Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / История / Другие методич. материалы / Формирование опыта творческой деятельности у учащихся 6-8 классов на уроках биологии.
ВНИМАНИЮ ВСЕХ УЧИТЕЛЕЙ: согласно Федеральному закону № 313-ФЗ все педагоги должны пройти обучение навыкам оказания первой помощи.

Дистанционный курс "Оказание первой помощи детям и взрослым" от проекта "Инфоурок" даёт Вам возможность привести свои знания в соответствие с требованиями закона и получить удостоверение о повышении квалификации установленного образца (180 часов). Начало обучения новой группы: 24 мая.

Подать заявку на курс
  • История

Формирование опыта творческой деятельности у учащихся 6-8 классов на уроках биологии.

библиотека
материалов

ТЕМА РАБОТЫ: Формирование опыта творческой деятельности у учащихся 6-8 классов на уроках биологии.

Автор:Гимельфарб К. Ю. , Учитель БИОЛОГИИ, ХИМИИ .




Введение.

Актуальность:

Данная работа посвящена разработке системы творческих задач по биологии, и реализация возможности применения данного материала в средне образовательных учреждениях .


Предмет: Формирование опыта творческой деятельности у учащихся 6-8 классов .

Цели: Построение и применение систем творческих задач по биологии.

Задачи:

1. Изучить методику построения творческих задач.

2. Выявить особенности преподавания творческих задач по органической химии.

3. Провести опытно - экспериментальную работу с помощью собственной программы по построению творческих задач по биологии .

4. Дать основные рекомендации по обучению детей решению творческих задач.








Системы построения творческих задач.


Творческая задача - это задача которая имеет неординарный подход к решению. Задача которая может быть решена сразу -не является творческой .


Для успешного формирования у учащихся опыта творческой деятельности необходимы критерии подбора задач, целесообразных для решения каждым школьником. Для разработки таких критериев использовано положение о необходимости формирования при обучении химии гармоничного опыта творческой деятельности. Сформированный индивидуальный опыт можно считать гармоничным, если учащийся решил ряд разнообразных задач.

Творческие задачи, как и любые другие задачи по естественнонаучным дисциплинам, можно подразделить на экспериментальные и теоретические. Без привлечения эксперимента творческий процесс организовать сложно. Прежде всего, это связано с тем, что экспериментальные задачи для учащихся более привлекательны, а творчество, как уже говорилось, невозможно без большого желания решать задачу. Экспериментальные задачи предпочтительнее еще и потому, что открывают большие возможности сравнительно быстрой экспериментальной проверки идеи, а это оказывает существенное влияние на самоорганизацию и саморазвитие творческого процесса. Если у ученика появилась идея, в правильности которой он уверен, но ее невозможно проверить экспериментально, то творческий процесс затухает, а задача считается решенной. Оценка же правильности идеи учителем негативно сказывается на самоорганизации и саморазвитии творческого процесса.

Решить творческую задачу на уровне идеи недостаточно, нужно довести ее до экспериментального воплощения. Если идею оказывается невозможно реализовать экспериментально (опыт не получается), то ученик ее отвергает и приступает к поиску новых идей.


Способность к выявлению проблем обусловлена обостренным, во многом интуитивным чувством противоречия между сложившимися представлениями о сущности какого-то явления (предмета) и имеющимися фактами, а также между свойствами различных предметов и возможностями их использования. От того, насколько учащиеся способны увидеть проблему и уяснить ее сущность, зависит успех решения задачи. Поэтому способность к выявлению проблем можно рассматривать в качестве важного компонента опыта творческой деятельности.

Способность к сотрудничеству - важное для творчества качество личности. Умение сформулировать свою мысль, вникнуть в суть предложения товарища, аргументировано критиковать свои и чужие идеи способствует выработке оригинального решения. Это связано с тем, что при формулировании идеи учащиеся лучше ее понимают. Кроме того, каждый ученик индивидуально воспринимает и оценивает условие задачи, свои идеи и предложения товарища. Сотрудничество в процессе творчества позволяет составить более полное представление о проблеме и направлениях ее решения.

Мотивация творчества определяет появление у ученика желания решать творческие задачи и может быть обусловлена интересом к той или иной науке, необходимостью подготовки к будущей профессии. На мотивацию оказывает влияние мнение одноклассников, родителей и учителя. Немаловажен мотив самоутверждения. У изучающих школьный предмет по углубленной программе этот мотив достаточно распространен: часто они решают творческие задачи, чтобы проверить себя и утвердиться в правильности выбора предмета для углубленного изучения. Мотивацию творчества также существенно повышает удовлетворение от решения творческих задач.

Следующие составляющие опыта творческой деятельности, наряду с особенностями мотивации, определяют индивидуальный социальный опыт как опыт научного (в частности, химического) творчества.

При решении творческих задач возникновение у учащихся затруднений закономерно, в противном случае данная задача не является для них творческой. Однако затруднения, непреодолимые самостоятельно, влияют на творческий процесс разрушительно: ученик теряет интерес к задаче и пытается уйти от решения. Оказание помощи ученикам при возникновении именно таких затруднений — важное направление работы учителя.

Проведенные исследования в этой области позволили выделить ряд затруднений, обусловленных различными причинами: личностные, интеллектуальные и информационно-исполнительские.

Личностные затруднения вызваны низкой мотивацией решения задач, отсутствием целеустремленности, ситуацией неопределенности, заниженной или завышенной самооценкой, а также непониманием того, что неудачи связаны с их личностной позицией. Затруднения этого типа могут проявляться в том, что ученик высказывает неуверенность в успехе или, пытаясь уйти от решения, настаивает на том, что задача для него недоступна. Были случаи попыток уйти от решения в резкой форме. Некоторые ученики даже обвиняют учителя в том, что он дал им, мягко говоря, неудачную задачу и просто не хотят ее решать. Причем, активно отрицательное отношение к творческим задачам, как ни парадоксально, отмечалось среди сильных учащихся.

Таблица 1. Рекомендации учителю по оказанию помощи учащимся при возникновении у них затруднений личностного характера




Причины возникновения затруднения


Содержание помощи учителя

Отсутствие опыта поиска решения в ситуации неопределенности

1. Разъяснение, что при решении творческих задач часто приходится действовать в условиях неопределенности.

2. Личностная поддержка.

Низкая мотивация

1. Подбор интересных задач.

2. Разъяснение наиболее важных и интересных моментов в условии задачи.

3. Объяснение важности приобретения опыта творческой деятельности.

Заниженная или завышенная самооценка

1. Разъяснение, что причина неудач кроется в неправильных представлениях о собственных способностях.

Установка на быстрое решение, или ожидание помощи учителя

1. Подбор доступных задач.

2. Разъяснение, что решение творческих задач требует большого труда.

3. Обоснование необходимости научиться преодолевать трудности при решении творческих задач.

4. Беседа о важности самостоятельного поиска решения.


При возникновении личностных затруднений полезно разъяснить учащимся, что решение творческих задач требует серьезных волевых усилий. Это можно проиллюстрировать примерами из истории науки и техники, свидетельствующими о большом упорстве ученых и изобретателей. Важно поддержать уверенность ученика в своих силах. Иногда для этого достаточно подтвердить, что он располагает необходимыми для решения задачи знаниями, одобрить первые попытки поиска.

Ученикам, проявляющим резкое отношение к задаче, следует разъяснить важность умения преодолевать трудности, а также привести примеры того, как такие задачи решали учащиеся, пользующиеся среди товарищей высоким авторитетом. Такую помощь учащимся можно определить как культивирование личностной рефлексии, так как она сводится к организации процесса осмысления учениками своей личностной позиции (см.: таблицу 1).

Кроме того целесообразно подбирать задачи, вызывающие у учеников живой интерес, обсудить с ними условие задачи, выделить неординарные моменты, подчеркнуть практическую важность решения поставленной проблемы.

Интеллектуальные затруднения возникают, когда учащиеся оказываются не в состоянии осмыслить и переосмыслить свое понимание условия задачи, суть предлагаемых идей, оценить их перспективу и продолжить поиск новых идей. На осмыслении причин неудач зачастую бывает полезно разъяснение учителем некоторых эвристических приемов, вскрывающих им общие закономерности развития творческого процесса. На основании опыта организации творческого процесса был выделен следующий ряд эвристических приемов:

  1. Прежде чем решать задачу, нужно хорошо проработать ее условие. Часто полезно представить условие в форме схемы.

  2. Не нужно боятся, что для решения задачи не хватит знаний (их всегда можно пополнить). Зачастую недостает не знаний, а умений их использовать.

  3. Не следует останавливаться на первой пришедшей в голову идее. Творческое решение, как правило, рождается в ходе длительной работы, поэтому первая идея редко бывает оригинальной.

  4. В ходе творческого поиска необходимо попытаться предложить как можно больше вариантов решения, а затем отобрать среди них наиболее целесообразные.

  5. Полезно фиксировать (записывать в тетрадь) все пришедшие в голову идеи, а затем их оценивать.

  6. Нужно бояться не столько предложения плохой идеи, сколько утраты хорошей.

  7. Оригинальная идея часто сначала воспринимается как недостойная внимания.

  8. Необходимо оценивать не только достоинства, но и недостатки предложенных решений. Идеальных решений, как правило, не бывает.

  9. Хорошая идея — еще не решение задачи. Необходимо идею реализовать экспериментально.

  10. Если экспериментально идею реализовать трудно, значит она не так хороша, как кажется.

  11. Наиболее ценится простое решение проблемы.

  12. Если долго не удается найти решение, значит следует расширить область поиска идей, т.е. следует искать новые подходы к проблеме.

  13. Если кажется, что задача решена, не следует останавливаться, может быть, можно найти другое, более оригинальное решение.

  14. Полезно прочитать условие уже решенной, на ваш взгляд, задачи. Может быть, в ходе решения не все учтено.

Затруднения учащихся нередко обусловлены неумением совершать общеинтеллектуальные операции. Так, ученики могут предложить несколько идей решения, а оценить их перспективность оказываются не в состоянии. В этом случае нужно помочь учащимся найти критерии сравнения. Бывают ситуации, когда ученики не видят, что среди предложенных идей многие имеют общие моменты или, что одна идея представляет собой частный случая другой. В таких ситуациях следует помочь учащимся разглядеть в своих идеях общие и отличительные черты. Такого рода помощь учащимся может быть определена как обучение общеинтеллектуальным операциям.














Практические аспекты описания творческих задач.


результаты опытно- экспериментального применения творческих задач.

Творческий процесс педагоги обычно связывают с получением нового результата. Если ученик сконструировал новый прибор или синтезировал вещество, с которым ранее не сталкивался, значит он занимался творчеством. Однако новый прибор может быть выполнен по подробным чертежам, а вещество получено по подробной методике. То есть новый результат учащимся может быть получен репродуктивным путем. В связи с этим, сам факт получения нового результата для характеристики творчества явно недостаточен. Необходимо учитывать и некоторые процессуальные характеристики творчества.

Феномен творчества относится к наиболее сложному проявлению человеческого мышления, поэтому его изучение имеет многоаспектный характер. Из всего большого спектра аспектов для настоящей работы актуальны три. Первый аспект связан с исследованием качеств творческой личности, второй – с выявлением особенностей творческого процесса и разработкой соответствующих теоретических моделей, третий – с созданием условий необходимых для творческого развития школьников.

Исследование феномена творчества началось с анализа воспоминаний ученых, изобретателей, полководцев, художников, поэтов и других личностей, творческий потенциал которых не вызывает сомнений, а также с целенаправленного изучением особенностей их мышления. Так, известный математик А.Пуанкаре при характеристике творческих математических способностей, утверждал, что они ни в какой мере не сводятся к возможности человека рассматривать большое число комбинаций и удерживать их в памяти. Иначе все хорошие математики были бы хорошими шахматистами. Ученый отмечал, что он сам не способен совершить без ошибки даже сложение. Хорошего же математика отличает “...интуитивное чувство математического порядка, которое позволяет угадать гармонию и скрытые соотношения...” .

Точка зрения о том, что творческие способности не сводятся к эрудиции, получила распространение среди психологов и педагогов. Так, Ф.Ю. Левинсон-Лессинг (1923 г.) подразделил ученых, как пишет Я.А.Пономарев , на мало продуктивных эрудитов – “ходячих библиотек” и творчески продуктивных ученых, не отягощенных избытком оперативных знаний, обладающих мощно развитой фантазией и блестяще реагирующих на всякого рода намеки. Таким образом, уже в начале ХХ века был сделан вывод о том, что простой информированности и хорошей памяти еще не достаточно для творчества. Для творчества необходима интуиция и образное мышление.

Изучение качеств творческой личности было продолжено. Б.А.Фролов выявил особенности мотивации творца. Он утверждает, что творческую личность отличает высокий уровень мотивации проведения исследований. Причем, на первых этапах формирования личности нередко доминирует мотив самоутверждения, который затем переходит (или дополняется) в мотив, связанный с интересом проведения исследований и в мотив получения удовлетворения от творчества и, нередко, от обучения учеников.

Американский психолог Г.Я.Розен попытался подвести итоги исследований качеств творческой личности и его мышления. В результате он привел следующий перечень выявленных у ученых и изобретателей качеств: незаурядная энергия; находчивость, изобретательность; познавательные способности; стремление к обладанию принципами (закономерностями); гибкость; способность легко приспосабливаться к новым фактам и обстоятельствам; упорство; настойчивость; независимость; способность к сотрудничеству; интуиция; способность удивляться, приходить в замешательство при столкновении с новым и необычным; восприимчивость по отношению к новому опыту; способность легко преодолевать умственные границы и перегородки; способность уступать, отказываться от своих теорий; способность отбрасывать несущественное и второстепенное; уверенность в условиях неопределенности; терпимость к неясности, к двусмысленности, неопределенности и другие качества.

Прежде всего, следует отметить статьи И.Н.Семенова и С.Ю.Степанова , в которых оценены перспективы исследований, осуществляемых с различных методологических позиций. Так, в психологии выделяется четыре основные методологии проводимых исследований: естественнонаучная, инженерно-технологическая, гуманитарно-культорологическая и системно-структурная. И.Н.Семенов и С.Ю.Степанов приходят к выводу о том, что для психологии творчества естественнонаучная методологическая ориентация была доминирующей в начале ХХ-го века. В исследованиях того времени, ставших классическими, пытались установить основные механизмы продуктивного мышления. Так, было установлено, что главным объективно необходимым условием, при котором мыслительный процесс приобретает свойство продуктивности, является проблемная ситуация, возникающая при решении задачи. В ряде исследований в качестве основного условия психолого-педагогического воздействия на естественное протекание мышления с целью его развития выделяется подбор для испытуемых поступательно усложняющихся проблемных заданий. В других исследованиях предпринимались попытки активного вмешательства в естественный процесс творческого мышления с помощью эвристических приемов решения задач. Авторы статьи отмечают, что в рамках работ данной ориентации достичь значительного повышения эффективности творческого процесса удавалось не всегда. Это связано с тем, что процедуры психолого-педагогического воздействия носили частный характер. Они влияли на мыслительный процесс лишь через варьирование внешних факторов его протекания, внутренняя процессуальная его сущность оставалась вне поля зрения.

Рассмотрим современные модели творческого процесса, характерные для психологических исследований естественнонаучной методологической ориентации. В результате обобщения проведенного анализа концепций мышления С.Ю.Степанов выделяет три основных типа модельно-графического отображения мыслительного процесса: линейно-этапный; графо-блочный; структурно-уровневый. За внешним различием автор выделяет одно общее свойство, реализованное как принцип построения самих моделей. Мысль от момента своего разворачивания и в процессе развития рассматривается как бы монофонической, одноголосой, хотя и качественно изменяется в соответствии с этапом (1-й тип моделей), либо с операциональным и предметным “шагом” (2-й тип моделей), либо с уровнем своего осуществления (3-й тип моделей). Автор показывает, что на базе третьего типа моделей имеются возможности полифонического отображения мышления, т.е. мышления, которое разворачивается и развивается одновременно на нескольких иерархических и взаимообусловленных уровнях. В статье показывается перспективность разработки полифонической модели мышления, которая, по мнению автора, больше соответствует реальности.

Одной из современных и признанных учеными структурно-уровневых моделей является концептуальная модель Я.А.Пономарева. Она построена на основе широкого экспериментального материала. Ученый выделяет четыре фазы творческого процесса: произвольного логического поиска; поиска интуитивного решения (на этой фазе господствует образный строй мышления); перехода бессознательного в сознательное; развития идеи, ее окончательное оформление и проверка (на этой фазе снова господствует логический строй мышления). В качестве основы психологического механизма творчества автор определяет взаимосвязь внешнего (предметного) и внутреннего (модельного) планов действий. Внутренний план действий (ВПД) важнейшая отличительная черта интеллекта человека от животных. В ходе исследования мышления в процессе решения задач Я.А.Пономарев выявил пять структурных уровней внутреннего плана действий (см. рис.1.). В процессе решения типовых задач интеллект реализует готовые логические программы. Однако, если задачи творческие, – картина существенно меняется. Как отмечает автор, провал избранной программы


Логическое

hello_html_1ae25ad1.gifhello_html_m42049876.gifhello_html_5eafec9.gifhello_html_m5ca6d55a.gifhello_html_mcc6db4a.gifV

Ihello_html_55e7a432.gifV

Ihello_html_m7df425d6.gifII

hello_html_m233063c7.gifII

hello_html_3d6467ea.gifI

Интуитивное

Рис.1. Структурно-уровневая модель творческого процесса по Я.А.Пономареву.


отбрасывает решающего на нижние структурные уровни организации интеллекта. Дальнейший ход решения оказывается постепенным подъемом по данным уровням, повторяющим смену типов поведения, характерного для каждого из этапов развития внутреннего плана действий.

В соответствии с концепцией Я.А.Пономарева, мышление есть единство интуитивного и логического. Организация этого единства включает в себя иерархию плавно переходящих один в другой структурных уровней . Ученый делает вывод, чрезвычайно важный для педагогов – формирование способностей детей к совершению внутреннего плана действий завершается в 10-12 летнем возрасте. Иными словами у подростков, приступающих к изучению химии, развитие интеллекта практически завершилось.

Я.А.Пономарев подводит итоги экспериментальным исследованиям условий возникновения интуитивного решения. Он делает вывод, что интуитивное решение возможно лишь в том случае, если ключ к нему (“подсказка”) уже содержится в неосознаваемом опыте. Однако, эта неосознаваемая “подсказка” оказывается неэффективна, если складывается до попыток решить задачу и, наоборот, становится действенной, если формируется вслед за попытками решить задачу, причем ее результативность возрастает, когда исчерпываются неправильные приемы решения задачи, но еще не гаснет поисковая доминанта. Испытуемым предлагалось решить две задачи. Одна относительно легкая задача являлась “подсказкой” для решения другой более трудной задачи, если испытуемый легкую задачу решал после неудачной попытки решить трудную задачу. Если же сначала решалась легкая задача, а затем трудная, то первая задача уже не влияла на решение второй.

Идеи Г.С.Альтшулера в целом разделяет А.Ф.Эсаулов (169). Однако он выступает против рассмотрения творчества как монотонно развивающегося процесса. Он выделяет целый ряд “логических элементов высокопродуктивного мышления” (эвристик): комбинирование объектов; перераспределение объектов; перестановка объектов; самопреобразование объектов. Процесс же поиска решения, с точки зрения автора, проходит на каждом цикле шесть основных стадий (см. рис. 2). Эти шестистадийные циклы последовательно надстраиваются друг над другом.

hello_html_m47495813.gif

Рис. 2. Модель циклообразной умственной деятельности по А.Ф.Эсаулову.


По мере усложнения ассоциативного строя на качественно отличных друг от друга уровнях умственной деятельности выявляется новое понимание формулировки задачи, которая создает базу для построения четырех усложняющихся “логических элементов” (эвристик). Представление А.Ф.Эсаулова о цикличности творческого процесса (в общем плане) использовалось в настоящей работе.

Как утверждают И.Н.Семенов И С.Ю.Степанов , эффект при формировании мыслительной деятельности в рамках подходов инженерно-технологической методологии достигается путем сведения творческой задачи к нетворческой за счет формирования способов анализа предметного содержания задачи преимущественно на первоначальном этапе понимания ее условия. Сам же процесс мышления оказывается лишенным основных характеристик, присущих творчеству – самостоятельности, внезапности, конфликтности (связанной с ощущением невозможности решения).

И.Н.Семенов показывает, что при построении концепции структурно-уровневой организации мышления в качестве системообразующего фактора выступает рефлексия, реализующая личностную обусловленность целостности мыслительного поиска и его саморегуляцию и саморазвитие (128). Рефлексия, в свою очередь неоднородна. Она дифференцируется на интеллектуальную и личностную (смысловую), а также при осуществлении поиска в условиях сотрудничества на коммуникативную и кооперативную . В исследованиях С.Ю.Степанова , В.К.Зарецкого и А.Б.Холмогоровой , проведенных под руководством И.Н.Семенова, выявлено большое значение личностной рефлексии.

Из построенной концепции И.Н.Семенов делает важный не только для психологических, но, и для педагогических исследований вывод о том, что приемы активизации решения творческих задач должны быть “направлены на культивирование у обучаемого субъекта личностной и интеллектуальной рефлексии и на обеспечение их оптимального взаимодействия с предметно- и операционально-содержательными компонентами мышления” . Этот теоретический вывод о приоритетном развитии рефлексии используется в настоящей работе.












2.2 Примеры творческих задач по биологии.

  1. У Королевской кобры (самой крупной ядовитой змеи в мире) длина ядовитых зубов достигает 3 - 4 см. От укусов погибают не только люди, но и такие крупные животные, как носороги и слоны... Конечно, кобру можно неделями не доставать из мешка или корзины, в которых обычно перевозят их ловцы, ведь она может долго обходиться без еды и воды. Но такая змея запросто прокусит мешок или корзину, и тогда ловцу грозит смертельная опасность. Как выходят из положения ловцы? Только не надо предлагать "бронированные" корзины - их в джунглях Индии просто нет...

  2. Бесконечная нить газопровода пересекает огромные пространства. Время от времени в трубе образуются микротрещины. Их важно быстро обнаружить. Строить дорогостоющие обнаружительные системы с многими тысячами датчиков? А можно ли сделать так, чтобы природа сама подсказывала место утечки газа?
    (Здесь возможно большое количество решений, среди которых учащиеся могут назвать и использование птиц - при такой постановке задачи это можно считать контрольным решением.)

Ещё один вариант условия:
Бесконечная нить газопровода пересекает огромные пространства. Время от времени в трубе образуются микротрещины. Их важно быстро обнаружить. Строить дорогостоящие обнаружительные системы с многими тысячами датчиков? А можно ли сделать так, чтобы природа сама подсказывала место утечки газа? Например, птицы слетались бы к аварийному месту, тем самым указывая его обслуживающему персоналу... Но природный газ не имеет запаха и птиц не привлекает. Как быть? (Контрольный ответ - добавка в газ привлекающего вещества.)

  1. На снимках, сделанных на цветное фото со вспышкой, зрачки глаз людей часто получаются красными. Это происходит, если их размер в момент съёмки достаточно велик. Тогда значительное количество света проникает в глазное яблоко и отражается от его насыщенных кровью внутренних тканей. Как быть?

  2. Рыба иглобрюх обитает на небольших глубинах Индийского океана. Тело ее усеяно многочисленными шипами - видоизмененной чешуей. Обычно иглы прижаты к телу, чтобы не мешать передвижению. Но в момент опасности рыба расставляет шипы в разные стороны. Как? Ведь мышцы иглобрюха для этого не приспособлены.

  3. Ответ: при возникновении опасности иглобрюх устремляется к поверхности воды и, заглатывая воздух в кишечник, превращается в раздутый шар. Шипы при этом приподнимаются и торчат в разные стороны. Рыба держится у поверхности, вверх брюшком, причем часть тела выступает над водой. В таком положении иглобрюх защищен от хищников как снизу, так и сверху. Когда минует опасность, иглобрюх выпускает воздух и тело его принимает обычную форму.

  4. Личинки жуков-щелкунов - злейшие враги растений. Ученые Эстонии предложили использовать ферромоны - концентраты запаха (половые привлекающие вещества). При испытаниях на полях оказалось, что одна ловушка, заряженная ферромоном, способна очистить от вредителя около 200 га посевов. Но что делать с жуками, попавшими в ловушку?

  5. Ответ: ферромоном побрызгали на петуха с местной птицефабрики. Жуки стали ползти к петуху. Курам только это и надо.

  6. Лошадь отгоняет насекомых - комаров, мошек,.. - своим хвостом. Но до головы хвостом не дотянешься. Как быть лошади?

  7. Ответ: лошади становятся так, чтобы отгонять своим хвостом мошек и от головы другой лошади. В коневодческой практике такие позы называют лошадиным флиртом.

  8. Почему гигантские киты питаются мельчайшим планктоном. А весят десятки тонн?

Ответ к задаче «Лентяи»

В сутки синий кит поглощает до 4 тонн планктона, для этого у него есть специальное приспособление – цедильный аппарат (так называемый китовый ус). С его помощью киты отфильтровывают пищу, не затрачивая энергию для поиска и погони за животными, поэтому быстро набирают вес.

Показ фрагмента фильма ВВС «Большие киты» о синих китах, их питании.

Таким образом, каждую творческую задачу характеризует целый ряд признаков разнообразия, что делает возможным индивидуальный подбор задач. При этом следует учесть успехи ученика при решении той или иной задачи, а также на сколько разнообразные задачи предоставлялись ранее.
























Заключение.

В этой работе я рассмотрел теоретическое представление о системе творческих задач по биологии. Основные аспекты, которой были:

1. Теоретические представления о системе творческих задач по биологии:

Творческая задача - это задача которая имеет неординарный подход к решению. Задача которая может быть решена сразу -не является творческой .

  • Понятие творческих задач из литературы.

  • Творческий процесс и его организация.

  • Требования к творческим задачам.

  • Система построения творческих задач.

2. Практические аспекты описания творческих задач :

  • Результаты опытно- экспериментального применения творческих задач.

При решении творческих задач личностный уровень обеспечивает: вовлеченность человека в ситуацию поиска решения; возникновение мотивации; организацию мышления через распределение усилий, обеспечения их сбалансированности в виде поддержания и активизации соответствующего интеллектуального, эмоционального, волевого и энергетического тонусов.



  • Способы применения творческих задач в школе (методические рекомендации).

В ходе работы были поставлены следующие задачи:

1.Изучить методику построения творческих задач.

2. Выявить особенности преподавания творческих задач по биологии.

4. Дать основные рекомендации по обучению детей решению творческих задач.


Литература.

1. Воронова Ю.С. ТРИЗ: творчество как наука // ЭКО. – 2004. – № 12. – С.140-157.

2.   Кричевец А.Н. О математических задачах и задачах обучения математике: некоторые проблемы математического моделирования и математического образования // Вопросы психологии. – 1999. – № 1. – С.32-41.

3.   Курганский А. Математическое моделирование движений: синергетический и когнитивистский подходы // Вопросы психологии. – 1999. – № 4. – С.75-86.

4.   Лебедева И.П. Математические модели как средство обучения // Педагогика. – 2004. – № 2. – С.11-19.

5.   Мостовая И., Угольницкий Г. Социальное пространство: эвристика математического моделирования // Социс. – 1999. – № 3. – С.21-27.

6.    Техническое творчество учащихся учеб, пособие для пед. ин-тов под ред. Ю. С. Столярова, Д. М. Комского. – М.: Просвещение, 2000. – 229 с.

7. Зинченко В.П. Живое знание.- Самара, 1998.

8. Маркушевич А.И. Размышления о судьбах учебника / Сборник «Проблемы школьного учебника»., М.: Про-свещение, 1974, С. 9-18.

9. Шваб Дж. Настольная книга для преподавателя биологии / Под общ. ред и предисл. Н.П.Наумова. М., «Про-свещение», 1974.


28


Краткое описание документа:

Актуальность:

Данная работа посвящена разработке системы творческих задач по биологии, и реализация возможности  применения данного материала в средне образовательных учреждениях .

 

Предмет: Формирование опыта творческой деятельности у учащихся 6-8 классов .

Цели: Построение и применение систем творческих задач по биологии.

Задачи:

 1. Изучить методику построения творческих задач.

 2. Выявить особенности преподавания творческих задач по органической химии.

 3. Провести опытно -  экспериментальную работу с помощью собственной    программы по построению творческих задач по биологии .

 4. Дать основные рекомендации по обучению детей решению творческих задач.

Автор
Дата добавления 13.01.2015
Раздел История
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров601
Номер материала 295990
Получить свидетельство о публикации

Выберите специальность, которую Вы хотите получить:

Обучение проходит дистанционно на сайте проекта "Инфоурок".
По итогам обучения слушателям выдаются печатные дипломы установленного образца.

ПЕРЕЙТИ В КАТАЛОГ КУРСОВ

Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх