Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Начальные классы / Другие методич. материалы / Формирование орфографической зоркости как один из способов достижения предметных результатов на уроках русского языка.

Формирование орфографической зоркости как один из способов достижения предметных результатов на уроках русского языка.



Осталось всего 4 дня приёма заявок на
Международный конкурс "Мириады открытий"
(конкурс сразу по 24 предметам за один оргвзнос)


  • Начальные классы

Поделитесь материалом с коллегами:

Введение.

Невероятно, но русские дети не умеют грамотно писать по- русски. Наши русские дети не любят русский язык именно из–за орфографии, а слезы из–за двойки и бесконечные красные исправления в тетради не прибавляют любви

Как научить грамотно писать – эта проблема всегда волновала учителей и ученых. Вероятно, недостаточная грамотность является следствием несовершенства методики обучения и учебных пособий. к «правописанию».

Мы не можем себе представить дом без фундамента. Фундамент – основание, служащее опорой для стен здания, и если он непрочный, то и все сооружение будет недолговечным. Так и начальная школа является базой, основой всего образования человека. Здесь важно все: качество, прочность, настроение, с которым входит в «храм науки» ребенок. У каждого здания свои особенности, свой фундамент. Так и каждый учитель интересен своими знаниями, находками, традициями.

Абсолютного и окончательного ответа на эти вопросы мы, наверное, не найдем никогда, но это вовсе не означает, что поиски истины следует прекратить. Наоборот, сейчас они актуальны как никогда ранее, свидетельство тому – появление довольно большого количества книг о русской орфографии и о методике её преподавания как в средней, так и в начальной школе, планируемые результаты освоения основных общеобразовательных программ начального общего образования ФГОСов.

Планируемые результаты освоения основных общеобразовательных программ начального общего образования сформулированы в основных образовательных программах. Требования к результатам – ведущая составляющая ФГОСов. Результаты освоения основных образовательных программ предполагают достижение предметных результатов, метапредметных и личностных. Требования, отражающие предметные знания-умения-навыки. Выпускник начальной школы в результате обучения должен освоить основное содержание изученных учебных предметов и овладеть способами учебно – познавательной деятельности. Требования расписаны по образовательным областям, изучаемым в начальной школе. В области гуманитарных предметов:

- освоить первоначальные знания о системе русского языка; овладеть элементарными способами анализа изучаемых явлений языка; быть способным выражать свои мысли в связном повествовании; владеть образностью и эмоциональностью устной и письменной речи. Планируемые предметные результаты освоения учебной программы по предмету «Русский язык» к концу четвёртого года обучения в области орфографии и пунктуации следующие:

  • осознавать место возможного возникновения орфографической ошибки;

  • подбирать приёмы с определённой орфограммой;

  • при составлении собственных текстов перефразировать записываемое, чтобы избежать орфографических и пунктуационных ошибок;

  • при работе над ошибками осознавать причины появления ошибки и определять способы действий, помогающие предотвратить её в последующих письменных работах.

  • применять общее правил написания: о –ё после шипящих в суффиксах существительных и прилагательных, в падежных окончаниях существительных и прилагательных, в корне слова, безударных окончаний имён прилагательных мужского , женского и среднего рода в единственном числе, а также окончаний множественного числа и способ их проверки;

  • применять правила правописания: безударные окончания имён существительных трёх склонений в единственном и множественном числе и способ их проверки, безударных личных окончаний глаголов 1 и 2 спряжения, суффиксов глаголов в прошедшем времени, суффиксов глаголов в повелительном наклонении;

  • использовать разные способы проверок орфограмм (путём подбора родственных слов, изменения формы слова, разбора слова по составу, определение принадлежности слова к определённой части речи, использование словаря);

  • определять (уточнять, проверять) правописание определяемых программой словарных слов по орфографическому словарю учебника;

  • определять и выделять на письме однородные члены предложения в бессоюзных предложениях и с союзами а, и, но.

Первым этапом решения орфографической задачи выступает умение увидеть орфограмму при письме, т.е. изначальное умение, обеспечивающее сознательное отношение к письму, мотивирующее обращение к правилу, к словарю. Орфографическая зоркость предполагает обнаружение орфограмм (процесс восприятия и осознания орфограмм) и определение их типа (классификация, дифференциация).

Восприятие включает в свой состав зрительные или слуховые, артикуляционные или моторные компоненты, процессы переработки полученной информации с выделением существенных признаков, их сопоставлением и созданием образа-представления на основе прежнего опыта. Процесс выделения опознавательных признаков проходит ряд ступеней. Сначала он носит развернутый характер во внешнеречевой форме. Словесное обозначение воспринимаемых признаков привлекает к анализу всю систему сложных языковых связей и позволяет отнести написание к определенной категории, т.е. узнать его. Затем этот процесс сокращается и приводит к мгновенному опознанию орфограммы на основе сложившегося ранее образа-представления.

Это означает, что в начале обучения ребенок узнает орфограммы с помощью последовательной проверки их признаков. После тренировки ученик уже не проверяет заданные признаки, а сразу опознает орфограмму, т.е. одномоментно, без последовательной фиксации её свойств.

Наши дети могут стать грамотными только тогда, когда учитель очень захочет этого сам. Когда вызовет в учащихся желание быть грамотным. Когда сможет предупредить ошибки. Потому что это намного легче и продуктивнее, чем исправлять их в ученических работах. Опыт показывает, что только систематическая работа по формированию орфографической зоркости учащихся может дать положительный результат, как при систематической тренировке умение видеть орфограмму автоматизируется и становится частью орфографического навыка.

Не секрет, что при изучении русского языка мы нередко встречаемся с такой ситуацией: дети как будто знают правило, правильно его формулируют, приводят примеры, соответствующие этому правилу, но, при написании диктанта или другой письменной работы, нарушают его, допускают ошибки. Чтобы понять в чем здесь причина, надо проанализировать традиционную для школы ситуацию.

Урок русского языка. Ученик внимательно слушает, запоминает, читает, пишет, отвечает на вопросы учителя. Но не всегда такая работа способствует развитию его мыслительной деятельности. Вероятно, подобную работу ученика на уроке русского языка можно назвать пассивной или относительно пассивной. И давно всем известно, что подлинные знания и навыки приобретаются в процессе активного овладения учебным материалом, то есть активной познавательной деятельности – не просто учу, запоминаю то, что говорит учитель, а познаю, сам «добываю» знания.

Как известно, орфографическая грамотность должна закладываться в младших классах. Однако во время обучения в 1-4 классах у большей части детей она не формируется. Лингвисты, психологи, методисты подчеркивают зависимость результатов обучения орфографии от его первоначального этапа, от того, насколько развита у учащихся способность обнаруживать в словах места, которые нужно написать по правилам. Значит задача учителя – формировать орфографическую зоркость учащихся. Исследования показывают, что у детей, пришедших в 5 класс, процент видения орфограмм колеблется от 30 до 50%. Известно, что не только младшие школьники, но и многие выпускники школы не могут грамотно и безошибочно писать.

Таким образом актуальность данной проблемы обусловлена тем, что в реальной практике обучения орфографии в школе имеются серьёзные недостатки. Современное развитие педагогического процесса, которое неизбежно порождает новые ситуации и явления, требует теоретического и практического осмысления всем известной темы: «Формирование орфографической зоркости как один из способов достижения предметных результатов на уроках русского языка.».

Исходя из этого возникает противоречие:

- между потребностью или мотивацией к успешному обучению и несформированностью навыка орфографической зоркости у младших школьников.

Объектом исследования является процесс обучения русскому языку в начальных классах.

Предмет исследования: формирование навыка орфографической зоркости у младших школьников на уроках русского языка в начальной школе.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс упражнений по формированию навыка орфографической зоркости.

Данная цель состоит в определении методических условий для формирования навыка орфографической зоркости, в обобщении, апробации и систематизации наиболее рациональных методов, приемов работы по формированию навыка орфографической зоркости.

Гипотеза исследования: навык орфографической зоркости у младших школьников будет сформирован, если у учеников будет развит:

а) фонематический слух;

б) внимание;

в) восприятие.

Цель и гипотеза исследования определили следующие задачи:

1. изучить состояние исследуемой проблемы в теории и обосновать понятийный аппарат исследования;

2. изучить практику решения проблемы в методике преподавания русского языка, выявить её реальный уровень и состояние;

3. обосновать и экспериментально проверить комплекс упражнений, направленных на совершенствование навыка орфографической зоркости у младших школьников;

4. обосновать и практически разработать методические рекомендации, направленные на развитие и совершенствование навыка орфографической зоркости у младших школьников.

В соответствии с поставленными задачами в исследовании использовались следующие методы:

Теоретические - теоретический анализ методической, дидактической, психологической литературы и результатов исследований; мысленный эксперимент.

Эмпирические - педагогическое наблюдение за деятельностью учителей и учащихся в учебном процессе; методический эксперимент; опрос, индивидуальные беседы, специальные задания; изучение продуктов деятельности младших школьников, качественный и количественный анализ результатов исследования.

При разрешении выдвинутой проблемы опирались на научные положения, рассмотренные и обоснованные психологами, педагогами: Л.С.Выгодским, К.Д.Ушинским, В.В.Давыдовым, М.Р.Львовым, Р.С.Немовым, а также на методические разработки – М.С.Соловейчик, Л.В.Занкова, П.С.Жедек, К.А.Москаленко. Учитывали и региональный компонент - работы О.И.Полкуновой, Н.А.Ивановой.

Так исследования психологов подтверждают, что при работе над орфографией необходимо опираться на зрительное и слуховое восприятие, поскольку развитие фонематического слуха оказывается решающим условием при постановке орфографической задачи – нахождении орфограммы и определении её типа.

1. Теоретическое обоснование проблемы формирования навыка орфографической зоркости.

1.1.О способах формирования навыка орфографической зоркости.

В лингвистике различают пять основных разделов орфографии:

1) передача буквами фонемного состава слова (морфем);

2) слитное, раздельное и дефисное написание;

3) употребление прописных и строчных букв;

4) правила переноса слов со строки на строку;

5) правила сокращения слов.

В русском письме главным разделом, который определяет собой ведущий принцип орфографии, является первый: передача буквами фонемного состава слов (морфем). Именно к этому, первому, разделу орфографии относится большинство орфограмм, изучаемых в младших классах: правописание безударных гласных и сомнительных согласных, непроизносимых согласных и т.п.

Сколько в русском языке правил, каковы отношения между ними – решение этих вопросов зависит от того, как объясняется ведущий принцип русской орфографии. В настоящее время существует две трактовки основного закона русской орфографии: морфологический и фонематический. Они едины в том смысле, что обе фиксируют одну и ту же особенность русского письма: постоянный буквенный состав каждой значимой части слова.

До недавнего времени все школьные учебники опирались на морфологический принцип русской орфографии, который гласит: морфема сохраняет единое написание независимо от произношения. Иначе говоря, например, в корне –вод- гласный звук должен быть обозначен буквой о независимо от того, как он произносится в разных фонетических позициях: в[а]да, в[ъ]дяной, в[о]ды.

Конечно это утверждение верное. Но, было установлено, что буквой в русском языке обозначается не каждый конкретный звук, а весь ряд позиционно чередующихся звуков, т.е. фонема. При этом буква выбирается по сильной позиции фонемы (если говорить о гласных, то – по ударному гласному). Вот и получается, что морфема сохраняет свое единое написание независимо от произношения.

Так на основе фонемной теории произошло развитие, углубление морфологического принципа, что оказалось очень важным для методики обучения орфографии.

С разработкой в лингвистике фонемной теории орфографии связано появление новых методических решений. В частности, стала понятной возможность ведения орфографической работы с опорой на понятие звук, на фонетические умения детей, а они формируются уже в первом классе. Стало очевидным: можно начинать знакомить детей с трудностями письма до того, как они узнают о морфемной структуре слов. Так появились предпосылки для раннего начала работы над орфографической зоркостью учащихся на фонетической основе. Конкретизация особенностей русского письма применительно к морфемам – это уже следующий этап обучения.

В соответствии с программой пропедевтическая работа по орфографии начинается с букварного периода, с работы по «Прописям», в которых подчеркнуты «опасные» для написания места.

Период обучения грамоте – очень ответственный этап для формирования орфографических навыков. Принципиально важно именно в данный период создать предпосылки для успешного развития орфографической зоркости, показать школьникам неоднозначное соответствие между звучащим словом и написанным, причем наблюдение необходимо вести, двигаясь не столько от буквы к звуку, сколько наоборот – от звука к букве. Действенность наблюдений существенно возрастает, если в это время дети получают представление о сильной и слабой позициях звуков.

Так знакомство с «опасностью», которую представляют безударные гласные можно рассмотреть таким образом: разыгрываем ситуацию «В детском мире»:

Что вы выберите, дети,

Средь витрин и суеты?

Разноцветные мячи?

Или острые мечи?

Все начинают выкрикивать: [м*ич*и], выясняется, что девочки выбирают разноцветные [м*ич*и], а мальчики – острые [м*ич*и].

- А кто свою игрушку перенесет на доску в виде схемы?

= О = О = О = О

- Произнесите слова, укажите ударение. Вывод – схемы одинаковые, одинаковая постановка ударения. Сравните безударные гласные звуки. Они одинаковые [и].

А теперь посмотрите и почитайте, как эти слова пишутся: мячи – мечи.

(Выставляются буквы под звуковой схемой). Оказалось, что звук в словах один, а буквы разные. Хитрый звук [и] может за себя посылать на работу разные буквы: и, е, я. Появляется схема:

И

О Е

Я

Когда мы читаем – видим букву, а когда пишем – нет. Значит нельзя доверять безударному звуку. На месте безударного звука [и] всегда есть опасность написать не ту букву, поэтому здесь на письме «опасное место». Важно заметить, что необходимо знакомить детей не только с «опасностями», где четкое расхождение звука и буквы, но и где звук и буква совпадают.

Целесообразно начать работу по формированию орфографической зоркости одновременно с обучением двум видам чтения. На страницах «Азбуки» дети читают слова ОН и ОНА. Не пускаясь ни в какие теоретические рассуждения, учитель обращает внимание детей на два «образа», в которых живет слово: орфоэпический (как произносим) и орфографический (как пишем). Одновременно демонстрируем два вида чтения; читаем «как говорим» и читаем, «как пишем». Естественно, что, когда ребенок читает по слогам, он произносит слово орфографически. Добиваясь от детей слитного чтения, учитель переводит детей на орфоэпический уровень. Но без специального обучения двум видам чтения учащиеся далеко не всегда осознают разницу между ними. Причем дети, которые уже перешли на чтение целыми словами, затрудняются орфографически проговорить слово. А те, которые читают по слогам, не всегда понимают, что правильно прочитать слово – это значит произнести его целиком, так, как говорят.

Начиная со слова она, ученики наблюдают, что звук [о], без ударения не произносится: его заменяет звук [а]. поэтому говорят и читают [ана]. А чтобы не ошибиться при записи слова, диктовать себе нужно так, как слово пишется. Поэтому важно учиться читать «как говорят» и «как пишут».

Прочитать слово «как написано» - это значит проговорить его орфографически, побуквенно. Такой способ чтения называют проговариванием. Проговаривание это произнесение слова так, как будто все фонемы в нем представлены своими сильными позициями. А так как буквы – это значки фонем, прочитать слово побуквенно означает представить букву как знак сильной позиции фонемы (звука).

Проговаривание давно используется как один из приемов в обучении орфографии. В усвоении правописания участвуют разные виды памяти; и зрительная, и слуховая, и речедвигательная, основанная на проговаривании. Психологи теоретически и экспериментально обосновали важность проговаривания в обучении орфографии. Так, обучающийся должен усвоить код перехода от слышимых слов (диктант) и внутренне произносимых слов (изложение и сочинение) к зрительно видимым. Добиться выработки нового кода невозможно иначе как опираясь на исходный, первоначальный для всех видов речи код речедвижений. Следовательно, необходимо выработать такую систему речедвижений, которая была бы в полной мере эквивалентной буквенному ряду. Иначе говоря, необходимо ввести орфографическое проговаривание учащимися всех слов прежде, чем они будут написаны.

Проговаривание в обучении не должно быть самоцелью. Например, уже в букварный период его следует включать как необходимый компонент в обучении списыванию, т.к. правильность списывания зависит от того, умеют ли первоклассники диктовать себе во время записи слова так, как оно записано. Орфографическое проговаривание помогает детям писать без пропусков и искажений.

Итак, первые шаги в орфографической работе связаны с обучением первоклассников двум видам чтения, с наблюдением над соотношением звуков и букв не только в направлении от буквы к звуку, но и непременно в обратном порядке, т.е. от звука к букве, и, наконец, с тренировкой в орфографическом проговаривании при списывании и проверки написанного.

Далее должно быть начато формирование осознанных умений находить орфограммы. До того, как учащиеся узнают способы решения орфографических задач, они должны познакомиться с наиболее общими признаками орфограмм гласных и согласных и научиться по этим признакам находить орфограммы. Первый и начало второго класса – это период активного становления орфографической зоркости.

Сделано это может быть по-разному. Возможно простое указание на опасные для написания места путем перечисления соответствующих признаков орфограмм. Может быть проведена аналитическая работа, которая позволит школьникам осознать фонетические условия, ставящие пишущего перед необходимостью решить орфографическую задачу.

Разработка в лингвистике подхода к объяснению сущности большей части орфографических проблем русского языка оказалась значимой для постановки обучения орфографии в начальных классах. Что же надо понимать под орфограммой? Орфограмма – это место в слове:

  1. где пишется не так, как слышится;

  2. где звук слышится неясно;

  3. где возможна ошибка;

  4. где при письме возникает трудность;

  5. где требуется применение правила;

  6. где для обозначения определенного звука нужно выбрать букву.

Более правильно трактуется последняя формулировка.

На первое толкование обращаем особое внимание: оно не только неверно, но и опасно с точки зрения практических последствий. Усвоив произнесенные учителем слова и приняв из как руководство к действию, школьники могут писать трова (вместо трава), шабки (вместо шапки), крод (вместо крот) и т.п. кроме того, для нахождения «ошибкоопасных» мест на слух это определение не эффективно: как слышится слово, ученик может установить, а вот сравнить его с написанием он может только тогда, когда увидит его.

К показанным ошибкам ведет не только неверное понимание (прежде всего учителем) сути орфографических проблем, но и неправильная организация обучения на самых первых его этапах. Так, в период обучения грамоте, читая столбики слов, учитель, помня о том, сколько проблем доставят потом, например, безударные гласные, начинает привлекать внимание к написанию слов. Считая, что в словах, написание и произношение которых не расходятся (трава, спина), ошибки маловероятны, он останавливается лишь на словах типа сосна, гора, пенал, при этом говоря: « Говорим -….., а пишем - …..». со временем дети делают ложное обобщение: всегда пишется не так, как слышится. Если же это обобщение еще поддерживается приведенной выше трактовкой «опасных» при письме мест, то ошибки показанных видов будут обеспечены.

Вторая формулировка просто лишена смысла, так как при названном условии слово будет чаще всего непонятным. В этом определении отчетливо просматривается смешение понятий звук и буква, так как, видимо, имеется в виду, что неясно, какая буква нужна для звука.

Третья и четвертая формулировки близки. В них нет ничего неверного, но они отражают лишь субъективное восприятие письменного облика слов: как часто мы встречаем ошибки там, где у ученика « не возникло трудностей» и где он никак не предполагал ошибки! Орфографическая зоркость – это способность замечать практически все орфограммы. Она и нужна для того, чтобы на её основе разграничивать «трудные» и «нетрудные» случаи – такие, где написание сразу понятно, и такие, где надо подумать. Для становления орфографической зоркости нужны не субъективные, а объективные признаки орфограмм.

Пятое определение такой объективный признак содержит (соотнесенность написания с конкретным правилом), но, пользуясь им, нужно прежде всего изучить все орфографические правила. Если ученик не знает правила, то при письме и не заметит подстерегающей его «опасности» написать не ту букву. Именно такое определение орфограммы соответствовало морфологической теории письма, оно лежало в основе традиционного подхода к освоению орфографии. Так, как описано, и происходило на практике: пока правило не изучено, к соответствующей орфограмме не удавалось привлечь внимание школьников. При подобной организации обучения развитие орфографической зоркости может лишь следовать за изучением правил, но не предшествовать ему.

Последняя формулировка, как уже говорилось, оптимальна. Если детям «открыть», что при письме на месте одного и того же безударного гласного звука (или парности по глухости – звонкости согласного, например, на конце слова) бывают разные буквы (о или а, е или и, б или п…), но для конкретного слова правильна только одна из них и её надо выбрать, а потом зафиксировать в их сознании названные опознавательные признаки таких «опасных» при письме мест, тогда база для развития орфографический зоркости младших школьников на ранних этапах обучения будет обеспечена. [22, 6-7]

При обучении орфографии в начальных классах учителю следует организовать работу над следующими группами опознавательных признаков:

  1. фонетические признаки включают в себя фонетическую позицию в слове, при которой нельзя доверять произношению, например: для гласных – положение в безударном слоге, для парных согласных – положение в абсолютном конце слова или перед парными согласными. Это фонетический уровень орфографической подготовки, направленной на формирование языкового чувства, интуиции, на развитие речевого слуха у учащихся;

- звуки, звукосочетания, буквы, содержащие возможность выбора верного нормативного написания из графически возможных, например: гласные а, о, е, и, я; парные звонкие и глухие согласные б-п, в-ф, г-к, д-т, ж-ш, з-с; сочетания стн (сн), здн (зн) и др.

2) морфемные признаки учитывают положение звука или буквы в слове по отношению к морфеме, место «опасных» звуков или букв в приставке, корне, суффиксе или окончании;

3) морфологические признаки указывают на положение звука или буквы в слове определенной части речи, например: безударное падежное окончание имени существительного – и усваиваются при изучении основных грамматических категорий;

4) семантические признаки выделяют собственные имена и наименования и усваиваются в процессе наблюдения над собственными и нарицательными именами существительными;

- при переносе слов с одной строки на другую учитывается слоговой и морфемный состав слова.

Усвоение опознавательных признаков орфограмм наилучшим образом происходит в процессе моделирования орфографических понятий или действий. В работе с моделями проводятся следующие упражнения:

- составление моделей под руководством учителя или самостоятельно;

- воспроизведение орфографического правила или способа орфографического действия по готовой модели;

- дополнение модели недостающими элементами;

- конкретизация модели примерами из текста.

Если рассмотреть пример орфографического моделирования при изучении правописания непроизносимых согласных в корне слова в 3 классе, то он выглядит так:

- при решении учебной задачи дети называют сок из капусты (капустный) и подсчитывают количество согласных букв и звуков в этом слове. Выясняют, что звук т не произносится, а буква т пишется, так как корень сохраняет свой буквенный образ, чтобы при чтении мы лучше понимали друг друга. Дети указывают орфограмму и формулируют задачу урока – научиться писать слова с непроизносимыми согласными в корне.

После выделения общих признаков, свойств языкового явления учащиеся приходят к выводу:

  1. непроизносимыми могут быть согласные д, т, в, л;

  2. непроизносимые согласные встречаются в опасных сочетаниях: стн, здн, вст, лнц, рдц;

  3. проверочными для непроизносимых согласных являются слова с гласной после согласных или с опасным сочетанием на конце слов.

Установленное орфографическое правило дети отражают в модели (Соловейчик М.С), в которой содержатся достаточные и необходимые признаки данной орфограммы, а также указывается способ орфографического действия.

hello_html_20b4d3a6.png

В работе применяются модели-памятки, которые представляют собой краткое описание способа выполнения орфографического действия с помощью условных обозначений. По форме она очень близка графическому описанию правила и образцам рассуждения при мотивировке написаний, например « чтобы правильно написать опасное сочетание согласных в корне, нужно подобрать проверочное слово с гласным после согласного или поставить опасное сочетание на конец слова. Если согласный есть, значит, согласная буква пишется в опасном сочетании».

Для усвоения общего приема умственных действий при написании слов с непроизносимыми согласными используются разнообразные упражнения, но в каждом из них дети воспроизводят алгоритм орфографического действия:

- замените близким по смыслу словом с непроизносимым согласным

Печальная картина ( грустная), красивый цветок ( прелестный), здешний житель (местный);

- к каким словам проверочными являются

Свист (свистнуть), здоровы (здравствуй), уста (устный), празден (праздники).

Для самоконтроля и самооценки дети записывают слова с непроизносимыми согласными следующего состава: корень, суффикс, окончание (честный, грустный, звездный, яростный), а также угадывают слово, подчеркнув орфограммы в словах поздний, грустный, солнце и вписав буквы вместо точек: .я.е. (дятел).

Наблюдения свидетельствуют о том, что в процессе моделирования учащиеся овладевают умениями обобщать орфографические факты, фиксировать опознавательные признаки и каждый этап действия в графической, знаковой или буквенной форме, умениями преобразовывать графический способ изложения в вербальный, сопоставлять имеющийся комплекс признаков с эталонным, соотносить обобщенное представление об орфограмме с ее конкретной реализацией в слове.

Можно сделать вывод: орфограмма – это написание, которое не устанавливается на слух. Орфографическая зоркость – это выработанная способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением.

Таким образом для успешного формирования умения обнаруживать орфограммы необходимо:

во-первых, на самых ранних этапах обучения обеспечить разграничение детьми понятий звук и буква, а также достаточное развитие у них всего комплекса фонетических умений;

во-вторых, познакомить учащихся с признаками наиболее частотных орфограмм;

в-третьих, систематически тренировать школьников в нахождении орфограмм, предлагая для этого специальные упражнения.



1.2. Психолого-педагогические подходы к проблеме формирования навыка орфографической зоркости.

Чтобы найти орфограмму, написание, требующее проверки, необходимо воспринять слово и осознать в нем опасное место. Значит слово и орфограмма в нем, воспринимаемые зрительно или на слух, являются раздражителями. Так как непосредственно воспринимаемые раздражители в орфографии действуют через зрительный и слуховой анализаторы, целесообразно рассмотреть процессы зрительного и слухового восприятия.

В восприятии имеется образование ряда ассоциаций вследствие непосредственного воздействия предмета, а также актуализация ассоциаций (предшествующего опыта), без чего невозможно узнавание предмета, а тем самым и его осмысленное восприятие.

При зрительном восприятии необходимо привлекать внимание детей к отличительным чертам орфограмм, упражнять их в сравнении, проводить анализ.

Слуховое восприятие, умение определять последовательность звуков составляют основу развития не только устной, но и письменной речи. Как графические, так и орфографические написания возможны при условии сопоставления произношения и написания, другими словами, при фонологической оценке звукового состава языковой единицы. Звуки в сильных позициях передаются на письме однозначно – это графические написания. Орфографические написания связываются с возможностью выбора букв на месте звуков в слабых позициях.

Изучение работ психологов позволило выделить в структуре орфографической зоркости следующие компоненты: мотивационный, операционный и контролирующий.

Мотивационный компонент связан с коммуникативной направленностью письменной речи и предполагает осознание учащимися необходимости грамотного письма и постановки орфографической задачи.

Операционный компонент связан с опознаванием орфограммы на основе знания ее признаков и их определением в речевой ситуации. Операционный компонент на первоначальном этапе формирования орфографической зоркости предполагает активное участие фонематического слуха, звукового анализа в процессе проговаривания, а на последующих этапах – целенаправленное зрительное восприятие.

Контролирующий компонент складывается на основе самопроверки написанного в результате сличения воспринимаемых образов с их следом в памяти.

Таким образом видим, что на формирование орфографической зоркости оказывают большое влияние следующие психические процессы:

а) активное зрительное и слуховое восприятие, включающее в себя целенаправленный анализ;

б) логические операции сравнения, конкретизации, систематизации, классификации;

в) зрительная память, включающая в себя запоминание и воспроизведение зрительных образов орфограмм;

г) непроизвольное и произвольное внимание, обеспечивающее действие самоконтроля и самопроверки.

Орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе выполнения разнообразных упражнений, обеспечивающих зрительное, слуховое, артикуляционное, моторное восприятие и запоминание орфографического материала.

Зрительное восприятие осуществляется в ходе зрительного, объяснительного диктантов, письма по памяти, выборочного списывания, графического выделения орфограмм, анализа заданий и текста упражнений, корректировки письма.

Слуховое восприятие происходит при проведении выборочного, предупредительного диктантов, при использовании сигнальных карточек.

Для речедвигательного восприятия и запоминания особое значение приобретает орфографическое проговаривание.

Рукодвигательное восприятие имеет место при письменном выполнении всех упражнений.

Общепризнанным является положение о том, что наибольший эффект для выработки орфографической зоркости дает комбинированное восприятие и запоминание, которые возможны в процессе комментированного письма, звуко-буквенного и орфографического разбора.

Предложенные упражнения обеспечивают сочетание фронтального, группового и индивидуального способов организации обучения.

Кроме того, упражнения должны отбираться в соответствии со структурой орфографической зоркости. Мотивации орфографического действия способствует анализ задания и текста упражнения, взаимоконтроль в процессе его выполнения, использование сигнальных карточек. Отработка способов обнаружения орфограмм осуществляется в ходе зрительного, предупредительного, выборочного диктантов, при графическом выделении орфограмм, в ходе звуко-буквенного анализа и разбора слов по составу. Самоконтроль формируется на основе само- и взаимопроверки написанного, в ходе комментированного письма, диктанта «Проверяю себя».

Какова же методика проведения упражнений, в наибольшей степени развивающих орфографическую зоркость. При комментировании достигается высокий уровень самоконтроля, так как ученик непросто фиксирует, а объясняет правописание. Комментирование – это вид упражнения, включающий в себя объясняющее рассуждение в процессе записи слов, предложений. При комментировании или орфографическом разборе ученик прежде всего находит объект объяснения, т.е. орфограмму. Например: «Под-ле-та-ет. В приставке пишу букву о. В корне безударная гласная е, проверяю: перелёт. В окончании глагола гласная е, доказываю: неопределенная форма подлетать не на –ить, это не глагол-исключение, значит, 1-е спряжение, пишу окончание –ет».

Написание слова поясняется не полной формулировкой правила, как оно дано в учебнике русского языка, а отдельными словами-комментариями, т.е. так естественно протекает мысль ученика во внутренней речи, когда он хорошо усвоил смысл и формулировку правила.

Кроме того комментированное письмо выступает одним из приемов работы по предупреждению ошибок, приучает школьников к сознательному применению правила, способствует выработке навыков грамотного письма, устраняя разрыв между теорией и практикой. Комментированное письмо развивает мышление, память , внимание, речь учащихся: они приучаются говорить четко, лаконично, обоснованно, у детей вырабатывается хорошая дикция. Комментированное письмо позволяет осуществлять систематическое повторение материала, дает возможность учителю выявить знания учеников и проверить их орфографические навыки.

На определенной ступени обучения применению правила при объяснении написания слов вместо развернутого комментирования (или наряду с ним) используется письменное комментирование: подчеркивание орфограмм, обозначение знаков проверки.

В ходе орфографического разбора, чтобы зрительное восприятие сделать целенаправленным и более активным, используются условные обозначения и графические средства для выделения самой орфограммы и условий, от которых зависит ее написание. В этом случае орфограмма подчеркивается снизу одной чертой, предшествующая или последующая (или та и другая вместе) буквы, от которых зависит написание данной орфограммы, подчеркиваются двумя чертами. При подчеркивании орфограммы (съел, в море) ученик фиксирует свое умение обнаружить её, при графическом обозначении орфограммы определить её тип, отмечая опознавательные признаки орфограммы, доказательство её правописания, способ проверки. Такая работа должна проводиться систематически, особенно при выполнении домашнего задания, что усиливает внимание учащихся в ходе его проверки, когда учитель просит детей назвать встретившиеся орфограммы.

Итак, необходимым условием формирования полноценного и прочного орфографического навыка является развитие орфографической зоркости, которая заключается в умении обнаруживать, видеть, замечать орфограммы и квалифицировать их на основе опознавательных признаков.

Для успешного развития орфографической зоркости младших школьников необходимы следующие условия:

  1. моделирование орфографических понятий и действий как средство усвоения опознавательных признаков орфограмм;

  2. целенаправленное и систематическое применение специальных упражнений, развивающих умение находить орфограммы и определять их тип.

Как показывают исследования психологов, на начальных ступенях обучения письму наряду со слуховым и зрительным анализом большое значение имеют речевые кинестезии (проговаривание); они позволяют более тонко и точно воспринимать речь.

Воспоминания движений руки также выступают необходимым условием грамотного письма.

Зрительное, слуховое, кинестезическое и рукодвигательное восприятие младших школьников составляет чувственную базу орфографического навыка. Чем больше органов наших чувств, по К. Д. Ушинскому, принимает участие в восприятии, тем прочнее ложатся эти впечатления на нашу память.

Современный подход к проблеме памяти позволяет подчеркнуть, что без опоры на мыслительную деятельность, без опоры на понимание никакое усвоение знаний вообще невозможно. Р.С.Немов дал глубокий и всесторонний анализ концепции памяти, показав, что все образующиеся у человека ассоциации являются осмысленными, отражают определенные устойчивые отношения между предметами и явлениями внешнего мира и собственной деятельностью. Однако, если понимание поверхностно, отрывочно, неполно, не складывается в систему, то запоминание слабо и нестойко и требуются многократные повторения для его улучшения. Если же в процессе усвоения ученик сопоставляет материал с имеющимися у него знаниями, выделяет в материале его главное смысловое содержание, то в результате такой обработки у него образуются сильные и стойкие следы памяти. Поэтому количество повторений для их дальнейшего закрепления может быть сокращено.

Прочному запоминанию способствуют стимулирующие вопросы и инструкции учителя, которые при умелом их формулировании заставляют учащихся в поисках ответа активно оперировать учебным материалом, осмысливать его, устанавливать соотношения и связи, обеспечивая тем самым переработку усваиваемого материала. Оригинальные, нешаблонные вопросы, тонко учитывающие специфику явлений, предлагающие анализировать, не только пробуждают интерес и стимулируют мысль учащихся, но и являются также существенным условием сохранения материала в памяти.

Первым этапом решения орфографической задачи выступает умение видеть орфограмму при письме, т.е. изначальное умение, обеспечивающее сознательное отношение к письму, мотивирующее обращение к правилу, к словарю. Орфографическая зоркость предполагает обнаружение орфограмм (процесс восприятия и осознавания орфограмм) и определение их типа (классификация, дифференциация).

Восприятие включает в свой состав зрительные или слуховые, артикуляционные или моторные компоненты, процессы переработки полученной информации с выделением существенных признаков, их сопоставлением и создание образа-представления на основе прежнего опыта. Процесс выделения опознавательных признаков проходит ряд ступеней. Сначала он носит развернутый характер во внешнеречевой форме. Словесное обозначение воспринимаемых признаков привлекает к анализу всю систему сложных языковых связей и позволяет отнести написание к определенной категории, т. е. узнать его. Затем этот процесс сокращается и приводит к мгновенному опознанию орфограммы на основе сложившегося ранее образа –представления.

Это означает, что в начале обучения ребенок узнает орфограммы с помощью последовательной проверки их признаков. После тренировки ученик уже не проверяет заданные признаки, а сразу опознает орфограмму, т.е. одномоментно, без последовательной фиксации её свойств.

Формирование целостного образа оказывается невозможным без предварительного усвоения существенных его признаков. Значит нахождение орфограмм обусловлено знанием опознавательных признаков и умением определять их. Если несколько опознавательных признаков, входящих в эталон той или иной орфограммы, в ходе обучения заменяются одним, интегральным признаком (который лучше назвать образом-ориентиром), то резко уменьшается число оцениваемых субъектом единиц материала и расширяются возможности опознания нескольких орфограмм одновременно.( 25 ; 300-330)

Анализ психологической литературы позволяет определить орфографическую зоркость как способность учащихся в опознавательном процессе обнаруживать и классифицировать орфограммы в результате оценки их признаков на начальном этапе обучения на основе последовательной фиксации отдельных признаков, а на последующем – на основе одновременного нахождения интегрального образа-ориентира.

В таком понимании орфографической зоркости содержится важный для методики обучения вывод о необходимости на первоначальном этапе знакомить детей со всеми опознавательными признаками орфограмм и добиваться их прочного усвоения в деятельности. 1-4 классы следует рассматривать в качестве начального этапа развития орфографической зоркости, на котором основное внимание уделяется определению всех необходимых и достаточных признаков для нахождения орфограммы. Формирование интегральных образов-ориентиров при обнаружении орфограмм относятся к последующему этапу развития орфографической зоркости (5-7 кл.)

Говоря об обучении орфографии, имеют в виду формирование орфографического навыка. Навыки автоматизированные компоненты деятельности, которые входят в ту или иную целенаправленную активность человека как средство достижения этой деятельности. Когда человек пишет письмо или книгу он думает над содержанием того, о чем пишет, а не над орфографией каждого слова. Как говорят психологи, актуально осознается то, «что находится в светлой точке сознания», т.е. является целью деятельности. Создавая текст, мы начинаем сознавать орфографическую форму того или иного слова, когда затрудняемся его написать. При этом сознательно проконтролировать можно только то, что первоначально формировалось как целенаправленные способы действий с данным материалом.

Под сознательным письмом понимается письмо на основе орфографических правил, в которых обобщены фонетические, лексические и другие особенности слов. Уже было доказано, что успешность обучения правописанию зависит от того, насколько своевременно, глубоко и правильно осознает учащийся особенности слова как языковой единицы.

Трактовка орфографического правила как фонетических или грамматических обобщений сыграла решающую роль в преодолении механических, антиграмматических взглядов, отрывавших письмо от языка. Признавая важность изучения орфографических правил, которые избавляют пишущего от необходимости запоминать написание каждого отдельного слова, нельзя не заметить некоторых существенных недостатков в орфографической подготовке учащихся, знающих правила.

Замечено, что учащиеся не видят связи между отдельными правилами, не владеют навыками самоконтроля, особенно в нестандартных орфографических ситуациях.

В педагогической литературе рассматривают три способа решения орфографических задач:

1) можно проверить нужную орфограмму, применив закон русского письма;

2) если орфограмма не поддается проверке, можно воспользоваться словарем;

3) можно написать орфограмму по памяти (очевидно, это самый простой способ).

Нельзя не признать, что основные усилия учителей при обучении правописанию младших школьников направлены на отработку применения первых двух способов решения орфографической задачи (причем первый способ, связанный с применением правила и подбором проверочного слова, имеет несравненное преимущество). Для формирования этих умений применяется целая система орфографических упражнений.

На долю же третьего способа – тренировки письма по памяти – приходится лишь небольшая часть учебного времени, посвященная главным образом, заучиванию так называемых « словарных слов».

Между тем, чтобы «образы слов» у ребенка стали действительно прочными и чтобы запас этих слов был как можно богаче, необходимо возможно больше упражнений в правильном письме, и первым и важнейшим из таких упражнений является списывание. Тем более, что в русском языке существует множество непроверяемых и трудно проверяемых написаний (многие лингвисты их насчитывают около 60%) и лишь систематические упражнения в списывании, организованные особым образом, помогут младшему школьнику самостоятельно справиться с множеством орфографических проблем.

Таким образом ценность этого, далеко не нового , методического приема формирования орфографического навыка вроде бы ни у кого не вызывает сомнений. Однако способы осуществления этого действия могут быть различны, как различна и расстановка акцентов на те или иные составляющие данного приема.

Наиболее продуктивный вид списывания показала еще П.С.Жедек, предлагая специальный алгоритм этого вида работы, основанный на теории речедвижений и выводах исследований оперативной памяти.[7, 58] Однако не секрет, что особым «успехом» у учителей начальных классов списывание не пользуется. И как показывает опыт общения с другими учителями, не столько потому, что алгоритм списывания слишком сложен и тяжеловесен для детей, причина гораздо проще: учителя не видят никакой ценности в четком выполнении каждого этапа этой работы, а несоблюдение определенных методических требований ведет к отсутствию явного результата, что и вызывает недоверие к списыванию.

Анализируя процесс письменной речи Л.С.Выгодский писал: «Мы очень часто скажем сначала про себя, а потом пишем; здесь налицо мысленный черновик» [3,176]. Действительно, любой грамотный человек знает по собственному опыту, что главное создать этот «мысленный черновик», проговорив его про себя, записать же сформулированную, отточенную, четко звучащую в голове мысль уже не представляет трудности. В этом смысле механизм письма у ребенка мало чем отличается от действий взрослого, затруднения же, испытываемые школьниками, в основном связаны как раз с процессом перевода внутренней речи в письменную, что обусловлено спецификой самой письменной речи, в первую очередь тем, что это, говоря словами Л.С.Выгодского – «речь без реального звучания». Следовательно, один из первых путей выхода из этих затруднений – озвучить речь, «происходящую в молчании». Анализируя психофизиологические особенности письма, можно заметить, что ученик никогда не пишет молча, он проговаривает каждое слово, особенно на начальных ступенях обучения грамоте.

Роль такого озвучивания внутренней речи при письме нельзя недооценивать и в плане обучения орфографии.

В связи с внедрением в психологию и педагогику учения И.П.Павлова о роли речедвигательных раздражений в деятельности второй сигнальной системы роль проговаривания в обучении письму получила научное обоснование. Под влиянием этих идей появляется целый ряд психологических исследований, доказывающих, что орфографическое проговаривание является мощным средством для усвоения правописания.

Если внимательно проанализировать, какими речевыми единицами предлагается работать в современной методике, то мы обнаружим, что здесь выдвигаются несколько иные требования. Если слова разбивать на слоги, то они распадаются и плохо остаются в памяти. Значит слово надо произносить четко, но слитно. Таким образом, создается впечатление, будто бы орфографическое проговаривание может быть «послоговым» и «пословным» (т.е. таким, при котором сохраняется фонетическая целостность формы слова). Но если пристально понаблюдать, как в реальном процессе письма человек себе диктует, мы обязательно заметим, что записываемые слова в его речи членятся на удобные для произнесения «частички» - слоги. Удерживая целую орфографическую форму слова в памяти, любой пишущий все равно проговаривает по слогам, ибо это соответствует физиологическим особенностям речи человека.

Такой единицей запоминания выступает, конечно же, слово (проговариваемое, тем не менее, по слогам). Так какими же единицами речи должен оперировать при запоминании ребенок, чтобы одновременно удерживать орфографическую форму путем послогового проговаривания и не «потерять» при этом и смысловое содержание списываемого текста?

Опираясь на результаты исследования оперативной памяти, описанные психологами, можно сделать вывод, что на базе способа орфографического чтения, обеспечивающего единство решения смысловой и орфографической задач, образуются оптимальные оперативные единицы, представленные в основном словосочетаниями, так как совмещение и смысловой и орфографической ориентировки возможно лишь при воспроизведении большого куска языкового материала.

Так что при практическом осуществлении рассматриваемого приема начинать списывание можно сразу словосочетаниями или даже целыми предложениями, но они должны быть совсем небольшими (эквивалентными словосочетаниям), а затем постепенно увеличивать их объем, последовательно «выращивая» таким образом запоминаемые оперативные единицы.

На основании сказанного можно сформулировать вывод: чем глубже и шире анализ усваиваемого материала, чем больше включаются в усвоение процессы мышления, тем больше функционирует память ученика, полнее раскрываются и используются все её потенциальные возможности.

Учитывая все исследования о роли речевых кинестезий в процессе письма, нетрудно сделать вывод о том, что орфографическое проговаривание текста – непременное условие списывания, соблюдение которого не должно вызывать никаких сомнений.

Понимание структуры орфографической зоркости, а также создание условий её развития позволяет формировать более высокий, чем при традиционном обучении, уровень развития орфографической зоркости у большинства учащихся, что оказывает положительное влияние на грамотное письмо и приводит к снижению орфографических ошибок.

    1. Вопрос о развитии навыка орфографической зоркости на уроках русского языка в методической литературе.

Как указывают учителя-методисты, главным является раскрытие смысла орфографического действия. Психологи утверждают, что действие представляет собой произвольную и преднамеренную активность человека, направленную на достижение осознаваемой цели. Применительно к письму это означает, что орфографическое действие мы имеем тогда, когда пишущий намеренно обращается к правилу, так как осознает наличие орфограммы в слове. В орфографическом действии выделяют две ступени:

- постановка орфографической задачи (выделение орфограммы) и её решение (выбор письменного знака в соответствии с правилом). При этом речь идет именно об орфографическом действии, направленном на достижение сознаваемой цели, а не об орфографическом навыке, который представляет собой автоматизировавшийся компонент речевого действия (письменного оформления мыслей).

Орфографическая задача в книге М.Р.Львова трактуется своеобразно.[11, 46] Он выделяет 6 ступеней, которые должен пройти школьник для её решения:

  1. найти орфограмму;

  2. определить её тип;

  3. наметить способ решения задачи в зависимости от типа орфограммы;

  4. определить последовательность «шагов» решения задачи;

  5. выполнить намеченную последовательность действий;

  6. написать слово в соответствии с решением орфографической задачи.

Если соотнести названные операции со структурой орфографического действия, то первые два шага окажутся не чем иным, как постановкой орфографической задачи, а последующие четыре - её решением.

Соответственно ребенка нужно научить:

а) ставить орфографические задачи (находить орфограммы);

б) устанавливать тип орфограммы и относить её к определенному правилу (выбирать правило);

в) применять правило (правильно выполнять алгоритм решения орфографической задачи;

г) осуществлять орфографический самоконтроль.

Лингвисты, психологи, методисты постоянно подчеркивают зависимость результатов обучения орфографии от первоначального этапа, т.е. от того насколько развита у младшего школьника способность ставить перед собой орфографические задачи.

Чтобы научиться видеть орфограмму надо пройти определенные этапы.

Первый этап – подготовительный, начинается в период обучения грамоте. В это время дети учатся распознавать гласные и согласные звуки в слове, так как один из способов проверки написания букв будет зависеть именно от этого. Например: река – речка (безударный гласный ставим под ударение), столб – столбы (после согласного ставим гласный).

Второй этап – работа с орфографическим правилом. Когда возникает опасность ошибочного письма, дети учатся решать орфографические задачи, т.е. начинают изучать правила.

Изучение самого правила состоит из следующего:

  1. подготовка к восприятию, цель которой вызвать повышенный интерес к изучению нового материала.

  2. анализ орфографического правила и поиск механизма, когда и как оно работает;

  3. подготовка к первичному формированию понятий через наглядные пособия как средство живого восприятия предметов и явлений;

  4. анализ правила, сопровождающийся алгоритмами, которые помогают научиться пользоваться им;

  5. воспроизведение правила через громкое речевое проговаривание и представление.

Третий этап – повторение правила. Правило понимается лучше, если оно не только механически запоминается. В момент повторения необходимо дальнейшее расширение представлений об изучаемом элементе, его связи с другими языковыми явлениями.

Любое правило можно рассматривать как правило игры. Любая игра представляет собой приключения. Очень хорошо если это не просто приключение, а приключение мысли! В сущности, орфография – это своеобразный лабиринт, из которого можно выбраться, если вовремя увидеть указатели и научиться им следовать.

В русской орфографии еще и много такого, что может быть усвоено на основе запоминания. Существуют современные интересные методики, которые направлены на запоминание слов с трудным написанием или написание которых проверить нельзя совсем.

Четвёртый этап – запоминание непроверяемых написаний. Многократное орфографическое повторение слов с непроверяемыми или трудно проверяемыми буквами помогает запомнить написанное.

Практика показывает, что орфографическое проговаривание лучше проводить, объединяя слова или в тематические группы, или по принадлежности одному и тому же правилу. Небольшие по объему «запоминалки», произносимые хором орфографически, помогают лучше запоминать написание слов.

Данная программа действий проходит через устную работу на уроках русского языка. По словам педагога-психолога К.А.Москаленко, «именно устные упражнения на уроках русского языка:

-обогащают словарный запас учеников и готовят к безошибочному письму с управлением;

- в процессе устных упражнений учащиеся в 5 раз больше перерабатывают учебного материала;

- ошибки, которые допускают дети в устных упражнениях, не оказывают такого угнетающего, отрицательного (убивающего интерес к учению) воздействия на эмоции детей, как тетрадь, испещренная красными чернилами учителя;

- громкая речевая деятельность является самым активным видом деятельности на уроке, если сравнивать со зрительной и слуховой».[14, 25]

Устное общение это еще и мост в будущее. Оно является основой языкового развития, мышления, получения информации, формой нашего видения себя.

Справедливо замечено , что осмысление материала вызывается его 100-200-кратным повторением. Например, чтобы ребенок научился писать букву а, он должен написать её 100-200 раз на протяжении какого-то периода времени. Если он сразу напишет эту букву 100 или 200 раз, то это не даст желаемого результата. Надо этот период растянуть на более длительное время, в процессе которого и формируется навык.

Но на устную работу на уроках русского языка не должно отводиться много времени, так как одна из основных задач курса – перевод орфоэпической речи в орфографическую. Следовательно, материал для устной работы должен быть сгруппирован и представлен в лаконичной конкретной форме.

hello_html_m534105b0.png

Данная схема помогает при повторении изученного материала на уроке; дома ориентирует в потоке учебной информации, дает возможность понять возникновение некоторых орфограмм.

С помощью схемы учащиеся выполняют и работу над ошибками.

Изложенный подход к урокам русского языка помогает «вылечить» орфографическую « слепоту», привить интерес к предмету.

Ярким примером особенного внимания именно к орфографии являются и школьные учебники русского языка, и в первую очередь в родной начальной школе. В каждом учебнике представлена «своя» орфография, несмотря на то, что все учебники преследуют одинаковую цель: научить детей писать грамотно.

Так учебники русского языка по программе «Школа России» (авторы Зеленина Л.М., Хохлова Т.Е.) учат правописанию на текстах с пропущенными буквами. А учебники из программы «Гармония», (автор Соловейчик Т.В.) предлагают путь «раскрывания» скобок. Приём неплох сам по себе. Но когда такая форма работы преследует ученика на каждой странице учебника, она становится механической, потому, что орфограммы здесь уже определены ( места пропуска букв ) и первое действие орфографической задачи за ученика уже выполнено.

Следовательно в обучении русскому языку пропускается начальный этап формирования орфографической зоркости. Изучение работ П.С.Жедек, М.Р.Львова, касающихся этого вопроса, убеждает в правильности высказанной мысли. Как пишет М.Р.Львов, «целенаправленное обучение обнаруживанию орфограмм должно начинаться с первого года обучения, главным образом в процессе звуко-буквенного анализа слов». К сожалению конкретной методикой такого обучения мы не располагаем. Однако этап, на котором ученики искали бы самостоятельно и выделяли орфограммы довольно продолжительный и трудоёмкий. Существенные шаги в этом направлении были сделаны в методике Д.Б.Эльконина-Давыдова. Ещё в 60-70 годы им была разработана и проверена система обучения первоклассников, основанная на фонемной теории русского языка. В этой системе чрезвычайно важным является этап формирования умений видеть орфограмму.[5, 12]

Овладеть письмом с пропуском непросто. Нужно специально готовить к нему детей на отдельных словах.

Кроме письма с пропусками, способом развития орфографической зоркости является специально организованное списывание. В последнее время специалистами переоценена роль списывания. Методисты не только признали важность списывания, но и настойчиво ищут пути наиболее эффективного его применения как одного из средств формирования навыков безошибочного письма.

Психологи, изучавшие это учебное действие, исследовали причины ошибок, которые допускают ученики при списывании и составили наиболее точный и полный алгоритм операций, которые обеспечивают безошибочность списывания и в то же время превращают его в эффективное средство развития орфографической зоркости.

Побуквенное копирование, в котором дети видят гарантию безошибочности списывания, не только не избавляет от ошибок, а, напротив, приводит к ним. В этом случае ребенок просто не понимает, что он пишет, а такое воспроизведение никак не может способствовать запоминанию правильной орфографической формы слова.

Обоснована необходимость списывания смысловыми единицами. Кроме того, были разработаны приемы, обеспечивающие активную орфографическую проработку текста путем выделения в нем орфограмм.

Алгоритм списывания в начале обучения должен быть детально развернут. Когда же все выполняемые действия будут полностью освоены, их можно переводить в умственный план и сокращать. О том, что нужно проверять то, что написал, знают все. Но призыв «Проверь себя» чаще всего остается без ответа. Чтобы ученик действительно проверял написанное, он должен точно знать, как это надо делать.

Требование подчеркнуть орфограммы в списанном заставляет ученика перечитать то, что написал. А когда в его тексте выделены орфограммы, он получает ориентиры того, что именно нужно сравнивать в написанном и исходном текстах.

Списывание, проводимое по технологии, предложенной П.С.Жедек, сочетает два традиционных вида упражнения: списывание и письмо по памяти. Систематическое использование этого упражнения позволяет надеяться на успешное становление не только орфографической зоркости, но и орфографической памяти, а также формирование умения проверять написанное.

37




57 вебинаров для учителей на разные темы
ПЕРЕЙТИ к бесплатному просмотру
(заказ свидетельства о просмотре - только до 11 декабря)


Краткое описание документа:

        Как научить грамотно писать – эта проблема всегда волновала учителей и ученых. Вероятно, недостаточная грамотность является следствием несовершенства методики обучения и учебных пособий. к «правописанию».

        Мы не можем себе представить дом без фундамента. Фундамент – основание, служащее опорой для стен здания, и если он непрочный, то и все сооружение будет недолговечным. Так и начальная школа является  базой, основой всего образования человека. Здесь важно все: качество, прочность, настроение, с которым входит в «храм науки» ребенок. У каждого здания свои особенности, свой фундамент. Так и  каждый учитель интересен своими знаниями, находками, традициями.

 

         

Автор
Дата добавления 04.03.2015
Раздел Начальные классы
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров950
Номер материала 421812
Получить свидетельство о публикации
Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх