиться в каждом классе (2-4) в начале учебного года (сентябрь).

3                    этап - текущая диагностика (в ходе изучения программного материала)

Цель текущей диагностики - систематический анализ процесса формирования планируемых результатов по предмету, стимулирование учебного труда обучающегося. Учитель оценивает надежность сформированности способов действий, выявляет динамику развития учащихся, намечает пути повышения успешности обучения отдельных учащихся. Такой подход к организации контроля учебных достижений обучающихся позволяет учителю оценить эффективность применяемой технологии и методики обучения, при необходимости внести изменения в организацию учебного процесса. С целью выявления уровня сформированности смыслообразования можно использовать «Шкалу выраженности учебно-познавательного интереса», также провести оценку уровня сформированности целеполагания, уровня сформированности учебных действий, уровня сформированности действий контроля и действий оценки. На основании результатов текущей диагностики заполняется Лист индивидуальных достижений «Лесенка достижений» на каждого учащегося. В текущем оценивании используются как субъективные или экспертные методы (наблюдения, самооценка и самоанализ и др.), так и объективизированные методы, основанные, как правило, на анализе письменных ответов и работ учащихся, результатов тестирования.

4                    этап - промежуточная диагностика (в конце каждого года обучения)

Цель промежуточной диагностики - оценка уровня сформированности предметных знаний, умений, навыков и универсальных учебных действий, необходимых для продолжения обучения в следующем классе. Представляет собой тестирование, контрольные работы по предметам и комплексные работы на межпредметной основе.

5                    этап - итоговая диагностика (в конце 4 класса)

Цель итоговой     диагностики         -        оценка        уровня        сформированности предметных знаний, умений, навыков и универсальных учебных действий, необходимых для продолжения обучения в основной школе. Представляет собой итоговые контрольные работы по русскому языку и математике и комплексные работы на межпредметной основе.

Для мониторинга представляется очень важным вопрос о периодичности проведения измерений, поскольку процессы, которые определяют изменчивость показателей, имеют разную динамику. Некоторые показатели, например, развитость психических познавательных процессов, имеют очень слабую динамику, и их измерение имеет смысл производить один раз в несколько лет. Другие, например, удовлетворенность учебным процессом или мотивация обучения, изменяются очень быстро. Поэтому в конце учебного года необходимо проведение повторной диагностики сформированности школьной мотивации, определение сформированности самопознания и самоопределения, сформированности УУД.

Мониторинг сформированности познавательных универсальных учебных действий у учащихся осуществляется на основе метода наблюдения. Практика психолого-педагогических исследований показывает, что наблюдение является наиболее приемлемым методом диагностики, так как позволяет дать целостное представление о формирующейся учебной деятельности школьников. Данная методика проведения мониторинга основывается на подходах к оценке уровня сформированности учебной деятельности, обобщенных в работе А.Г. Асмолова. Оцениваемые показатели учебной деятельности отражают требования к сформированности универсальных учебных действий учащихся начальной школы Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (утвержден и введен в действие 01.01.10. приказом Минобрнауки России от 6 октября 2009 г. № 373 (зарегистрирован Минюстом России 22 декабря 2009 г. № 15785).

Процедура проведения диагностического исследования:

1.                  Учителя самостоятельно заполняют сводную таблицу по классу.

2.                  Объектом наблюдения являются особенности отношения учеников

к учебному материалу, их поведение и деятельность в самых различных учебных и внеучебных ситуациях и обстоятельствах. При этом процесс наблюдения ограничивается группой учащихся - не более 5 человек.

3.                  Опираясь на естественно накопившуюся сумму впечатлений о характере учебной активности учеников, педагог сопоставляет их с описанием представленных уровней сформированности познавательных универсальных учебных действий (см. таблицу 1). Процесс наблюдения за учащимися всего класса осуществляется в течение нескольких дней.

4.                  Каждому уровню соответствует свой балл: низкий уровень - 0, средний уровень - 1, высокий уровень - 2. Таким образом, каждому показателю из группы познавательных УУД (общеучебных, логических, постановка и решение проблем) присваивается свой балл. Затем определяется средний балл по каждой группе УУД путем деления суммы баллов по всем показателям группы на число этих показателей. Результаты округляются до десятой доли. Баллы по частным и общим (всей группы) показателям заносятся в таблицу (см. таблицу 2) по каждому ученику (соответственно его порядковому номеру по журналу).

5.                  В последней графе таблицы по каждому общему (по группе УУД) и частному показателю УУД указывается средний балл по классу.

Таблица 3 Показатели сформированности познавательных универсальных учебных действий для 2 класса

 

УУД		Уровни сформированности			Диагностика
		высокий	средний	низкий
П о з н а в а	Общ еуче бные	Выполняет самостоятельно	Выполняет самостоятельно, но допускает ошибки. Выполняет задания репродуктивного характера	Самостоятельно не может работать с текстом или допускает много ошибок при работе с текстом	Наблюдение. Опрос. Контрольные задания

 

 

т е л ь н ы е	Логи ческ ие	Умеет анализировать устанавливает закономерност и,           пробует предложить альтернативны е          варианты решения различных задач	Умеет анализировать устанавливает закономерности, но делает с ошибками. Требуется             больше времени          на выполнение подобных заданий.	Низкая             скорость мышления. Проблемы с анализом и выделением закономерностей	Тест «Логические закономерности»
	Пост анов ка и реще ние проб лем	Делает самостоятельно	Делает частично самостоятельно , частично с помощью	Делать самостоятельно не может	Самостоятельные и             практические работы. Творческие задания

 

Список методик для мониторинга познавательных УУД [15]: 

1 Задания на группировку.

Каждый ученик получает девять карточек, на каждой из которых записана одна из формулировок.

1.                  Дай определение этой геометрической фигуре.

2.                  Подумай, являются ли данные выражения уравнениями.

3.                  Определи, является ли этот текст задачей.

4.                  Положи полоски рядом и определи, какая из них длиннее.

5.                  Найди большую по площади фигуру методом наложения.

6.                  Определи, являются ли отрезки равными.

7.                  Закончи таблицу, сохраняя те же закономерности.

8.                  Определи порядок и вставь пропущенное число.

9.                  Посмотри на предыдущие числа в ряду и запиши три последующих числа.

Он должен распределить их на три группы в зависимости от способа действия, к которым они относятся: сравнение, установление закономерности, подведение под понятие.

Затем ученик письменно объясняет, почему он распределил их именно таким способом.  

В качестве правильного выполнения заданий мы рассматривали группы, состоящие хотя бы из двух заданий, относящихся к одному способу (при отсутствии посторонних включений и наличии адекватных обоснований).

2 Задания с решениями.

Также для оценки качества действий мы использовали и задания с решениями. Основой для их создания послужили текстовые задачи (со схемами), которые позволяют оценить качество таких универсальных учебных действий, как знаково-символическое моделирование и анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных).

Здесь нас интересовало, усвоено ли учащимися составление схем к задачам именно как средство их решения. Для этого были сконструированы задачи, при решении которых предложенные схемы могли быть применены как адекватно, так и неадекватно. Именно способы и особенности учета схем при решении задач были диагностируемыми показателями качества. Для получения диагностических задач мы переформулировали тексты типовых задач из учебников на задачи с недостаточными данными, добавили к текстам провоцирующие наглядные элементы и предложили ученикам решить задачи.

Приведем примеры задач и схем.

Задача 1. Собрали урожай овощей — помидоров и огурцов. Огурцов оказалось на 20 кг больше, чем помидоров. Сколько всего собрали овощей?

Задача 2. В первом мешке на 8 яблок больше, чем во втором, а во втором — на 2 больше, чем в третьем. Сколько яблок в трех мешках?

Результаты диагностики по задачам на группировку представлены на рис.

1.

40%

35%

30%

25%

20%

15%

10%

5%

0%

Справились с заданием                  Не справились с      Частично справились с заданием  заданием

 

Рис. 1. Результаты диагностики по задачам на группировку

 

Количественный анализ диагностики показывает, что даже среди лучших учащихся много школьников, имеющих недостаточное качество сформированных в обучении способов действий.

Качественный анализ письменных обоснований выполненной группировки показал, что они распределяются на три группы, отчетливо показывающие ориентировку школьников при подборе однотипных заданий. Первая группа включает в себя правильные группировки с адекватным обоснованием. Например, ученики писали, что, действуя по одним формулировкам, надо «Сравнить все данные фигуры», «Искать равную величину», «Измерить, потом сравнить» или «Тут везде нужно определить, является ли это тем, о чем спрашивают, или чем-то иным» и т.п. Вторая группа обоснований содержала указания на конкретное сходство выбранных текстов, повторяющиеся слова, одинаковые названия предметов или действий, например, ученики писали так: «Про длину», «Треугольники, квадратики, кружочки»,    «Слово определи» и        т.п.    Третью       группу        составили бессодержательные обоснования, приведенные в основном к расширенным или бессвязным группировкам: «Здесь все одинаково», «Они похожи», «Здесь надо сделать и записать» и т.п.

Выявленная ориентировка учащихся на материал и повторяющиеся слова как на основания группировок позволяет говорить о том, что в ходе формирования           изучаемых качеств       действий     допускалось         закрепление несущественных, сопутствующих условий выполнения действия в качестве существенных.

Результаты диагностики по заданиям с решениями представлены на рис.

2.

40%

35%

30%

25%

20%

15%

10%

5%

0%

 

Рис.2. Результаты диагностики по заданиям с решениями

 

Количественные результаты диагностики показывают, что и в данном случае многие учащиеся, знания которых по математике оцениваются как хорошие или отличные, не проявляют необходимого качества действий.

Анализ решений выявил три группы учащихся.

В первую группу входят учащиеся, проявившие в своих решениях и обоснованиях весь комплекс качественных свойств. В их решениях зафиксирована (в том или ином виде) недостаточность (неопределенность) условий. Они писали, например, что задачу «невозможно решить, потому что не хватает данных, хотя бы сколько в одном мешке», и демонстрировали решения с использованием заложенной в задаче возможности получить ответ в общем виде. Признаками таких решений были указания на возможную множественность конкретных ответов, на зависимость ответа от конкретных условий, перечисление ряда ответов, составление и формул с переменными.

Например, решение задачи 2 у них было таким: а + 2 + а + 2 + 8 + 2 = 3а + 12.

Во вторую группу входят ученики, в ориентировочной основе которых закрепились несущественные признаки условий и типовые шаблонные способы. Это проявилось в решениях, демонстрирующих произвольные (неадекватные) манипуляции с цифрами, взятыми из условия и схемы. Такие ученики решили задачу 2 следующим образом:

1)                8 + 2 = 10 (ябл.);

2)                10 : 2 = 5 (ябл.); 3)          10 - 5 = 5 + 2 = 7 (ябл.); 4) 10 + 5 + 7 = 22 (ябл.).

У учеников этой группы просматривались попытки составить конкретное решение (в целом или частично соответствующее условию), дать конкретный ответ с очевидным использованием чисел, приведенных в условиях задач и на схемах. Они записывали следующие решения: 60 + 20 = 80 (для задачи 1); 8 + 4 + 2 = 14 (для задачи 2).

Учащиеся третьей группы давали ответы типа «Не знаю», «Не могу решить», «Не понял, как решается», что свидетельствует об отсутствии обобщенности и сознательности усвоенных действий.

Проявившиеся в решениях и комментариях особенности сложившейся ориентировочной основы действия выявили ее конкретные недостатки: шаблонность усвоенных способов действий, некритичное использование схемы как иллюстрации к тексту задачи.

Итоговый уровень сформированности познавательных универсальных учебных действий у младших школьников в условиях реализации  федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования представлен на рисунке 3.

 

Рис. 3. Итоговый уровень сформированности познавательных универсальных учебных действий у младших школьников в условиях реализации  федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования

 

В целом по результатам диагностики уровень сформированности познавательных универсальных учебных действий у младших школьников в условиях реализации  федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования у более, чем 40% учащихся 2 классов – низкий.

В целях нормализации выявленных уровней сформированности познавательных универсальных учебных действий у младших школьников в условиях реализации  федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования мы использовали цикл занятий на развитие познавательных универсальных учебных действий по постановке и решению проблем.

Согласно программе проектирования универсальных учебных действий в начальной школе познавательные «универсальные учебные действия по постановке и решению проблем» включают в себя «действия по формулированию проблемы» и «действия по самостоятельному созданию способов решения проблем творческого и поискового характера» [8].

Формирование познавательных универсальных учебных действий постановки и решения проблем у младших школьников, может осуществляться с опорой на ряд дидактических условий [19]:

-                      построение содержания учебного задания на личностно-значимом материале;

-                      использование системы заданий, адекватных содержанию и логике интеллектуального развития ребенка в младшем школьном возрасте»;

-                      опора на «сензитивность» младшего школьного возраста для выдвижения гипотез;

-                      создание ситуации эмоциональной активации младшего школьника.

Рассмотрим реализацию дидактических условий в процессе формирования познавательных универсальных учебных действий постановки и решения проблем и проиллюстрируем их конкретными примерами.

Реализация первого дидактического условия «построение учебного задания на личностно-значимом материале» предусматривает ориентацию на социально-психологическую сферу развития ребенка, которая и обуславливает развитие когнитивных способностей. Следовательно, реализация данного дидактического условия потребует использования заданий, в основе которых лежит «обращение» к субъективному опыту ребенка, конструирование проблемных ситуаций, построенных с учетом удовлетворения личных потребностей ребенка; заданий типа «понаблюдай, а затем опиши», «сравни собственное описание с описанием ученого, своего одноклассника»; разъяснение посредством примера, организация дидактических игр [6]. Примеры некоторые из перечисленных составляющих дидактического условия представлены в приложении. 

В реализацию второго дидактического условия - «использование системы заданий, адекватных содержанию и логике интеллектуального развития ребенка в младшем школьном возрасте» мы включаем систему заданий, способствующих формированию умения «видеть» и «решать проблемы», умения формулировать вопросы при решении проблемной ситуации, умения делать выводы и умозаключения. Примеры заданий, способствующих реализации второго дидактического условия представлены в приложении.

В качестве третьего дидактического условия определили «сензитивность» младшего школьного возраста для выдвижения гипотез, так как выдвижение гипотез - важный мыслительный процесс, обеспечивающий проблемный поиск, способствующий осуществлению творческой деятельности. Наиболее успешно навык формируется в младшем школьном возрасте вследствие повышенной способности младшего школьника к фантазированию, невероятным решениям поставленных проблем.

Реализация четвертого дидактического условия, заключающегося в создании ситуаций «эмоциональной активации» основывается на том, что для младшего школьника первостепенно важно удовлетворение потребности эмоционального насыщения в образовательном процессе начальной школы за счет организации собственной внутренней эмоциональной деятельности [20]. Создание «ситуаций эмоциональной активации» может предусматривать использование типовых заданий, представленных в приложении:

Таким образом, формирование познавательных учебных действий постановки и решения проблем у младших школьников осуществляется в процессе реализации дидактических условий, к которым относятся: личностнозначимое содержание учебного задания, использование системы заданий, адекватных содержанию и логике интеллектуального развития ребенка в младшем школьном возрасте, опора «сензитивность» младшего школьного возраста для выдвижения гипотез, создание ситуаций эмоциональной активации младшего школьника.

В рамках реализации выделенных дидактических условий занятия проводились с октября по декабрь 2014 года.

По результатам исследования была проведена повторная проверка.

Итоговый уровень сформированности представлен на рисунке 4.

                            60%                                                                      55%

50%

40%

30%

20%

10%

0%

                                                     Высокий                             Средний                             Низкий

 

Рис. 4. Итоговый уровень сформированности познавательных универсальных учебных действий у младших школьников в условиях

реализации  федерального государственного образовательного стандарта

начального общего образования по результатам формирующего эксперимента

 

В целом за счет внедрения в образовательный процесс дидактических условий удалось значительно повысить уровень сформированности познавательных универсальных учебных действий у младших школьников в условиях реализации  федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования.

 

Выводы по второй главе

 

Таким образом, в рамках проведенной у 25 учащихся 2 класса в МАОУ СОШ №148 (филиал) г.Челябинска диагностики сформированности познавательных универсальных учебных действий было выявлено наличие низкого уровня у более, чем 40% учеников. В целях приведения уровня сформированности познавательных универсальных учебных действий младших школьников в соответствие с требованиями федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования были сформированы дидактические условия формирования познавательных универсальных учебных действий  младших школьников. Данные условия внедрены в учебный процесс исследуемых классов. По итогам реализации дидактических условий в системе обучения учащихся 2 класса МАОУ СОШ №148 (филиал) г. Челябинска были отмечены положительные изменения, включающие снижение низкого уровня сформированности познавательных универсальных учебных действий у младших школьников и значительный рост числа учащихся с высоким уровнем сформированности познавательных универсальных учебных действий.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Поэтапное внедрение в образовательный процесс учебных заведений России новых образовательных стандартов уже сегодня заставляет педагогов среднего и старшего звена задуматься о необходимости иного подхода к организации обучения школьников. Новые образовательные стандарты нацелены на развитие личности учащихся, которое обеспечивается через целенаправленное формирование универсальных учебных действий. Овладение учащимися универсальными учебными действиями создает возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения, то есть умения учиться.

В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает «умение учиться». В более узком значении этот термин можно определить как совокупность способов действия, а также связанных с ними навыков учебной работы, обеспечивающих школьнику способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.

В Стандарте УУД сгруппированы в четыре основных блока: личностные; регулятивные; познавательные; коммуникативные; установлены требования к личностным, метапредметным и предметным результатам освоения обучающимися основной образовательной программы. Понятие «познавательные универсальные учебные действия» входит в состав метапредметных результатов, наравне с регулятивными и коммуникативными. 

В «Фундаментальном ядре общего образования» к УУД относят личностные; ориентировочные действия; конкретные способы преобразования учебного материала; коммуникативные действия; в то же время в составе видов УУД выделяют личностный; регулятивный (включающий также действия саморегуляции); познавательный; коммуникативный». Определяются смысловые границы понятия, предлагается авторское определение познавательных универсальных учебных действий.

Во второй главе исследования нами представлены результаты применения сформулированных дидактических условий формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школьников в условиях реализации  федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования в МАОУ СОШ №148 (филиал) г.Челябинска. 

В рамках первичной диагностики были сформированы критерии оценки уровня сформированности познавательных универсальных учебных действий у младших школьников и проведена диагностика на 25 учащихся 2 класса МАОУ СОШ №148 (филиал) г. Челябинска. По итогам диагностики был сделан вывод о наличии достаточно высокой доли учащихся (43%) с низким уровнем сформированности познавательных универсальных учебных действий.

На втором этапе исследования реализовывалось применение сформированных дидактических условий для развития познавательных универсальных учебных действий младших школьников.

По итогам формирующего этапа была проведена повторная диагностика, показавшая высокую эффективность выделенных дидактических условий для формирования познавательных универсальных учебных действий младших школьников.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ И ЦИТИРУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

 

1.                  Об образовании в Российской Федерации: Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 31.12.2014) // Собрание законодательства РФ. – 2012. –№53 (ч. 1). - ст. 7598.

2.                  Об     утверждении        и        введении     в        действие     федерального

государственного образовательного стандарта начального общего образования (Зарегистрировано в Минюсте России 22.12.2009 N 15785): Приказ Минобрнауки России от 06.10.2009 N 373 (ред. от 29.12.2014) // Бюллетень нормативных актов федеральных органов исполнительной власти. – №12. –

22.03.2010.

3.                  О концепции модернизации российского образования на период до 2010 года : приказ Министерства образования Российской Федерации от 11.02.2002 г. № 393 [Электронный ресурс] // Образование и наука. Нормативноправовое регулирование образовательной деятельности в РФ. – М. : Информационные системы и технологии, государственная академия инноваций, 2006.

4.                  Безусова, Т.А. Особенности развития познавательных универсальных учебных действий средствами некорректных задач [Текст] / Т.А. Безусова // В сборнике: Возможности образовательной области "Математика и информатика" для реализации компетентностного подхода в школе и вузе материалы Международной научно-практической конференции: в 2 частях. Соликамский государственный педагогический институт; составитель Т.В. Рихтер. –  2013. –  С. 71-74.

5.                  Елисеева, Д.С. Исследовательские действия в системе познавательных универсальных учебных действий младшего школьника [Текст] / Д.С. Елисеева // Наука Красноярья. –  2013. –  № 2 (07). –  С. 98-118. 

6.                  Елисеева, Д.С. Педагогические возможности креативной образовательной среды как фактора формирования познавательных универсальных учебных действий младшего школьника [Текст] / Д.С. Елисеева // В мире научных открытий. –  2014. –  № 11.6 (59). –  С. 2242-2258.

7.                  Елисеева, Д.С. Познавательные универсальные учебные действия младшего школьника как педагогический феномен [Текст] / Д.С. Елисеева //

Вестник      Южно-Уральского      государственного      университета.       Серия:

Образование. Педагогические науки. –  2014. –  Т. 6. –   № 4. –  С. 16-26.

8.                  Еник, О.А. Педагогические условия формирования познавательных универсальных учебных действий у детей младшего школьного возраста

[Текст]  / О.А. Еник // В мире научных открытий. –  2014. –  № 3.1 (51). –  С. 676-688.

9.                  Камалеева, А.Р. Проектная деятельность как средство формирования познавательных универсальных учебных действий младших школьников

[Текст] / А.Р. Камалеева // Путь науки. –  2014. –  № 3 (3). –  С. 73-83.

10.             Кольцова, И.В. Условия формирования у учащихся познавательного универсального учебного действия систематизировать учебный материал [Текст] / И.В. Кольцова // В книге: технологии построения систем образования с заданными свойствами Материалы V-й Международной научно-практической конференции. МГГУ им. М.А. Шолохова. Москва, 2014. –  С. 230-232. 

11.             Кольцова, И.В. Формирование у школьников познавательного универсального учебного действия - систематизация учебного материала (истории 6 класс) [Текст] / И.В. Кольцова // Современная система образования: опыт прошлого, взгляд в будущее. –  2014. –  № 3. –  С. 126-129. 

12.             Мамедова, Л.В. Формирование познавательных универсальных учебных действий младших школьников на уроках окружающего мира [Текст] / Л.В. Мамедова // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. –  2013. –  № 7. –  С. 183-184. 

13.             Михайлова, М.А. Особенности формирования познавательных логических универсальных учебных действий у младших школьников [Текст]  / М.А. Михайлова // Сборники конференций НИЦ Социосфера. –  2014. –  № 43.

–  С. 127-131.

14.             Павлова, В.В. Диагностика качества познавательных универсальных учебных действий в начальной школе [Текст] / В.В. Павлова // Начальная школа. –  2011. –   № 5. –  С. 26-31. 

15.             Павлова, Г.А. Формирование у учащихся познавательных универсальных учебных действий посредством освоения предметной информации [Текст]  / Г.А. Павлова // Биология в школе. –  2013. –  № 4. –  С. 34-36. 

16.             Петрова, И.В. Педагогические условия формирования познавательных универсальных учебных действий / И.В. Петрова // Казанская наука. –  2012. –  № 4. –  С. 323-325. 

17.             Попов, А.Ю. Диагностика познавательных аспектов универсальных учебных действий в средней школе / А.Ю. Попов // Научное мнение. –  2013. –  № 5. –   С. 158-163. 

18.             Савчук, А.А. Мониторинг сформированности познавательных универсальных учебных действий в начальной школе / А.А. Савчук  // Мир современной науки. –  2014. –  № 4 (26). –  С. 21-31.

19.             Смирнова, Т.И. Возможности реализации субъектно-деятельностного подхода к процессу формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школьников [Текст] / Т.И. Смирнова  // Вестник Псковского государственного университета. Серия: Социально-гуманитарные и психолого-педагогические науки. –  2014. –  № 5. –  С. 350-352. 

20.             Смирнова, Т.И.   Формирование     у        младших    школьников

универсальных познавательных учебных действий постановки и решения проблем / Т.И. Смирнова // Герценовские чтения. Начальное образование. –  2014. –  Т. 5. –  № 3. –  С. 29-34. 

21.             Смыгалина, Н.В. Деятельность учителя по созданию условий для формирования познавательных универсальных учебных действий у школьников на уроках географии / Н.В. Смыгалина // Современная система образования: опыт прошлого, взгляд в будущее. –  2014. –   № 3. –  С. 150-152.

22.             Хнычкина, Е.Е. Познавательные универсальные учебные действия и их оценка - стратегия развития учителя [Текст] / Е.Е. Хнычкина  //

Муниципальное образование: инновации и эксперимент. –   2014.  –  Т. 4. С. 18-

20. 

23.             Чопова, С.В. Проблемы формирования познавательных универсальных учебных действий в профильной школе [Текст]  / С.В. Чопова // Образование. Наука. Научные кадры. –  2013. –  № 3. –  С. 83-85. 

24.             Чуланова, Н.А. Нормативный контекст определения «познавательные универсальные учебные действия» [Текст]  / Н.А. Чуланова // Современные проблемы науки и образования. –   2014. –   № 6. –  С. 860. 

25.             Шамсрахманова, У.К. ТРИЗ-технологии как средство формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школьников [Текст] / У.К. Шамсрахманова // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. –  2012. –   №

1. –  С. 324-325. 

26.             Шамсрахманова, У.К. Формирование познавательных универсальных учебных действий на уроках литературного чтения в начальной школе средствами ТРИЗ-технологии [Текст] / У.К. Шамсрахманова // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. –  2011. –  № 4. –  С. 310-312.

27.             Шигапова, Н.В. Проектная технология формирования познавательных универсальных учебных действий младших школьников (монография) [Текст] 

/ Н.В. Шигапова // Успехи современного естествознания. –  2014. –  № 10. –  С. 99-100.

28.             Яковлева, Ю.Е. Формирование познавательных универсальных учебных действий младших школьников в процессе организации семейных проектов [Текст]  / Ю.Е. Яковлева// Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. –  2014. –  № 4-2. –  С. 220-224. 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1 Построение учебного задания на личностно-значимом материале.

«Обращение» к субъективному опыту ребенка может быть реализовано с помощью использования дидактических упражнений «зоопарк» и «кто тяжелее, кто легче» при изучении темы «Измерение массы» на уроках математики в 1 классе начальной школы.

«Упражнение «Зоопарк»

Расставь животных (лисица, кролик, тюлень, заяц, белка, мотылек) в порядке увеличения их массы; в порядке уменьшения массы животных.

«Упражнение «Кто тяжелее? Кто легче?»

«Младшим школьникам демонстрируется баночка и вата.

-                      Что тяжелее?

Все дети сказали, что баночка тяжелее ваты.

-                      «Почему?» («Потому что баночка большая», «Потому что вата

легкая»)»

В процессе взвешивания выясняется, что баночка легче ваты, так как вата была скручена в рулон и поэтому оказалась тяжелее».

Приведем пример проблемной ситуации по теме «Старинные единицы длины» для 1 класса начальной школы.

«Жаба готовилась к свадьбе сына и «Дюймовочки». Невесте нужно было подвенечное платье. Жабе понадобилось для платья «Дюймовочке» две пяди белого ситца. Она попросила продавца отмерить ей 2 пяди ткани».

Сюжетно-ролевая игра «Магазин».

-                      Поиграем в магазин. Представьте себя в роли продавцов ситца. Сколько вам нужно отмерить ткани? (2 «пяди» ткани)

-                      Кто возьмет на себя роль продавца и будет отмерять ткань? (Дети сталкиваются с затруднением - не знают, сколько ткани нужно отмерить, дети формулируют проблемный вопрос: «Чему равна «пядь»?)

-                      Что нужно сделать, чтобы отмерить ткань? (необходимо знать, чему равна «пядь»)

Показ иллюстрации:

-                      По данной иллюстрации, объясните, чему равна 1 «пядь»?

-                      «Пядь» - это расстоянием между вытянутыми большим и указательным пальцами руки ( см. схему).

-                      Можем мы теперь отмерить необходимое количество ткани?

-                      Ткань неудобно измерять, необходимо сделать мерку.

-                      Расскажите, как будете изготавливать мерку?

1.                  Возьмите лист бумаги.

2.                  Приложите большой палец к краю листа, а указательный палец вытяните вправо.

3.                  Отмерьте расстояние, равное расстоянию от ногтя большого пальца до ногтя вытянутого указательного пальца.

4.                  Обозначьте расстояние с помощью карандаша черточками.

5.                  Вырежьте полученную мерку.

-                      По полученной мерке отрезаем необходимый кусочек ткани.

Измеряем ткань «пядями».

Проблема: у детей получились различные по длине отрезки ткани.

-                      Почему у вас получились разные отрезки ткани?

-                      Посмотрите на мою «пядь», она больше ваших «пядей», почему? («Результат различный, потому что у нас получились разные мерки»)

-Отрезали с помощью ножниц отмеренный кусочек ткани. Расстояние между вытянутыми большим и указательным пальцами руки у всех вас различны. Поэтому ваши отрезки получились различными. Следовательно, необходимо использовать единую мерку».

2 Использование системы заданий, адекватных содержанию и логике интеллектуального развития ребенка в младшем школьном возрасте.

Примеры заданий для развития умения решать проблемы:

-                      задание «посмотри на мир чужими глазами»;

-                      задание «продолжи рассказ»;

-                      задание «составь рассказ от имени другого персонажа»;

-                      «метод шести «думательных» шляп»;

-                      задание «сколько значений у предмета»; -          прием рисования «тема одна - сюжетов много»; -        задание «увидеть в другом свете».

Примеры заданий для развития умения формулировать вопросы:

-                      прием «задай вопросы тому, кто изображен на иллюстрации»;

-                      какие вопросы помогут тебе узнать новое о предмете, лежащем на

столе;

-                      исправление чьих-то ошибок вследствие постановки вопросов;

-                      определи загаданное слово; - отгадай, о чем спросили?

               Примеры заданий для развития умения делать выводы и умозаключения:    

-                      упражнение «на что похожи»; на поиск предметов, имеющих общие признаки; задание на называние предметов, которые одновременно обладают 2, 3, 4 признаками, например, являются твердыми и прозрачными; - задание «как люди смотрят на мир».

3         «Сензитивность» младшего школьного возраста для выдвижения гипотез.

В качестве примеров заданий для развития у младшего школьника стремления к выдвижению гипотез приведем следующие: «Что бы произошло, если бы волшебник исполнил три самых главных желания каждого человека на Земле?», «Представьте, что» (Например, представьте, что «люди стали в несколько раз меньше или больше, чем сейчас»); упражнения на обстоятельства: например, при каких условиях эти предметы будут очень полезными; при каких обстоятельствах эти предметы могут быть совершенно бесполезны или даже вредны?; упражнение «Найди возможную причину события» [24].

4         Создание ситуаций «эмоциональной активации».

•                      прием «градусник эмоций» на различных этапах работы над

•                      прием из ТРКМ « + » «-» «интересно» - работа с таблицей;

•                      использование карточек с изображением лиц, цветовое изображение эмоций для первоклассников;           

•                      использование     эмоционально-художественного      оформления

(иллюстраций, музыки);

•                      заполнение эмоционального экрана:

-                      мне было интересно...

-                      мне не понравилось...

-                      меня удивило....

-                      мне было безразлично при ...

-                      мне было трудно ;

• использование сюжетных заданий, направленных на проявление сопереживания, желания помочь персонажу.