Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015

Автоматическая выдача свидетельства о публикации в официальном СМИ сразу после добавления материала на сайт - Бесплатно

Добавить свой материал

За каждый опубликованный материал Вы получите бесплатное свидетельство о публикации от проекта «Инфоурок»

(Свидетельство о регистрации СМИ: Эл №ФС77-60625 от 20.01.2015)

Инфоурок / Логопедия / Другие методич. материалы / Формирование речи детей раннего возраста
ВНИМАНИЮ ВСЕХ УЧИТЕЛЕЙ: согласно Федеральному закону № 313-ФЗ все педагоги должны пройти обучение навыкам оказания первой помощи.

Дистанционный курс "Оказание первой помощи детям и взрослым" от проекта "Инфоурок" даёт Вам возможность привести свои знания в соответствие с требованиями закона и получить удостоверение о повышении квалификации установленного образца (180 часов). Начало обучения новой группы: 26 апреля.

Подать заявку на курс
  • Логопедия

Формирование речи детей раннего возраста

библиотека
материалов

hello_html_m1add7bf7.gifhello_html_m12732d4c.gif




























Содержание



Введение …………………………………………………………………………….…...3


Глава I. Развитие речи ребёнка до 3х лет.

1.1. Основные функции речи . …………………………………………………………7

1.2. Краткая характеристика видов речи. …………………………………………...10

1.3. Влияние общения на развитие речи ребёнка

раннего возраста ………………………………………………………………….13

1.4. Характеристика основных этапов развития

речи ребёнка в процессе общения ………………………………………………16

1.5. Этап возникновения речи ………………………………………………………..19

1.6. Стороны коммуникативного фактора …………………………………………..21

1.7. Этап развития речевого общения ………………………………………………26


Глава II. Исследование состояния связной речи детей раннего возраста

2.1. Показатели развития речи детей первого года жизни ………………………...28

2.2. Анализ детского лексикона …………………………………………………….29

2.3. Показатели развития речи детей второго года жизни ………………………...35

2.4. Показатели развития речи детей третьего года жизни ……………………..…36

2.5. Методика обследования речевого состояния

ребёнка 2-3 летнего возраста …………………………………………………...37






















ВВЕДЕНИЕ

Роль развития речи ребёнка в первые годы жизни трудно переоценить. Овладение ею перестраивает процессы восприятия, памяти, мышления, совершенствует все виды детской деятельности и «социализацию» ребёнка (в частности, его отношения с окружающими взрослыми и другими детьми).

За рубежом в XIX веке на детскую психологию большое влияние оказывали естественные науки.

Опираясь на популярный в то время биогенетический закон, психологи считали, что поскольку индивидуум в главных чертах повторяет этапы развития человечества, то употребление детьми языка может показать, как оно приобретало этот неоценимый дар (Д. Селли, В.Штерн).

В психологической литературе XIX – начала XX века указывалось, что ребёнку присуща врожденная активность, побуждающая его к созданию собственного языка, отличного от языка предков. Она настолько сильна, что дети могли бы изобрести язык, если бы были предоставлены сами себе (М.Мюллер, Д.Селли и др.).

А практика показывает, что при отсутствии или недостаточном использовании воспитательных приёмов для развития речи голосовые реакции детей отличаются крайней примитивностью. Эти факты отмечены Н.М.Аксариной, Н.Ф.Ладыгиной, А.Р.Лурия, Г.Л.Розенгарт-Пупко и др. исследователями.

Печальным примером того, что без обучения, вне социальной человеческой среды, освоить речь невозможно, являются дети –«маугли». Их список пополняется до сих пор. (Случай 2004 года с четырёхлетним мальчиком из Алтая.)

Отечественная педагогика и психология утверждают, что общественное воспитание детей раннего возраста даёт положительные результаты. Подтвердили это и данные физиологов.

И.М.Сеченов, И.П.Павлов, В.М.Бехтерев доказали, что речевые процессы, как и мышление, представляет собой функцию мозга и обусловлены нормальными физиологическими процессами. Упоминание об этом имеется в одной из ранних работ И.М.Сеченова «Рефлексы головного мозга». Он писал: «Способность человека выражать душевные состояния условными внешними знаками служит ему не только средством умственного общения с людьми, но также пособием или даже орудием собственного мышления. Уже в детстве, благодаря обучению, мысль ребёнка облекается в слово и человек мало-помалу выучивается думать на три лада…»

Отечественными физиологами разработаны три направления изучения развития речи маленьких детей:

  • изучение закономерностей работы мозга, и прежде всего работы первой и второй сигнальных систем. Это помогло научно обосновать необходимость воспитания и обучения детей с первых дней жизни;

  • изучение таких свойств второй сигнальной системы, как способность к отвлечению и обобщению. Слово (как раздражитель) для человека существует в единстве звучания и содержания, является обобщенным образом предметов и явления внешнего мира (И.П.Павлов). на этом основывается процесс формирования понятийного мышления и вообще всё понимание речи;

  • изучение роли ориентировочной деятельности (её простейшее проявление – рефлекс «Что такое?») в формировании понимания речи детей раннего возраста и роли речи в регулировании их поведения.

Система воспитания, включая методику развития речи, дала неплохие результаты, особенно в воспитательных учреждениях. (Кстати, часть своих исследований физиолог М.М. Кольцова, психолог Г.Л.Розенгарт-Пупко и др. проводили на базе домов ребёнка.) работы Н.М.Аксариной, Е.К.Кавериной, М.Ю.Кистяковской, Л.С.Славиной, Е.И.Тихеевой, Н.Х.Швачкана, Д.Б.Эльконина и многих других до сих пор считаются основополагающими.

Теория и методика развития речи малышей за последние десятилетия значительно обогатилась, благодаря исследованиям М.И.Лисиной, И.М.Кононовой, В.В.Гербовой, Л.И.Павловой и др.

Активная пропаганда развития речи детей первых трёх лет жизни все годы проводилась и на страницах журнала «Дошкольное воспитание». В 2003г. в журнале появилась даже новая рубрика «Ребёнок приходит в мир».

В последние годы уделяется большое внимание раннему выявлению отклонений в развитии речи у детей и их своевременному преодолению. Сложные противоречивые процессы демократизации и гуманизации образования, происходившие в нашем обществе на рубеже веков стимулирует учёных и практиков в области специальной педагогики и психологии к объединению усилий для обеспечения индивидуальной траектории развития каждого ребёнка с отклонениями в развитии с учётом его психофизиологических особенностей, интересов, возможностей и способностей. неоспорима уникальность и самоценность дошкольного детства, важнейшего периода развития ребёнка, в ходе которого закладываются основы качеств личности, познавательных процессов и деятельности.

Углубленное изучение содержания и методов раннего воздействия на первых этапах становления вербальной коммуникации у детей становится на сегодняшний день одним из стратегических направлений развития детской логопедии. Именно с ним мы связываем ближайшие перспективы совершенствования системы помощи детям с отклонениями в развитии речи.
















I ГЛАВА

РАЗВИТИЕ РЕЧИ РЕБЁНКА В ВОЗРАСТЕ ДО ТРЁХ ЛЕТ



1.1. Основные функции речи

Сначала малыш знакомясь со всеми окружающими его предметами, беря их в руки, манипулируя ими, познаёт их физические свойства – вес, форму, величину, свойства поверхности (материала), узнаёт их название ( ориентировка типа «Что это?»). но очень скоро, уже на втором году жизни, начинает активно развиваться подлинная предметная деятельность, основанная на усвоении именно тех способов действия с предметами, которые обеспечивают их использование по назначению. Меняется и отношение к окружающим предметам, и ориентировка в предметном мире: вместо вопроса «Что это?» при столкновении с новым предметом у ребёнка возникает вопрос «Что с этим можно делать?». Узнав, что и как можно делать с этим предметом, малыш стремится овладеть самим действием, учится реально пользоваться предметом. То есть предметная деятельность формируется после того, как ребёнок реально овладеет предметными действиями, а не знаниями о них.

При правильной организации всей жизни и деятельности ребёнка речь уже в раннем возрасте становится основным средством общения. Именно подражание действиям взрослого является одним из важнейших механизмов формирования общения в раннем возрасте. Общение со взрослыми в этот период детства носит положительно эмоциональный, предметный и деловой характер, становясь основой и предпосылкой для общения со сверстниками, которое возникает и разворачивается позднее. При дефиците общения в раннем возрасте, его ограниченности, бедности, ненасыщенности ребёнку трудно будет научиться общаться с детьми и другими людьми, он может вырасти необщительным, замкнутым.

Общение со сверстниками в дошкольном возрасте играет не менее важную роль в развитии детей, чем общение со взрослыми. Оно так же, как и общение со взрослыми, возникает, в основном, в совместной деятельности и может осуществляться по-разному. Развитие ребёнка особенно успешно происходит в коллективных видах деятельности, в первую очередь в игре, которая стимулирует развитие общения между детьми, а следовательно, и речи. Общение со сверстниками – это особая сфера жизнедеятельности ребёнка, совершенно отличная от общения со взрослыми.

Таким образом, для полноценного развития речи как общение со взрослыми, так и со сверстниками.


Познавательная функция речи

Речь, являясь средством усвоения общественно-исторического опыта, служит орудием интеллектуальной деятельности (восприятия, памяти, мышления, воображения) и выполняет познавательную функцию. С помощью языка информация об окружающем мире и самом человеке, полученная предшествующими поколениями, становится достоянием следующих поколений. Ребёнок, общаясь с окружающими, овладевает значениями слов и правилами построения предложений, получает возможность приобщиться к общечеловеческому опыту, чем многократно увеличивает и объём индивидуального опыта.

Все виды деятельности дошкольника – игровая, конструктивная, изобразительная, трудовая – позволяют мобилизовать его познавательные возможности, а значит, развить их научить не только ориентироваться в окружающем мире, но и в определённой степени преобразовывать его. Однако, чтобы всё это произошло, любая деятельность должна быть соответствующим образом организована: нужно определить её цель, продумать способы достижения последней, спланировать последовательность действий, осуществить самоконтроль, правильно оценить полученный результат. Эти же требования относятся и к деятельности дошкольника.

Познавательная функция речи теснейшим образом связана с семантической, то есть смысловой стороной слова, с тем значением, которое в него вкладывается.

Стихийный опыт, который ребёнок приобретает сам, конечно же, играет огромную роль в его развитии, но не всегда оказывается полноценной основой психического развития. Следовательно, полноценное развитие восприятия может осуществиться тогда, когда у дошкольника в процессе его собственной деятельности накапливаются зрительные, слуховые, осязательные, вкусовые образы. Полученные ребёнком чувственные впечатления необходимо постоянно соединять со словом, обозначающим воспринятое, - это помогает закреплять в сознании образы предметов, их свойств и отношений, делает эти образы более стойкими, чёткими, обобщёнными, подвижными и гибкими. Для того чтобы развитие восприятия и представлений детей шло полноценно, нужно правильно применять различные методы обучения – словесные, наглядные, практические. Маленького ребёнка-дошкольника ни в коем случае нельзя обучать только через слово, потому что в этом возрасте дети ещё не понимают значения многих слов, особенно обозначающих качества, свойства и отношения предметов, то есть сенсорных эталонов. Слово должно сопровождаться наглядными, практическими методами, но последние должны быть правильно отобраны. Развивая восприятие у младших школьников, необходимо применять образец, подражание, краткую комплексную инструкцию, совместные действия взрослого и ребёнка.

Самостоятельные успешные действия ребёнка приведут и к первым самостоятельным выводам. Ребёнок поймёт, какую роль в его действиях играют свойства и отношения предметов, и начнёт сознательно опираться на них. Став старше, он сможет выделять и соотносить эти свойства зрительно, выбирать нужные из множества.


Речь как регулятор поведения и деятельности

Следующей чрезвычайно важной для всего психического развития ребёнка функцией речи является регуляция деятельности и поведения. Уже в раннем возрасте взрослый с помощью речи во многом руководит действиями малыша: сообщает цель предстоящей деятельности («Сейчас будем кушать»), предъявляет определённые требования («Принеси, пожалуйста, папе тапочки»), определяет характер и последовательность действий («Возьми полотенце и вытри руки»), то есть даёт разного рода инструкции. Однако с помощью словесной инструкции можно регулировать только привычные для малыша действия и в привычных для него ситуациях. В новых условиях инструкцию необходимо сочетать с показом, образцом, а в трудных случаях выполнять действие с ребёнком.

По мере развития деятельности и речи, обогащение опыта (коммуникативного, эмоционального, нравственного) слово становится способом саморегуляции, самооценки, оно может остановить или, наоборот, активизировать деятельность, поведение ребёнка.

На формирование саморегуляции благотворно влияет стремление малыша к самостоятельности. Именно пробы являются самым первым способом, которым должен овладеть малыш. Этот способ будет служить ему всегда, когда он столкнётся с новыми, незнакомыми для себя условиями деятельности, с проблемной ситуацией. Для того, чтобы пробы были результативными, ребёнок должен научиться отбрасывать неверные варианты (не повторять ошибки) и закреплять верные. Вначале ребёнок совсем не видит своих ошибок. Ведь самоконтроль предполагает определённый уровень развития восприятия, умение сопоставлять результат с заданным образцом и видеть сходство и различие между ними, то есть осуществлять анализ и сравнение.


1.2. Краткая характеристика видов речи


В речевой деятельности выделяют ведущие виды речи.

Внешняя – основное средство общения. Это речь для других, произносимая вслух, слышимая и понимаемая окружающими, направленную на коммуникацию или взаимодействующую с ними. Характеризуется относительной (в зависимости от формы речевой деятельности) развёрнутостью и насыщенностью.

Внутренняя – основное средство мышления («испарение» речи в мысль). Это речь для себя, идущая извне внутрь, лишенная внешнего, слышимого, звукового оформления. Протекающая в мыслительном плане и осуществляющая функции планирования деятельности, обработки ( анализ, синтез, осмысление) информации. характеризуется фрагментарностью и ситуативностью (в этом она близка к диалогической).

Диалогическая – это речь, обусловленная ситуацией и контекстом (смыслом) предыдущего высказывания. Диалогическая речь не только более высокая форма речевого общения, но и исторически первая. Диалог – это произвольный и реактивный (быстро осмысливаемый) процесс двустороннего обмена информацией, это разговор по очереди, где для каждого партнёра периоды говорения и слушания чередуются. Это речь поддерживаемая, в процессе которой собеседники имеют возможность поставить уточняющие вопросы, подать реплики, помочь закончить мысль или переориентировать её, что помогает говорящему возможность выразить мысль, высказать отношение к предмету речи (теме разговора) и быть понятыми участниками диалога. Существенным моментом в развитии диалога является то, что он ведётся при активном эмоционально-экспрессивном контакте собеседников в условиях их взаимного восприятия. Диалогическая речь свёрнута во времени, многое в ней лишь подразумевается благодаря знанию ситуации собеседниками. Для посторонних диалог обычно бывает малопонятным.

Диалог представляет значительные трудности для детей и обычно бывает очень кратким. Но эта форма речевого общения имеет чрезвычайно большое значение, ибо способствует развитию социальных отношений у детей. Посредством диалога один ребёнок привлекает другого к общей игре, занятию, устанавливает контакт с ним. К сожалению часто приходится сталкиваться с тем, что даже хорошо говорящим детям порой бывает трудно поддерживать разговор в форме диалога не только с другими детьми, но и со взрослыми. На это надо обратить самое пристальное внимание, так как если способность к диалогу, беседе не будет развита в детстве, она и далее останется недостаточной. Не освоив диалогическую речь, малыш не сможет достаточно хорошо овладеть монологической, к которой, в период школьного обучения, предъявляются очень высокие требования.

Монологическая – это относительно развёрнутая форма речи, последовательное, связное изложение системы мыслей, знаний одним лицом без опоры на речь собеседника (таковой может и вообще отсутствовать).

Овладение монологической речью должно опираться на умении свободно общаться, которое развивается в диалоге. Поэтому обучение дошкольников монологу должно иметь под собой твёрдую почву. Самое главное условие в таком обучении – способность развитию желания ребёнка говорить, а для этого он не должен чувствовать себя скованно, быть зажатым, бояться собственных ошибок.

Эгоцентрическая речь – это уникальное сочетание монологической и диалогической, внутренней и внешней видов речи человека и необходимый этап становления речевого развития ребёнка. Она представляет собой вокализованную, звуащую речь, то есть речь внешнюю по способам проявления, но в то же время внутреннюю по функциям и структуре. Это – мысли и рассуждения вслух, осуществляемые в вопросно-ответной форме, это разговор с самим собой как с воображаемым партнёром по общению. Функция эгоцентрической речи родственна функции внутренней речи – это самостоятельная мелодия, служащая целям умственной ориентировки, осознания, преодоления затруднений и препятствий, это речь, обслуживающая самым интимным образом мышление ребёнка.

Несмотря на своё раннее проявление (в возрасте 2-3 лет),эгоцентрическая речи не исчезает полностью и навсегда. Становясь внутренней, она довольно часто встречается у взрослых, особенно в такие периоды, когда человек сталкивается с особо трудной задачей, ситуацией. Вот тут то «бормотание», обсуждение вслух с самим собой и достигает более полноценно осмыслить проблему.

Письменная – способ запоминания и воспроизведения информации. Это речь для собеседники, являющаяся разновидностью монологической речи. Она более развёрнута, чем устная монологическая речь, но в то же время более произвольна. Это связано с тем, что письменная речь предполагает отсрочку или отсутствие обратной связи с собеседником: он не может переспросить нас, и мы не можем по его поведению судить о том, правильно ли он нас понял. Письменная речь не имеет никаких дополнительных средств воздействия на воспринимающего, кроме самих слов, их порядка и организующих предложение знаков препинания. Следовательно, внимание пишущего распределяется меду содержанием и оформление высказывания, а значит идёт поиск наиболее точной формы выражения.



1.3.Влияние общения на развитие речи ребёнка

раннего возраста

Общение – один из важнейших факторов общего психического развития ребёнка. Только в контакте со взрослыми людьми возможно усвоение детьми общественно-исторического опыта человечества.

Первые три года жизни, когда дети в большинстве случаев воспитываются дома, являются решающими в развитии речи. Уже с грудного возраста малыши прислушиваются к звукам, наблюдают за движениями губ матери и отца, радуются, узнавая знакомые голоса. С самого первого года они впитывают в себя звуки речи, собирают и накапливают слова. Так постепенно ребёнок развивает свой пассивный запас слов, которым позднее начинает активно пользоваться.

В наше время развитие средств массовой информации сильно сократил общение друг с другом во многих семьях. Однако даже самые лучшие детские передачи или кассеты не могут заменить общение родителей со своими детьми. Оно было и остаётся важнейшим условием развития у ребёнка нормальной речи.

Решающую роль в становлении речи и использовании её ребёнком играют факторы коммуникативного характера. Первая – межиндивидуальная - функция речи не только генетически исходная, но и основополагающая в становлении речи. Ребёнок начинает говорить только в ситуации общения и только по требованию взрослого партнёра. Прежде всего, это подтверждается практикой воспитания детей.

Существуют печальные примеры, которые показывают, к чему приводит, если много и с любовью не говорить с ребёнком. Родившись глухим, ребёнок становится немым, если его дефект не сразу обнаружен. В ответ на свои капризы, плач или крик он не слышит ответа и перестаёт вообще реагировать. Но если чаще нежно брать такого ребёнка на руки, улыбаясь и нежно поглаживая, можно спасти его от полной духовной изоляции.

Известный исторический пример: император Фридрих II в начале XVIII века захотел изучить праязык человечества и поставил опыт, в основе которого лежала такая идея: если воспитывать ребёнка, но при этом не разговаривать с ним, то он сам по себе заговорит на этом праязыке. Результат этого эксперимента плачевен – все младенцы умерли. Этот пример также подтверждает то, что общение и любовь необходимы ребёнку с самого рождения.

Процесс становления у детей первой функции речи, т.е. овладения речью как средством общения, в течении первых лет жизни проходит несколько этапов.

На первом этапе ребёнок ещё не понимает речи окружающих взрослых и не умеет говорить сам, но здесь постепенно складываются условия, обеспечивающие овладению речью в последующем. Это довербальный этап. На втором этапе осуществляется переход от полного отсутствия речи к её появлению. Ребёнок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые активные слова. Это этап возникновения речи. Третий этап охватывает все последующее время вплоть до 7 лет, как ребёнок овладевает речью и все более совершенно и разнообразно использует её для общения с окружающими взрослыми. Это этап развития речевого общения.

Анализ поведения детей раннего возраста показывает – ничто в их жизни и поведении не делает для них необходимым употребление речи; лишь присутствие взрослого, который постоянно обращается к детям со словесными высказываниями и требует адекватной на них реакции, в том числе речевой («Что это?»; «Ответь!»; «Назови!»; «Повтори!»),заставляет ребёнка овладевать речью. Следовательно, только в общении со взрослыми перед ребёнком встаёт особая разновидность коммуникативной задачи понять обращенную к нему речь взрослого и произнести вербальный ответ.

Поэтому при рассмотрении каждого из трёх этапов генезиса речевого общения особое внимание уделяется исследованию коммуникативного фактора как решающего условия появления и развития у детей речи.

Коммуникативный фактор влияет на развитие речи у детей в её межличностной функции на всех трёх этапах становления (в довербальный период, в момент возникновения и в дальнейшем её развитии). Но, по всей видимости, такое влияние неодинаково проявляется и сказывается на каждом из этапов. И это связано в первую очередь с тем, что сам коммуникативный фактор изменяется у детей в разные периоды дошкольного детства.

Любая деятельность характеризуется определённой структурой. Её элементами являются побудительно-мотивационная часть (потребность, мотивы, цели), предмет деятельность, соответствие предмета и мотива деятельности, продукт или результат деятельности и средства её осуществления (действия и операции).

Исходя из этого, предметом общения как деятельности является другой человек, партнёр по совместной деятельности. Конкретным предметом деятельности общения служат каждый раз те качества и свойства партнёра, которые проявляются при взаимодействии. Отражаясь в сознании ребёнка, они становятся затем продуктами общения. Одновременно ребёнок познаёт и себя. Представление о себе (о некоторых выявившихся во взаимодействии своих качествах и свойствах) также входит в продукт общения.

Общение характеризуется также особой потребностью, несводимой к другим жизненным потребностям ребёнка. Последняя определяется через продукт деятельности как стремление к оценке и самооценке, к познанию и самопознанию.

Первая потребность которую мы должны сформировать у ребёнка – это потребность в другом человеке.

В общении потребность изменяется по содержанию в зависимости от характера совместной деятельности ребёнка с взрослым. На каждом этапе развития потребность в общении конституируется как потребность в таком участии взрослого, которое необходимо и достаточно для решения ребёнком основных, типичных для его возраста задач.

Различают несколько этапов развития потребности в общении ребёнка со взрослым:

  1. Потребность во внимании и доброжелательности взрослого. Это достаточное условие благополучия ребёнка в первом полугодии жизни.

  2. Нужда в сотрудничестве или соучастии взрослого. Такое содержание потребности в общении появляется у ребёнка после овладении им произвольным хватанием.

  3. Нужда в уважительном отношении взрослого. Она возникает на фоне познавательной деятельности детей, направленной на установление чувственно не воспринимаемых взаимосвязей в физическом мире. Дети стремятся к своеобразному «теоретическому» сотрудничеству со взрослым, выражающемуся в совместном обсуждении явлений и событий предметного мира. Только понимание взрослым важности для ребёнка этих вопросов обеспечивает такое сотрудничество.

  4. Потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого. Эта потребность возникает в связи с интересом детей к миру человеческих взаимоотношений и обусловлена овладением детьми правилами и нормами их отношений. Ребёнок стремится добиться общности взглядов со взрослым. Это позволит малышу использовать их как руководство в своих поступках.


1.4. Характеристика основных этапов развития речи ребёнка

в процессе общения

Подготовительный этап

(довербальное развитие общения)


Этап охватывает первый год жизни детей срок небольшой по сравнению с продолжительностью человеческой жизни. Однако он имеет чрезвычайное значение в генезисе вербальной функции ребёнка.

Ситуативно-личностное общение

На протяжении 1-го года ребёнок сменяет, по крайней мере, две формы общения с окружающими взрослыми. К 2 месяцам у него складывается ситуативно-личностное общение с близкими взрослыми.

Оно характеризуется следующими чертами:

  • Общение находится на положении ведущей деятельности детей, опосредуя все их остальные отношения с миром;

  • Содержание потребности детей в общении сводится к нужде в доброжелательном внимании взрослых; ведущим среди мотивов общения является личностный мотив;

  • Основным средством общения с окружающими людьми служит для младенцев категория выразительных (экспрессивно-мимических) движений и поз.

Ситуативно-деловое общение

В конце первого полугодия ребёнок, овладевший хватанием, переходит на уровень второй, более сложной формы общения со взрослыми. Это ситуативно-деловое общение. Оно отличается такими особенностями:

  • Общение разворачивается на фоне предметных манипуляций, составляющий новый вид деятельности ребёнка, которая занимает положение ведущей;

  • Содержание потребности детей в общении обогащается новым компонентом стремлением ребёнка к сотрудничеству, к совместному действию с окружающими взрослыми; этот компонент не отменяет прежней нужды детей в доброжелательном внимании взрослых, а соединяется с ней;

  • Ведущим среди мотивов общения становится деловой мотив, так как дети, побуждаемые практическими задачами манипулятивной деятельности, ищут теперь контактов со взрослым;

  • Основным средством общения с окружающими людьми для младенцев служит категория изобразительных (предметно-действенных) движений и поз предметных действий, преобразованных для функционирования в качестве коммуникативных сигналов.

Эмоциональные и первые простые практические контакты, замыкающиеся между детьми и взрослыми в рамках двух первых форм общения, не требуют от ребёнка владения речью; он ею не овладевает. Однако сказанное не обозначает, что младенец вообще никак не сталкивается с речью. Как раз наоборот: словесные воздействия составляют большую и значительную часть поведения взрослого по отношению к ребёнку. Поэтому можно предполагать, что у младенцев рано появляется особое отношение к звукам речи вследствие их неразрывной связи с фигурой взрослого человека, составляющей для ребёнка центр мира на этапе ситуативно-личностного общения.

Первый звук, который издаёт ребёнок, - это его первый крик при рождении. Он ещё не имеет отношения к речи , но это уже рефлекс голосового аппарата.

Вокализации имеют вид коротких или певучих звуков, в которых выражается состояние ребёнка, начиная от восторга (вскрики, визг) и до напряжённого сосредоточения (гукание).

Подготовка к овладению языком начинается уже в 2-4 месяца с упражнений в произношении отдельных звуков. Ребёнок произносит задненёбные и гласные звуки «АИЪГ,ОИУ». Здесь итог доброй традиции «агукать» с детьми.

Вокализации детей 1-го года жизни являются предречевыми, хотя иногда некоторые из них имеют внешнее сходство со словами. Так, младенец может лепетать «дя-дя», но это звукокомплекс не отличается фиксированным звучанием. предречевые вокализации часто сопровождают занятия младенца с предметами и служат голосовым аккомпанементом предметных действий. Однако часто вокализации используются детьми и для общения с окружающими людьми.

Н.М.Щелованов и Н.М.Аксарина, Н.Л.Фигурин и М.П.Денисова, М.Ю.Кистяковская и другие авторы обязательно включают предречевые вокализации в состав «комплекса оживления», который является видом социального поведения ребёнка. С помощью вокализации дети по своей инициативе привлекают внимание взрослого, с помощью звуков стараются удержать взрослого возле себя, посредством их сообщают взрослому об испытываемом удовольствии или о состоянии дискомфорта.

Таким образом, на 1-м году жизни дети активно слушают словесные воздействия взрослых, а при ответе на обращения старших партнёров и в случаях инициирования контактов с окружающими людьми используют предречевые вокализации. Ещё до появления собственной речи дети уже понимают от 50 до 100 слов

Приблизительно в 8 месяцев ребёнок начинает подражать звукам, которые слышит.

Можно выдвинуть предположение о том, что ещё в довербальный периоду ребёнка складывается особое отношение к звукам речи окружающих взрослых.

Отношение характеризуется преимущественным выделением звуков речи среди других неречевых звуков и повышенной эмоциональной окраской восприятия первых.

Уже в первом полугодии словесные воздействия взрослого вызывают мощную ориентировочную реакцию детей .сменяющуюся через несколько секунд бурной радостью. До 4-5 месяцев разговор взрослого, обращенный к младенцу, вызывает у него «комплекс оживления» (радостное поведение, выражающееся улыбкой, сосредоточенным и светлым взором, возбуждённым движением, и звуками) максимальной силы и продолжительности. Это воздействие по эффективности равно ласке, в которую входят и улыбка, и поглаживание ребёнка.

Речевые воздействия взрослых вызывают во втором полугодии ответное поведение особого состава, отличного от ответа, который вызывают у детей разнообразные звуки, исходящие от невоодушевлённых предметов. В поведении ребёнка при слушании разговора взрослого в первую очередь выявляется ориентировочное начало.

Таким образом, уже в первые месяцы жизни дети начинают уже среди звуковых раздражителей выделять и фиксировать речевые воздействия окружающих людей.

К концу 1-го год у детей наблюдается углубление анализа уже самих речевых звуков: выделяются два разных параметра тембровый и тональный. Во втором полугодии ребёнок переходит к более сложному взаимодействию со взрослым. В ходе этого взаимодействия у ребёнка появляется нужда в новых средствах коммуникации, которые обеспечили бы ему взаимопонимание со взрослыми.

Таким средством общения становится речь, вначале пассивная (понимание), а затем активная (инициативные высказывания самого ребёнка).


1.5. Этап возникновения речи

Второй этап служит переходной ступенью между двумя эпохами в общении ребёнка с окружающими людьми довербальной и вербальной. Несмотря на такое промежуточное положение, он растянут во времени и охватывает обычно более полугода от конца 1-го года до второй половины 2-го года. В случае замедленного речевого развития второй этап может растянуться на год полтора.

Основное содержание второго этапа составляют два события: возникает понимание речи окружающих взрослых и появляются первые вербализации – период лепета, или послоговой речи. Он продолжается приблизительно до конца первого года жизни.

Ребёнок начинает понимать, что звуки и их комбинации могут означать определённые предметы, что с их помощью можно достигнуть очень многого, что сказав «ам-ам» можно получить есть, а сказав «ма-ма», можно позвать маму.

Оба события тесно связаны между собой, и не только во времени, но и по существу. Они представляют собой двуединый способ решения одной коммуникативной задачи. Задачу ставит перед ребёнком взрослый, он требует от детей выполнить действие по словесной инструкции и предусматривает в некоторых случаях действие не только локомоторное или предметное, но и вербальное. Если взрослый не предусматривает речевого ответа и не настаивает на нём, то у детей образуется разрыв между уровнем развития пассивной и активной речи с отставанием последней. И понимание речи взрослого, и словесный ответ на неё осуществляются на основе активного восприятия высказывания и его проговаривания. Проговаривание выступает при этом и как перцептивное действие, моделирующие специфические речевые тембры и как способ произвольного артикулирования произносимого слова.

Индивидуальное взаимодействие взрослого и ребёнка

Сопоставление основных условий, в которых происходит усвоение детьми первых слов в житейских ситуациях, привело нас к выоду о существовании типичной ситуации, наиболее эффективной для развития речи, когда происходит индивидуальное взаимодействие взрослого и ребёнка.

С помощью не хитрых способов взрослый привлекает внимание ребёнка к предмету, для чего показывает на предмет, проделывает с ним те или иные манипуляции, протягивает ребёнку, сам погружается в рассматривание предмета и т.д. При этом взрослый произносит слово, обозначающее предмет, и неоднократно это слово повторяет.

Таким образом, ребёнок усваивает два основных элемента задачи: объект и его словесное обозначение в связи друг с другом. Кроме того, взрослый создаёт практическую необходимость для ребёнка усвоить эту связь и научиться актуализировать её. С этой целью взрослый либо просит ребёнка назвать указываемый предмет, либо сам называет его и ждёт, отыщет ли ребёнок нужный объект среди группы других. Успешное действие ребёнка вознаграждается выдачей ему предмета для игры, в которую иногда включается и взрослый. Какая потребность лежит в основе решения ребёнком речевой коммуникативной задачи?

Может быть, это потребность овладении предметом для получения от него новых впечатлений или для активного манипулирования с ним? Тогда успешность обучения должна зависеть от привлекательности предмета, от его желательности для ребёнка.

Или же главную роль играет потребность ребёнка в общении со взрослым, для которого манипуляции с предметом составляют только предлог и повод? Тогда успешность обучения должна зависеть от отношений ребёнка с тем взрослым, который учит его говорить, от содержания коммуникативных связей между партнёрами. Исходя из позиции, рассмотренной нами выше, мы выбрали вторую альтернативу и предположили, что усвоение детьми пассивной речи и произнесение ими первых активных слов в решающей степени зависит от общения между взрослым и ребёнком.


1.6. Стороны коммуникативного фактора

Необходимо выделить в коммуникативном факторе три стороны, каждая из которых представляет собой результат устоявшихся за многие месяцы контактов ребёнка с окружающими взрослыми:

  • Эмоциональные контакты,

  • Контакты в ходе совместных действий,

  • Голосовые контакты.

Рассмотрим контакты каждого рода отдельно.

Эмоциональные контакты.

Многие исследователи раннего детства указывают на задержки в речевом развитии ребёнка, растущего в условиях госпитализма или значительную часть времени проводящего в детском учреждении, где большое внимание уделяют физическому уходу за детьми, где много игрушек и много обслуживающих ребёнка говорящих взрослых, но ребёнку не достаёт близких , личностных контактов.

Такие исследователи, как Н.М.Аксарина, Е.К.Каверина, Ф.И.Фрадкина, Н.М.Щелованов высказывают предположение, что отставание в речевом развитии наблюдается всегда, когда ребёнок на этапе общения со взрослыми испытывает недостаток в личном, положительно окрашенном эмоциональном контакте с ними или когда в этом контакте наблюдаются какие-либо дефекты. Эмоциональные связи у детей со взрослыми впервые возникают после рождения и к 2 месяцам складываются в сложную деятельность, в которой обмен партнёров выражениями взаимного удовольствия и интереса составляет основное содержание и суть.

После перехода детей на уровень более высокой формы ситуативно-делового общения значение эмоциональных контактов не уменьшается. Оно, скорее, даже возрастает, так как расположение ребёнка и взрослого друг к другу включает теперь оценку также и практических умений, способностей к интересной совместной деятельности. Можно предположить, что в присутствии человека, к которому ребёнок чувствует расположение и привязанность, дети будут чувствовать себя более непринуждённо, станут свободно ориентироваться в окружающем, сумеют своевременно переключать внимание с одних элементов ситуации на другие и потому скорее смогут связать между собой вид предмета и его название так, как того требует выдвигаемая взрослым задача. Основания для такого предположения можно почерпнуть, в частности, в одной из работ С.Ю.Мещеряковой, показавшей в своих опытах, что в присутствии близкого взрослого дети конца 1-го года жизни активнее обследуют ситуацию, чем в одиночестве или в обществе малознакомого им человека, к которому они не чувствуют привязанности.

Далее, опыт близких отношений со взрослым помогает ребёнку быстрее выделить коммуникативную речевую задачу, найти средства для её решения. Дети смелее смотрят в лицо близкого взрослого, скорее обнаруживают движение губ человека при артикулировании им слова и быстрее перенимают это движение путём рассматривания и ощупывания рукой. Эмоциональный контакт со взрослыми оказывает большое влияние на формирование у детей зрительно-слуховых связей, роль которых имеет большое значение на этапе возникновения речи.

Необходимо подчеркнуть также, что аффективное расположение к взрослому усиливает тенденцию детей раннего возраста к подражанию. Логично думать, что в отношении движения речевых органов может проявиться та же тенденция. А это означает, что артикулирование названия предмета вызывает у ребёнка повторять произносимые взрослыми слова и, следовательно, будет способствовать принятию детьми коммуникативной речевой задачи, придаст ей побудительной действие.

Таким образом, естественно предположить, что эмоциональные контакты со взрослым могут оказывать стимулирующее влияние на становление вербальной функции благодаря тому, что вызывают у ребёнка желание говорить, как говорит взрослый.

Контакты в ходе совместных действий

Контакты в ходе совместных действий к началу этапа становления речи также составляют значительную часть социального опыта ребёнка. Практическое сотрудничество со взрослым в условиях, когда старшие организуют деятельность детей, помогают её осуществлять и контролируют процесс её осуществления, приводит к тому, что у ребёнка формируется обобщённая позиция младшего партнёра, ведомого взрослым и постоянно учитывающего инициативу последнего.

Исследование С.В.Корницкой показало, что предметная деятельность детей, начиная со второго полугодия, может развиваться автономно в системе «ребёнок – мир вещей», без участия взрослого. В этом случае деятельность общения остаётся на примитивном уровне и обычно не выходит за пределы ситуативно-личностного общения. Этот факт выражается в том, что ребёнок , не получивший практического опыта сотрудничества со взрослыми, умеет манипулировать предметами и неплохо занимается в одиночестве с игрушками. Если же к нему обращается взрослый, то ребёнок хочет получить от него только ласку, тянется на руки, прижимается, а в совместную деятельность не вступает. Протянутый взрослым предмет он быстро теряет; он не испытывает в присутствии взрослых интереса к игрушкам; поглощённый созерцанием взрослого, ребёнок часто как бы не видит предмета и может подолгу смотреть «сквозь» него на человека.

Можно думать, что отсутствие или скудность контактов детей со взрослыми в ходе совместных действий будет мешать ребёнку принять коммуникативную задачу. Ведь для того, чтобы успешно справиться с ней, ему нужно уметь выделять в ситуации и взрослого, и предмет, и главное, научиться связывать воедино поведение взрослого, артикулирующего слово, с предметом, который взрослый словесно обозначает. И наоборот, опыт совместной со взрослым деятельности, строящейся на основании использования предметов, вооружает ребёнка обобщёнными умениями и навыками, полезными для решения коммуникативной речевой задачи. Самое большое значение имеет, по-видимому, тот факт, что в результате ситуативно-речевого общения ребёнок научается воспринимать взрослого как сотрудничающего с ним старшего партнёра и не столько ищет его ласки, сколько естественно включает его как важнейший компонент в ту проблемную ситуацию, в которую попадает он сам.

Далее его внимание сосредотачивается именно на действиях взрослого на его манипуляциях с предметом и на артикулировании им названия игрушки. И, наконец, поощрения взрослого ребёнок склонен связывать со своими собственными действиями, он ищет одобрения своих попыток и потому способен довольно быстро отбросить неправильные акты (например, требование криком дать ему предмет или упорные попытки, молча дотянуться до предмета) и закрепить акты, ведущие к цели (изучение артикуляционных движений взрослого, попытки активно повторить слово, произносимое взрослым).

Таким образом, можно считать: практические контакты ребёнка со взрослым в ходе совместных действий могут положительно влиять на становление речи благодаря тому, что организуют ориентировку ребёнка, помогают ему выделить ключевые компоненты ситуации взрослого и предмет и увидеть в поведении взрослого его содержание обращенность к предмету и артикулирование обозначающего этот предмет слова.

Голосовые контакты.

Голосовое взаимодействие – разновидность ситуативно-личностного общения, поскольку сводится к обмену информацией об аффективном отношении одного партнёра к другому. Употребление вокальных звуков как коммуникативных сигналов подготавливает ребёнка к освоению речи.

Если ребёнку не представлен голосовой звук как носитель коммуникативной информации, он самостоятельно не открывает тех возможностей, которые скрыты в этом звуке для деятельности общения. Известно, что, ребёнок из-за особых обстоятельств оказывается вне человеческого окружения и не слышит в раннем возрасте речи взрослых, развития способности речи у него не происходит («дети-Маугли»).

Об этой связи свидетельствует также развитие глухоты у нормально слышащих детей, воспитываемых глухонемыми родителями и изолированных от широкого социального окружения. Правда, некоторые специалисты подчёркивают врождённый характер способности ребёнка к речи. Но и они рассматривают слышимую речь как звуковой материал, из которого ребёнок в дальнейшем строит речь. Известно, что при падении нормы слышимой речи ниже некоторого предела возникает состояние речевой сенсорной депривации, тормозящее вербальное развитие детей.

Эти факты наблюдаются у детей, воспитывающихся в первые месяцы жизни в условиях закрытого детского учреждения, многие исследователи считают, что отрицательное влияние на вербальное развитие оказывает также речь, однообразная в звуковом отношении, не окрашенная яркими эмоциями и не адресованная прямо ребёнку. На этой основе выдвигается понятие речевой питательной среды, благоприятствующей становлению у детей речи. В такой среде у детей формируется потребность в понимании речи, без которой самое высокое насыщение опыта ребёнка вербальными впечатлениями оказывается бесполезным.

И напротив, наблюдение детей за говорящими взрослыми и пристальное внимание взрослых к вокализации детей, радость взрослых в ответ на голосовые проявления ребёнка, поощрение взрослыми каждого нового вокального звука приводят к закреплению и прогрессивной перестройке предречевых вокализаций с постепенным приближением их к речи окружающих взрослых. Важно отметить, что в ходе голосового общения у детей появляются звукокомплексы, которые позднее начинают употребляться ребёнком в качестве первых слов. Это лепетные образования типа «ма-ма», «па-па», «дя-дя», «на» и т.д. Взрослые с готовностью подхватывают эти лепетные образования, многократно возвращая их ребёнку («Скажи: ма-ма») и тем фиксируют их в репертуаре вокализации детей. Взрослые сознательно связывают отдельные звукокомплексы детей с предметами или действиями («Правильно, это па-па!»), способствуя тем самым усвоению детьми функций речи.

Таким образом, голосовые контакты ребёнка со взрослыми могут положительно влиять на становление вербальной функции. Однако можно также предположить, что слышимые детьми речевые воздействия взрослых могут положительно влиять на развитие у малышей вербальной функции только в том случае, если эти воздействия будут включены в процесс общения ребёнка со взрослым, так что понимание речи окружающих людей и построение собственного активного высказывания приобретают важное значение для осуществления контактов ребёнка со взрослыми.

Высказанные соображения позволяют нам утверждать, что на этапе становления речи общение ребёнка со взрослыми создаёт оптимальный климат для овладения первыми словами, побуждая ребёнка принять речевую задачу и отыскать средства для её разрешения.


1.7. Этап развития речевого общения

Основными событиями речевого общения являются: во-первых, изменение содержания общения и развитие соответствующих этому функций речи как средства общения; во-вторых, овладение произвольной регуляцией речевыми средствами.

Изменение содержания речевого общения.

Удовлетворение познавательных интересов детей приводит к углублению их знакомства с окружающим и к вовлечению в сферу их внимания мира людей - объектов и процессов социального мира. При этом перестраивается и форма общения детей – она становится внеситуативно-личностной. Её отличительные признаки:

  • внеситуативно-личностное общение протекает на фоне игры как ведущей деятельности;

  • содержанием потребности детей в общении является их потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого, так как совпадение мнений и оценок ребёнка со взглядами старших служит для детей критерием правильности этих оценок;

  • среди мотивов общения ведущее место занимают личностные, олицетворённые во взрослом как субъекте, имеющим свои особые моральные качества, нравственные достоинства, всестороннюю богатую индивидуальность.

Можно предположить, что в связи с этим у дошкольников происходят изменения в самой материи речи, характере используемой детьми лексики, конструкции предложений, в общей выразительности речи.

Овладение произвольной регуляцией речевой деятельности.

В раннем возрасте от ребёнка нелегко добиться произнесения даже тех слов, которые он хорошо усвоил. Смущение при виде взрослого является одним из факторов, который почти, безусловно, угнетает речь детей. Молчание или речь шёпотом часто служит главным указанием на робость, испытываемую детьми.

По данным А.Г.Рузской, до самого дошкольного возраста сохраняется угнетение речи при виде нового человека, что обнаруживается иногда не в отсутствии речи а в обеднении её содержания. Это означает, что при разговоре с близким взрослым дети менее ситуативны, более доверительны, проявляют более развитые интересы, чем при разговоре с посторонними людьми, когда ребёнок будто спускается на одну-две ступеньки ниже во всех своих проявлениях. Однако с возрастом дети всё более овладевают произвольной регуляцией речи, и это составляет непременное условие их обучения в детском саду и в особенности их подготовки к обучению в школе.

Таким образом, этап развития речевого общения состоит, главное, в том, что дети овладевают понятийным наполнением слова и потому научаются применять его для передачи партнёру всё более сложной абстрактной по содержанию информации. Одновременно дети научаются произвольно регулировать вербальную функцию, вследствие чего она превращается в самостоятельный вид деятельности.


ГЛАВА II

ИССЛЕДОВАНИЕ СОСТОЯНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ

ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА


Нами проводилось изучение состояния связной речи детей раннего возраста, посещающих детское учреждение в возрасте от 1-го года до 3-х лет. Исследование было направлено на выявление возможностей общения на различных возрастных этапах и проведён анализ становления речевой активности детей.

В результате эксперимента выявлены показатели развития речи у детей в норме.


2.1. Показатели развития речи у детей первого года жизни

К 2 месяцам. Длительно улыбается, когда с ним разговаривают.

К 3 месяцам. В ответ на обращённую к нему речи проявляет радость улыбкой, звуками и оживлёнными движениями рук и ног.

К 4 месяцам. По звуку определяет местонахождение предмета и находит взрослого, слыша его голос (отыскивает источник звука). Во время бодрствования много радуется: улыбается, издаёт громкие звуки, двигает руками, выпрямляет и сгибает ноги.

К 5 месяцам. Узнаёт близких (по-разному реагирует). Различает тон голоса, с которым к нему обращаются. Подолгу певуче гулит.

К 6 месяцам. Произносит слоги.

К 7 месяцам. Подолгу лепечет.

К 8 месяцам. Громко повторно произносит различные слоги. По просьбе взрослого выполняет заученное движение, например «ладушки».

К 9 месяцам. Подражая взрослому, повторяет разнообразные звуки и слоги. При назывании отыскивает предметы, находящиеся в разных местах. Выполняет по просьбе некоторые движения: «Дай ручку», «До свидания».

К 10 месяцам. Подражая взрослому, повторяет за ним разнообразные звуки и слоги. Знает по имени нескольких близких ем людей. По просьбе находит и даёт названную игрушку. Отвечает на заигрывание «догоню-догоню», играет в прятки – сам натягивает на лицо платочек или «прячет глазки» за ладошками.

К 11 месяцам. Произносит первые слова – обозначения («мама, дай, ав-ав» и др.). по слову взрослого выполняет знакомые ему действия «Покачай лялю», «Покатай мяч».

К 12 месяцам. Понимает по слову ( без жестов) несколько разученных раннее имён окружающих, названий предметов и действий, например, «мама, тётя, Зина, киса, часы, дай ручку, дай лялю, на, сядь, встань, сделай ладушки, до свидания» т.п.

Активную речь оценивают по общепринятым для старших возрастов разделам.

Способность подражать речевым звукам. Легко подражает произносимым взрослым знакомые слова.

Словарь. Произносит несколько слов (в пределах 10) осмысленно, т.е. обозначая ими определённые лица, предметы, действия, например, «кА» - каша, «ав-ав» - собака, мама, дай «ам-ам» - при виде еды и др.

Интонация. Лепечет эмоционально-выразительно.

Артикуляция. В лепете много разнообразных звуков и их сочетаний.

Оценка развития по данным показателям проводится следующим образом. наблюдая за поведением, голосовыми реакциями ребёнка логопед в соответствующей графе ставит две возрастные даты: первая, когда умение только появилось, вторая – когда оно упрочилось. Эти данные анализируются следующим образом.

Если умение появилось раньше 15 дней (например, не в 3 месяца, как указано в показателях, а в 2 месяца 9-11 дней), то это может считаться превышением возрастных показателей. Возникновение умения позже, чем на 15 дней, - считается отставанием.

Даже при первом взгляде на таблицу видно, кто из детей отстаёт, а кто «идёт в норме». На основании такой оценки планируют индивидуальные занятия и другие педагогические мероприятия.


2.2 Анализ детского лексикона

Анализ первых отдельных слов при нормальном и нарушенном развитие речи показывает, что первые 3-5 слов ребёнка по своему звуковому составу очень близки к словам взрослого: мама, папа, баба, дай, ам, бух.

Набор этих слов относительно одинаков у всех детей. Время появления первых слов у детей в норме и условиях патологии также не имели существенных различий.

Факты первых словесных проявлений ребёнка в норме, так и в условиях патологии показывают, что лепечущий ребёнок первоначально «отбирает» из обращённой к нему речи взрослого те слова, которые доступны его артикулированию.

Те звуковые проявления лепечущего ребёнка, которые совпадают по звукопроизношению со словами взрослого, закрепляются. Многократно повторённые взрослым, они тем самым становятся для ребёнка физиологически сильными и часто повторяющимися словесными раздражителями.

По мнению М.М.Кольцовой многообразные звукоартикуляционные проявления лепечущего ребёнка, которые не находят аналогов в окружающем речевом материале, гаснут и исчезают. Первые речевые реакции связываются с определённым кругом ситуаций или предметами и закрепляются за ними, т.е. слово формируется в его специфической функции знаковой единицы.

Исследователи нормальной речи давно заметили, что начинающий говорить ребёнок не принимает трудных слов, вместо труднопроизносимых слов вставляет более лёгкие, такие как ам-ам, би-би. (А.Н.Гвоздев, М.М.Кольцова и др.)

Нами замечено, что как в норме, так и в патологии имеется момент, когда дети охотно повторяют только определённый набор «своих» слов, которыми активно пользуются в общении с родителями и другими лицами, но отказываются повторять те слова, которые им вновь предлагаются, проявляя при этом упорный негативизм.

Эти первоначальные слова ребёнка, назовём их условно слова собственного начального лексикона, в своём звуковом оформление близки к словам взрослых, обращённых к ребёнку ( мама, папа, баба, дай, мяу, ам, и т.п.).

Б.Китерман считает, что в ходе дальнейшего развития несовершенство моторной координации органов артикуляции заставляет ребёнка отказаться от пути точной передачи звукового состава слов и перейти к воспроизведению не звуковых, а ритмико-слоговых и интонационных характеристик вновь усваиваемого словесного материала, например, «тититики» (кирпичики).

Овладев минимумом скоординированных артикуляционных укладов, дети обходятся тем набором звуков, которые сумели приобрести согласно своим речедвигательным возможностям. Переход от простого имитирования звуков к репродуцированию слов по составляющей его акцентуальной и просодической модели или части её открывают возможности к накоплению нового словарного запаса ребёнка из категории детей неговорящих в категорию плохо говорящих.

Многие исследователи ранних этапов развития детской речи изучали факты пропуска слогов в словах. Причиной влияющей на сохранение ребёнком одних слогов и пропуск других, является не только их сравнительная сила (сохраняется преимущественно ударная часть слова), но и семантический вес слогов в структуре словоформы. (А.Н.Гвоздев, М.М.Кольцова, Н.Х.Швачкин).

А.Н.Гвоздев утверждает, что первые слова детей в онтогенезе и дизонтогенезе речи характеризуются полисемантизмом: одно и то же звукосочетание в различных случаях служит выражением разных значений, и это значение становится понятным только благодаря ситуации и интонации.

Период развития, в течении которого ребёнок пользуется только отдельными словами, без объединения их в двухсловное оморфное предложение, называется периодом слово – предложение – исходный пункт развития детской речи в норме, так и при всех видах нарушений и отклонений.

При нормальном развитии этот период господствует в речи ребёнка в течение полугода и включает в себя небольшое количество словесных единиц.

Чем меньше слов в лексиконе ребёнка, тем больше процент составляют слова, правильно произносимые.

Чем больше слов в лексиконе ребёнка, тем больший процент составляют слова контурные и искажённые, что можно объяснить как физиологической неподготовленностью речевого аппарата ребёнка к воспроизведению вновь усваиваемых им трудных слов, так и переходом на новый уровень речевого подражания, при котором дети стремятся передать длину слова, его «музыкальное» строение.

Первые словесные сочетания.


Первый шаг в развитии детской речи состоит в том, что ребёнок в одном высказывании объединяет два, а затем и три слова.

Эти первые словосочетания либо заимствованы целиком из речи окружающих, либо являются творчеством ребёнка, на что указывает их оригинальный характер. Конструкция таких оригинальных предложений и используемая детьми лексика свидетельствует о том, что они «сочинены» самостоятельно, так как не имеют аналогов в речи окружающих, например:

«акой бибику, я туда сядь»

(открой машину, я туда сяду),или:

«дай, акой»

(дай открыть);

Характерной чертой этого периода является то, что ребёнок совершенно не способен использовать усвоенное им слово в двух-трёх грамматических формах.

Например, слово МАМА (именительного падежа) однотипно используется и в конструкции «люблю мама» и «гуля мама» (гулять с мамой).

Форма СЯДЬ употребляется вместо форм СИДИТ, СИЖУ и т.п.

В воспринимаемом и воспроизводимом языковом материале ребёнок до определённого момента вычленяет только план общего содержания, сосредоточивая внимание на общем смысле слова, заключённом в его лексической основе.

Формальные (знаковые) средства языка остаются вне сферы его восприятия.

Русские дети в течение, какого-то времени не замечают изменчивости конца слов родного языка. А поэтому флексийные элементы не воспринимаются ими как смыслоразличительные единицы.

Это происходит потому, что в воспринимаемом от окружающих языковом материале лексическая основа слова выступает для ребёнка постоянным словесным раздражителем, а флексии – суффиксы, префиксы и т.п. в качестве меняющегося окружения, которое варьируется в различных сочетаниях с корневым морфем, что можно представить в схематическом виде.

ОМ ЫЙ

СТОЛ А (ПРЕ)КРАСН АЯ

Ы ОЕ

ЫЕ

Флексии, несущие в себе формально – грамматические значения, в данном случае игнорируются ребёнком, и тем самым комбинации со словесным материалом, включающим основы и флексии, сводятся к комбинации корневых морфов: К+К.

Но так как употребляемые детьми лексические основы близки по своему значению к «голому» корню, то совершенно оправданным становится их название, введённое А.Н.Гвоздевым: «аморфные слова-корни».

Несмотря на известное разнообразии смысловых значений, выражаемых с помощью первых словесных комбинаций «аморфными словами-корнями», дети не могут использовать формальные языковые средства для выражения грамматических связей.

Следует отметить, что отдельные случаи воспроизведения правильной грамматической формы слова не являются ещё показателем её усвоения. Только в наличие в языке ребёнка двух-трёх форм одного и того же слова, а также употребление этих форм в других словах служит показателем её усвоения.

В этот период развития речи, как в норме, так и в патологии имеет место элизия (пропуск) слогов, отсутствуют многие артикуляционные уклады, наблюдаются пропуски и замещения звуков.

Возможности детей в плане звукопроизношения остаются сильно ограниченными, однако в норме выступает ярко выраженная способность к передаче акцентно-мелодических контуров слов и особенно к передаче в них ударения.

Общее количество слов в экспрессивной речи нормально развивающегося ребёнка не превышает 100 единиц.


Первые морфологически членимые формы слова.

На определённом этапе развития дети начинают замечать технику связи слов в предложении. В их речи появляются первые случаи словоизменения.

Если на предшествующем этапе развития все падежные формы у существительных замещались только одной (чаще всего именительного падежа), а все глаголы или фрагменты их имели форму инфинитива или императива, ребёнок начинает грамматически по-разному оформлять одно и то же слово, например: это кис-а, но дай кис-у, или мама чит-ай, но мама чита-ет.

Одна и та же лексическая основа слова начинает оформляться ребёнком с помощью разных флексийных элементов.

Так, у существительных появляются различные падежные окончания:

  • для обозначения объекта действия через окончание У;

  • для обозначения места действия через окончание Е (-И);

  • для обозначения лица, к которому направлено движение или действие, через окончания –Е, -И (фонетически –И);

  • для обозначения множества предметов через окончание –Ы (в детском произношении это почти всегда –И);

  • для обозначения части целого через окончание –А («ам-ам», «би-би», «нянька», «бух»), которыми до того активно пользовались.

В период первоначального усвоения грамматической изменяемости слов произносительные возможности детей остаются сильно ограниченными: используются только некоторые фонемы родного языка.

В процессе построения речевого высказывания эти звуки могут опускаться или замещаться, что указывает на существование кинематических погрешностей в работе артикуляционного аппарата. Кроме того, в этот период речевого развития у детей, как правило, ещё не выработались многие движения органов артикуляции.

Однако отсутствие тех или иных артикуляционных укладов теперь уже не останавливает ребёнка перед усвоением новых слов и новых словосочетаний, и дети обходятся теми звуками речи, которые сумели приобрести согласно своим речедвигательным возможностям.




2.3. Показатели развития речи детей второго года жизни

Развитие понимания речи идёт в основном за счёт широкого знакомства с предметами, которые окружают ребёнка, рассматривания доступных по содержанию картинок. Ребёнок на втором году жизни усваивает и названия действий. Это те, которые он проделывает сам или наблюдает неоднократно, как их выполняют взрослые, при условии, что они обозначаются словами.

Следует обращать внимание детей, особенно после 1 года 6 месяцев, на качества, состояние, назначение некоторых предметов: «Посмотри, у меня маленький мячик, а у тебя большой», «Арбуз красный и сладкий». Сами дети на втором году жизни эти признаки называть ещё не могут.

Положительной предпосылкой, способствующей формированию и усложнению понимания речи, является совершенствование ориентировочной деятельности.

Теперь её могут вызвать соответствующие слова взрослого: «Посмотри вот то-то», «А где у нас петушок? Поищи где баба (матрёшка)», «Нет, это не баба , это ляля (кукла), посмотри внимательнее, где баба».


У детей от 1 года до 1 года 6 месяцев

Понимание. Словарь понимаемых слов быстро растёт, т.е. легко устанавливается связь между предметами, действиями и их словесным обозначением.

Ребёнок понимает название многих часто называемых лиц, предметов, действий. Выполняет простые словесные поручения: «Принеси ботинки» и т.д. (к 1году 3 месяцам).

Способность подражать речевым звукам. Легко подражает часто слышимым звукосочетаниям. В лепете интонационно отражает речь взрослых – «монологи».

Словарь. Запас слов приближается к 30. Некоторые слова начинают принимать обобщённый характер, например словом «собака» обозначает любую собаку ( чёрную и белую, живую, игрушечную и на картинке, маленькую и большую). Много облегченных слов («би-би, ту-ту»).

Грамматический строй речи. Говорит отбельными словами, имеющими значения предложения.

Пользование. Продолжает много лепетать эмоционально. Словами пользуется в основном в момент сильной заинтересованности, удивления, радости и других переживаний (к 1 году 3 месяцам).

Интонация. Отдельные слова и слова-предложения дополняются эмоционально выразительными жестами, мимикой, интонацией.


У детей от 1 года 6 месяцев до 1 года 10 месяцев – 2 лет

Понимание. Понимает значение, т.е. смысл целых предложений о событиях и явлениях из его личного опыта. Словом можно изменить состояние ребёнка, усложнить его действие.

Способность подражать речевым звукам. Легко повторяет произносимые окружающими взрослыми слова, фразы (понимая их и «механически»).

Словарь. Словарь употребляемых слов быстро растёт и к концу второго года увеличивается до 300. Облегчённые слова заменяются правильными.

Грамматический строй речи. Начинает употреблять простые 2-3-словные предложения, а к 2 годам и 4-5 – словные. В словах появляются грамматические изменения.

Пользование. Речь становится средством общения со взрослыми. Просьба, желание, впечатления передаются словами. Много говорит во время игры и других действий.

Интонация. Речь эмоционально выразительна.


2.4. Показатели развития речи детей третьего года жизни

Третий год жизни – начало речевого общения детей друг с другом. В конце второго года формируется способность давать комплексные ответы (движение, действие плюс слово). В этот период речь широко используется для сопровождения действий, а в конце третьего года даже для планирования предстоящей деятельности: «Я буду тётя докиль» (доктор); «Налисую додик» (нарисую дождик). Раньше о понимании ребёнка, его представлениях зачастую судили по его двигательным ответам, действиям. Теперь когда активная речь пронизывает всю деятельность ребёнка и выполняет функции репродукции, воспроизведения, об уровне понимания, восприятия, мышления начинают судить по его высказываниям.

При развитии речи детей третьего года жизни ставятся следующие воспитательные задачи:

  • усложнить понимание речи: усовершенствовать зрительное и слуховое восприятие, способность наблюдения и обобщения; научить детей слушать и воспринимать несложные рассказы без показа и выполнять словесные поручения взрослого.

  • Усовершенствовать активную речь ребёнка: расширить словарь к 3 годам до 1200-1500 произносимых слов, пополняя его разнообразными частями речи; усовершенствовать её грамматический строй, добиваясь, чтобы после 2 лет 6 месяцев дети использовали разные виды предложений, и в ответах на вопросы самостоятельно могли воспроизвести несложный, словесно выразить или полученные впечатления, совершенствовать произношение слов.

  • Обогащать поводы пользования речью, добиваться, чтобы дети использовали речь не только при общении со взрослым, но и друг с другом.


2.5. Методика обследования речевого состояния ребёнка

2-3 летнего возраста

Обследование проводится в спокойной обстановке, в комнате, где не проводится коллективных мероприятий с детьми и других отвлекающих внимание ребёнка действий посторонних лиц.

I. наглядный материал:

- игрушки: кукла, мяч, мишка, кубики (большой и маленький, красный, синий, жёлтый), кукольная коляска, кукольное одеяло, кукольная посуда (чашка, ложка, тарелка);

- мебель: стол, стул, шкаф;

- предметные картинки: собака, кошка, корова, дерево, лист, цветок, машина, легковая, автобус, поезд, часы, апельсин, груша, огурец, помидор, морковь;

- картинки на которых изображены действия: а) мальчик идёт; б) ребёнок спит в кровати; в) ребёнок пьёт из кружки; г) девочка вяжет; д) девочка везёт за собой тележку;

- сюжетные картинки: мальчик играет с мячом, рядом прыгает собака, девочка сидит на скамейке, держа в руках куклу.

II.Обследование импрессивной стороны речи.

1. Понимание слов, обозначающих предметы, находящиеся в поле зренияребёнка ( их признаки, действия и т.п.)

Исследователь в игровой форме просит ребёнка показать тот или иной предмет или различить предметы по признакам и действиям, применяя игрушки, бытовые предметы или яркие крупные картинки. Если ребёнок не производит нужных действий, повторить игровую форму общения. Исследователь может начать игру сам, взяв куклу, посадить её за стол, приговаривая: «Сейчас мы с тобой будем кушать ( играть, кататься в машине и пр.)». И, обращаясь к ребёнку, попросить: «Дай-ка ложку (тарелку, чашку и пр.)». Если этот прём не помогает, исследователь сам называет и берёт в руки предметы, а потом просит их показать: «Красивая кукла, а мишка такой тёплый, посади куклу на стул, как она будет сидеть? Давай посмотрим.»

2. Обследование понимания предлогов ведётся при побуждении ребёнка выполнить действие в соответствии с инструкцией: «Положи мяч на стол» и т.д.

3. Выполнение поручений, включающих два взаимосвязанных действия, показывает возможность ребёнка удержать в памяти словесную инструкцию. Это проверяется в игровой форме с соответствующими предметами.

II.Обследование экспрессивной стороны речи.

1. звукоподражание проверяется при одновременном показе предметной картинки или предмета и вопросе исследователя: «Как тикают часы? Ты слышал когда–нибудь?»

2. Название предметов, находящихся в поле зрения ребёнка. Исследователь предъявляет игрушки, картинки и натуральные предметы с просьбой назвать их. название предметов может сочетаться с решением задачи №1 в разделе I. В этом случае как будет выяснено, что ребёнок понимает слово, обозначающее предмет, можно спросить: «А ты сможешь сказать, как это называется?»

3. Проверка употребления ребёнком предлогов может быть произведена в процессе исследования понимания их значения (раздел II). После того, как ребёнок выполнит инструкцию на понимание предлога, можно спросить: «Где лежит мяч?». Употребление предлогов в речи можно исследовать и при наблюдении за речевым поведением ребёнка ( в 2-3 года дети начинают комментировать свои действия).

4. В беседе по картинке исследователь узнает об уровне сформированности монологической речи, поэтому первым вопросом необходимо стимулировать ребёнка на рассказ: «Посмотри, как тут интересно нарисовано. Что тут нарисовано?». Беседу необходимо вести неторопясь.

5. Обследование речевого аппарата:

1. Отмечается строение твёрдого нёба и особенности формирования прикуса.

2.3.4. Исследуются по подражанию, причём ребёнок должен видеть хорошо лицо исследователя и своё лицо в зеркале (т.е. опора в этих движениях у маленького ребёнка должна быть не только кинестетической, но и зрительной).

5. Наличие слюнотечения нередко отмечается у детей в процессе поглощённого внимания к чему-либо и в процессе речи. В данном исследовании необходимо отмечать только наличие слюнотечения в процессе речи.

6. Обследование звукопроизношения:

I. Подобрать предметные картинки по группам проверяемых звуков:

  • Звонкие согласные (в,г,д,б,) – валенки, вилка, веник, ведро, трава; бутылка, бабочка, бублики; дом, девочка, девушка; гуси, иголка.

  • Свистящие (с,с’,з,з’,ц) – собака, лиса, носки, автобус, гусь, такси, миска; зонт, коза, глаза, зайка, обезьяна, зеркало; огурец, пуговица, цветок, яйцо.

  • Шипящие (ш,ж,ч,щ) – шуба, шапка, мишка, карандаш; жук, ножницы, лыжи, снежинка; мяч, щенок, щёки.

  • Сонорные (л,л’, р,р’) – лампа, лопата, лимон, хлеб, пальто; рыба, пароход, шар, варежки, гриб, чайник, яблоко, одеяло, поезд, платье, ёжик, ёлка, юбка.

  • Заднеязычные (к,к’,г,г’,х) – колесо, конфета, валенки, танк, собака; гусь, голубь, газета; ноги хвост, муха.

  • Мягкие (т’,д’,н’) – котёнок, ботинки, платье; диван, гвозди; книга, нитки.

II. Ход обследования.

А. После контакта с ребёнком в игровой форме исследователь демонстрирует соответствующую тому или иному звуку картинку и просит назвать предмет: «Ты знаешь, что это (кто) здесь нарисовано? Как это называется?»

Б. В протоколе отмечается наличие правильного произношения звука, его пропуск в слове, замена или искажение.

В. При отсутствии правильного произнесения звука в слове необходимо проверить его звучание изолированно. В этом случае исследователь предлагает ребёнку произнести звук по подражанию. Например: «Летит комарик и звенит «з-з-з». а ты можешь прозвенеть также? Попробуй.» или «Собака рычит «р-р-р», а ты можешь так рычать» и т.д.

III. Исследование уровня сформированности фонематического слуха.

Выявляется наличие способности дифференцировать на слух разницу между звуками, входящими в группы:

А. Свистящие – шипящие (с – ш, з – ж).

Б. Сонорные (л – р).

В. Звонкие – глухие (б – п, д – т).

Выявляется уровень сформированности фонематического слуха на уровне оппозиционных фонем изолированно и в словах.

Ход обследования:

В игровой форме исследователь просит ребёнка повторить за ним звуки, прикрывая рот экраном.

Проверка фонематического слуха на уровне изолированных оппозиционных фонем:

З – Ж

Картинки: комар-муха.

Исследователь: «Послушай, как звенит комар: «з-з-з», а муха жужжит: «ж-ж-ж». А теперь покажи сам на картинке, кто делает «ж-ж-ж?», а кто «з-з-з?».

С – Ш

Картинки: кран, из которого льётся вода и змея.

Исследователь: «Послушай, как льётся вода «с-с-с», а змея ползёт и шипит «ш-ш-ш». Покажи, «С-с-с» на какой картинке? А «ш-ш-ш»?

Т – Д

Картинки: пулемёт – вагон.

Исследователь: «Послушай, как строчит пулемёт «д-д-д», а колёса вагона стучат «т- т-т». покажи на картинке, что делает «т-т-т» и проч.

Б – П

Картинки: паровоз – чайник.

Исследователь: «Паровоз пыхтит «п-п-п», а в чайнике вода кипит на плите и крышка стучит «б-б-б». Вопросы ставятся аналогично предыдущим заданиям.

Р – Л

Картинки: самолёт – собака.

Исследователь: «Самолёт летит и гудит «л-л-л», а собака рычит «р-р-р».

Вопросы ставятся аналогично предыдущим заданиям.

Сформированный фонематический слух на уровне слова.

Аналогично ходу проверки фонематического слуха на уровне изолированных оппозиционных фонем ребёнку предъявляются картинки, названия которых различаются одним звуком.

З – Ж

Картинки: девочка вяжет, и такая же девочка везёт за собой тележку. Я вяжу – я везу.

Исследователь: «Покажи, где девочка говорит «Я вяжу» и т.д.

С – Ш

Картинки: мишка – миска.

Т – Д

Картинки: трава – дрова.

Б – П

Картинки: снежная баба – папа (изображён мужчина, которого следует назвать - папа), а также и картинку со снежной бабой назвать – «баба».

Р – Л

Картинки: рожки на голове у козы – ложки.

Разделяя протокола 8,9,10,11 и 12 заполняются по материалам проверки словаря, наблюдений за речевым поведением ребёнка.

В тех случаях, когда наблюдения за речевым поведением ребёнка не дают нужных сведений (например, о широте применяемых местоимений), необходимо в беседе с ребёнком и в игре с ним поставить вопросы, выявляющие знания ребёнка.

Например: «Кто может это сделать ( нарисовать и т.д.)?» - Я.

Или, показывая два кубика (а в игре нужен один) спросить: «Какой возьмём?» - Этот. И т.п.

В протоколе обследования в соответствующей графе ставится знак «+».
















Краткое описание документа:

      Данный материал раскроет особенности развития речи детей раннего возраста. Раскроет некоторые методики формирования начального детского лексикона для детей с речевой патологией и  для нормально развивающихся детей второго года жизни. В последние годы уделяется большое внимание раннему выявлению отклонений в развитии речи у детей и их своевременному преодолению. Роль развития речи ребёнка в первые годы жизни трудно переоценить. Овладение ею перестраивает процессы восприятия, памяти, мышления, совершенствует все виды детской деятельности и «социализацию» ребёнка (в частности, его отношения с окружающими взрослыми и другими детьми).  А практика показывает, что при отсутствии или недостаточном использовании воспитательных приёмов для развития речи голосовые реакции детей отличаются крайней примитивностью.    

 

 

  

 

Автор
Дата добавления 24.02.2015
Раздел Логопедия
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров2285
Номер материала 409046
Получить свидетельство о публикации

"Инфоурок" приглашает всех педагогов и детей к участию в самой массовой интернет-олимпиаде «Весна 2017» с рекордно низкой оплатой за одного ученика - всего 45 рублей

В олимпиадах "Инфоурок" лучшие условия для учителей и учеников:

1. невероятно низкий размер орг.взноса — всего 58 рублей, из которых 13 рублей остаётся учителю на компенсацию расходов;
2. подходящие по сложности для большинства учеников задания;
3. призовой фонд 1.000.000 рублей для самых активных учителей;
4. официальные наградные документы для учителей бесплатно(от организатора - ООО "Инфоурок" - имеющего образовательную лицензию и свидетельство СМИ) - при участии от 10 учеников
5. бесплатный доступ ко всем видеоурокам проекта "Инфоурок";
6. легко подать заявку, не нужно отправлять ответы в бумажном виде;
7. родителям всех учеников - благодарственные письма от «Инфоурок».
и многое другое...

Подайте заявку сейчас - https://infourok.ru/konkurs


Выберите специальность, которую Вы хотите получить:

Обучение проходит дистанционно на сайте проекта "Инфоурок".
По итогам обучения слушателям выдаются печатные дипломы установленного образца.

ПЕРЕЙТИ В КАТАЛОГ КУРСОВ


Идёт приём заявок на международный конкурс по математике "Весенний марафон" для учеников 1-11 классов и дошкольников

Уникальность конкурса в преимуществах для учителей и учеников:

1. Задания подходят для учеников с любым уровнем знаний;
2. Бесплатные наградные документы для учителей;
3. Невероятно низкий орг.взнос - всего 38 рублей;
4. Публикация рейтинга классов по итогам конкурса;
и многое другое...

Подайте заявку сейчас - https://urokimatematiki.ru

Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх