Формирование
читательской компетентности при работе с эпосом на уроках литературного чтения у младших школьников
Учителя начальных классов
Бурмистрова Марина Николаевна,
Снежкина Наталья Витальевна
Система Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова
В начальной школе на уроках литературного чтения происходит формирование таких базовых компетенций, как общекультурной, информационной, коммуникативной. Отсюда вытекает актуальность реализации системно-деятельностного подхода.
Понять содержание
текста — главная и одновременно сложная задача, стоящая перед современным школьником. Текст является самой крупной единицей речи. Именно поэтому он рассматривается как дидактическая единица в методике преподавания литературы.
Читательская
компетентность - способность человека понимать и использовать тексты, размышлять о них и заниматься чтением для того, чтобы достигать своих целей, расширять свои знания и возможности, участвовать в социальной жизни.
Учителя начальной и основной школы отмечают следующие проблемы, с которыми многие школьники переходят из начальной школы в основную:
ñ снижение интереса к чтению;
ñ отсутствие понимания прочитанного;
ñ недостаточная сформированность устной и письменной речи.
Поэтому основными задачами становятся:
ñ создание условий для развития потребности
в чтении;
ñ поиск и использование наиболее эффективных форм организации учебной деятельности школьников;
ñ подбор и разработка
заданий, направленных на развитие читательской компетентность учащихся.
Все вышеизложенные задачи реализуются в курсе литературного чтения, разработанном Г.Н. Кудиной и З.Н. Новлянской (система Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова)
Основная цель этого курса: воспитание эстетически развитого читателя, формирование умения понимать позицию автора, развитие способности к собственному суждению о произведении.
Основой данного курса являются отношение «автор - художественный текст – читатель». Освоение этого отношения требует постоянной практической литературной деятельности детей не только в позиции читателя, но и в позиции автора. При этом и у автора и у развитого читателя эти позиции слиты с позицией критика (понимание всегда чревато оценкой) и позицией теоретика, так как создание и адекватное понимание художественного произведения невозможно без знания законов существования (возникновения, развития, изменения) содержательной художественной формы.
Процесс воспитания
читателя внутри данного курса обеспечивается двумя линиями обучения.
Одну линию обучения можно условно назвать «Читательская практика и детское творчество». Эта линия обучения должна обеспечить овладение учениками позициями автора, читателя, критика, теоретика.
Опишем подробнее основные позиции и виды работы, способствующие их становлению.
Позиция «читателя».
Ведущим видом работы, обеспечивающим становление позиции «читателя», выступает акцентное вычитывание, т.е. «вычерпывание» из текста определенных моментов, существенных для понимания авторской позиции. При таком способе работы учитель заранее «назначает» задачу вычитывания, но никогда, однако, не знает ее исчерпывающего решения. Акцентное вычитывание - путь не только к пониманию авторской позиции, но и к осознанию и становлению собственной позиции читателя.
Постепенно
эту работу следует переводить в форму индивидуального письменного сочинения, соответствующую определенным литературно-критическим жанрам. Ученики, выражая свои читательские мнения, становятся уже не только читателями-критиками, но и авторами-критиками. В начальной школе такие сочинения имеют форму свободного читательского отзыва - «читательские мнения» и проводятся ближе к концу начальной школы.
Коллективное
обсуждение индивидуальных литературно-критических сочинений – следующий этап акцентного вычитывания. На этом этапе в ходе обсуждения сочинений читательские мнения детей корректируются: критики оценивают сочинения соучеников, помогают уточнить чье-то суждение, и тем самым выступают в позиции «соавторов» сочинения. Уроки-обсуждения совершенно необходимы и чрезвычайно важны для развития читательской деятельности. Именно на них благодаря вновь возникающей необходимости обращения к художественному тексту в поисках доказательных обоснований своих прочтений углубляется понимание текста, выявляются наиболее трудные для понимания моменты, оценивается допустимое и недопустимое в свободной интерпретации.
Выразительное чтение самих детей (наизусть или по книге) - это своеобразный отчет учителю, классу, себе самому о своем понимании текста, его интерпретация, практически выполняемая ребенком не только для себя, но и для других. Такую работу интереснее проводить в виде конкурса чтецов. Конкурсы наполняют смыслом традиционное требование - учить детей «выразительному чтению».
Проверка домашнего чтения играет большую роль, так как, во-первых, проводимая на уроке работа с текстом часто требует от детей предварительного его прочтения; во-вторых, с рядом текстов, предлагаемых для чтения дома, работа на уроке не проводится совсем. Основной формой проверки служит письменный фронтальный опрос детей: учитель задает ряд вопросов по прочитанному тексту, а каждый ребенок записывает свой ответ.
Позиции «автора».
Наряду с работой «автора-критика», которая как бы «вырастает» из позиции «читателя-критика» и приобретает самостоятельное значение при создании сочинений литературно-критических жанров (о чем было сказано выше), в данном курсе выделяются и два других самостоятельных вида авторской работы, соответствующих двум другим видам литературной деятельности – художественной и публицистической.
Позиция «автора-художника».
Собственный
писательский опыт обогащает читателя пониманием авторских задач и замыслов, по-иному высвечивает для него процесс чтения. Более того, в каждом авторе представлен читатель: в той или иной мере автор ориентируется на будущего читателя, пытается посмотреть на свое произведение его «глазами», а читатель, творчески воссоздающий авторский принцип вúдения, как бы смотрит на мир «глазами» писателя, пытается слиться с ним.
Для введения младшего школьника в художественное творчество, с психологической точки зрения, есть все основания. Во-первых, у него развиты сюжетно-ролевая игра и игра-драматизация, в которой он - и автор, и герой, и актер. И если «включить» в эти игры «зрителя», то автор, сочиняющий и исполняющий роль «для себя», начнет ориентироваться на зрителя, задачи игры начнут меняться на художественно-коммуникативные. Во-вторых, младший школьник еще во многом «первооткрыватель»: ему присуще чувство новизны и удивления в отношении к окружающему миру. Эта «детская свежесть взгляда» роднит ребенка с художником и выступает как еще одна важная предпосылка для художественного творчества. И, наконец, он очень чувствителен к языку как к материалу литературы: у него развито «чувство языка» - ему небезразлично звучание, ритмичность, смысловые оттенки слова.
В начале обучения наблюдение
за реальностью проводится в форме коллективного этюда. Под руководством учителя класс решает общую творческую задачу: наблюдает за внешними признаками предметов и пытается представить возможный внутренний мир этих предметов на основе характерных внешних признаков. Здесь происходит реальное распределение позиций: «автор-художник» сочиняет, «читатель-критик» оценивает созданную картину мира и помогает ее совершенствовать.
Следующий этап – индивидуальная письменная работа - классное или домашнее сочинение. Завершающий урок - обсуждение детских сочинений, на котором «читатели-критики» оценивают работу «авторов-художников», учатся видеть удачи и неудачи, помогают сделать сочинение совершеннее. На уроках-обсуждениях ребенок развивается и как автор, и как читатель. Это достигается прежде всего потому, что критической оценке подвергается не творение взрослого, достигшего высот мастерства писателя, а работа сверстника, имеющего право на ошибку. К нему можно непосредственно обратиться с вопросами, сравнить замысел и результат, а сам автор может учесть мнение одноклассников.
Развитию художественного творчества детей во многом способствуют и игры-драматизации. Например, задача «разыграть» по ролям побасенку («Тит, иди молотить! - Живот болит. - Тит, иди щи хлебать! - А где моя большая ложка?») требует немалой творческой работы: надо представить себе ситуацию, понять характеры говорящих, возможные их отношения и т. п.
Позиция «публициста».
Существенным
условием развития детской публицистики в данном курсе выступает художественное творчество, в основе которого - выражение точки зрения автора, рассказчика и героев.
Работа над такими сочинениями
начинается сначала в коллективной форме, когда дети создают устные рассказы на близкие им темы: «Моя мама», «Моя любимая игрушка», «Мое любимое занятие» и т. д.
Обсуждение детских публицистических сочинений (как письменных, так и устных) строится особым образом. Если при обсуждении художественных и читательских (критических) сочинений основная задача - создание и понимание содержательной художественной формы, то обсуждение сочинений публицистического характера имеет своей задачей прежде всего сопоставление позиций «публицистов», их точек зрения на проблему.
В данном курсе перед детьми никогда не ставятся формально-языковые задачи, а содержательные никогда не носят отвлеченного обобщенно-безличного характера. Каждая тема сочинения должна быть личностно значимой для ребенка, а выбор формы совершает сам автор в соответствии со своей внутренней задачей, т.е. формальные задачи становятся средством решения содержательных задач.
Позиция «теоретика».
Главная задача теоретика - открытие закона художественной формы и способов создания художественного образа, которые служат средствами работы в авторской и читательской позициях. Иными словами, теоретические знания необходимы как условие развития практики разных видов литературной деятельности, совершенствование которой невозможно без определенного минимума литературоведческих знаний.
Знания по теории литературы
должны служить «теоретическим стрежнем» курса и в этом принципиальное отличие системы развивающего обучения Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова.
Теоретическое исходное отношение курса – «автор - художественный текст – читатель». Это отношение ориентирует учеников на воссоздание авторской точки зрения в процессе чтения и на выражение своей точки зрения в процессе авторства.
Введение понятий начинается
со второго класса, так как главная задача обучения первоклассников – пропедевтическая, т.е. подготовка детей к работе в позициях «читателя» и «автора».
Понятие «точка зрения» является теоретическим «стержнем» курса во втором классе.
Представление о «точке зрения» основывается прежде всего на допущении самой возможности существования разных точек зрения, возможности видеть один и тот же предмет по-разному. И в этом состоит главное затруднение детей, не подозревающих о существовании другой точки зрения, кроме собственной. Поэтому необходимо начать со столкновения разных точек зрения, желательно достаточно далеких друг от друга. Ярким проявлением такой отдаленности могут выступать для детей, например, точки зрения человека и животного.
Открытые детьми «секреты» и «загадки» искусства фиксируются
в схемах, которые закрепляют полученные знания в «чистом виде» и служат дополнительным средством усвоения
Практическое
овладение понятием «точка зрения» остается ведущей задачей для всех последующих лет обучения. Введение понятия «точка зрения» позволяет детям создавать и воссоздавать разные точки зрения героев, разное отношение к одному и тому же, разные мысли и чувства. Эта длительная и напряженная работа требует, в частности, и осознания ребенком целого мира эмоций, которые скрыты в нем самом и в произведениях искусства.
Теоретическим стержнем курса в третьем и четвертом классах является освоение художественного текста как содержательной формы. В третьем классе эта задача решается в ходе работы детей с целостной структурой постепенно усложняющихся малых жанров народного творчества: считалка, потешка, скороговорка, загадка, небылица, побасенка, пословица.
Движение «сквозь жанры» продолжается в четвертом классе: дети «открывают» законы построения протяжной песни, народной сказки, народной драмы. Овладение такими сложными жанрами устного народного творчества готовит их к работе с разными жанрами авторской письменной литературы.
Заканчивается обучение в начальной школе введением понятия «род литературы» (эпос, лирика, драма).
Таким образом, теоретические знания обеспечивают практическую работу в позициях «автора» и «читателя-критика» необходимыми средствами.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.