Формирование универсальных учебных действий на уроках русского языка и литературы у детей с тяжёлым нарушением слуха

Формирование универсальных учебных действий

на уроках русского языка и литературы

у детей с тяжёлым нарушением слуха.

 

Современное общество предъявляет высокие требования к образованию.

Задачи образования в информационном обществе были выработаны Комиссией ЮНЕСКО под руководством бывшего министра образования Франции Эдгара Фора в 1972 г. В докладе Комиссии Фора «Учиться быть» представлена концепция образования человека в течение всей жизни. Определены четыре  «столпа образования»:

• Учить учиться и пользоваться знаниями, т.е. получать образование в течение всей жизни, углубленно работать в своей узкой области при достаточно широких общих знаниях.

• Учиться делать дело, не только пользуясь стандартными навыками, но шире, научиться в рамках как формального, так и неформального социального опыта справляться с разными ситуациями и работать в команде.

• Учиться жить вместе, развивая и понимая других людей и их стремление к независимости (выполняя совместные проекты и учась улаживать конфликты), укрепляя плюрализм, взаимопонимание и мир.

• Учиться быть, т.е. в большей степени развивать свои личностные качества и способность действовать с большей независимостью, руководствуясь собственными суждениями и личной ответственностью.

Задача современной школы - интеграция, обобщение, осмысление новых знаний, увязывание их с жизненным опытом ребенка на основе формирования умения учиться (учить СЕБЯ). Уметь учиться – значит уметь учить самого себя, не только быть учеником, но и стать своим собственным учителем.

«Неграмотный будущего – это не тот, кто не умеет читать. Им станет тот, кто не умеет учиться». О.Тоффлер

Антропологи утверждают, что изготовление орудий труда является границей между обезьяной и человеком. Если провести аналогию, то сформированные ОУУН являются границей между человеком необразованным и Человеком Грамотным!

         Цель педагогической деятельности сурдопедагога - скорректировать первичный дефект ребенка и помочь ему адаптироваться в среде слышащих людей путем развития его речевой коммуникации, речевой деятельности и речевого сознания. Это значит - дать ребенку весь объем знаний, предусмотренных программой, на осознанной речевой основе, развить у него умение общаться, умение  выстраивать отношения с окружающими его людьми.

Глубина и прочность знаний учащихся по предметам напрямую зависит от уровня сформированности общеучебных умений и навыков ОУУН (УУД), - надпредметных способов учебной деятельности.

Классификация ОУУН

1. Учебно-информационные умения (поиск, переработка, использование информации).

2.  Учебно-логические  (учебно-интеллектуальные)  умения  (владение  методами  познавательной деятельности, решение известных и неизвестных познавательных задач).

3. Учебно-организационные умения (планирование, организация, контроль, регулирование, анализдеятельности, целеполагание, деятельность, рефлексия, самооценка, самоконтроль, самообразование, саморазвитие).

4. Учебно-коммуникативные умения (обмен и передача информации, сотрудничество, сотворчество, общение).

5. Учебно-технологические умения (компьютерная грамотность)

 

Основные условия формирования ОУУН

у детей с тяжёлым нарушением слуха:

·        коррекционная направленность обучения, создание коррекционно-развивающей среды,

·        учёт психологических закономерностей и особенностей детей с тяжёлым нарушением слуха,

·        активное участие каждого ученика в процессе учебной деятельности,

·        формирование у ребёнка желания учиться,

·        создание проблемных ситуаций,

·        сменность видов информации;

·        учёт потребностей ребенка в индивидуальной и совместной деятельности;

·        интеграция разных по содержанию видов деятельности;

·        включение всех видов анализаторов;

·        обеспечение межфункционального взаимодействия двух полушарий головного мозга, формирование теоретического мышления.

Работа по формированию общеучебных умений помогает результативнее решать задачи, которые являются приоритетными в работе учителя русского языка и литературы:

·        обогащение лексического запаса детей,

·         формирование навыков грамотной связной устной и письменной речи,

·        развитие навыка чтения с губ у глухих детей,

·        воспитание потребности в самостоятельном, осознанном чтении научной и художественной литературы.

·        развитие творческих способностей учащихся.

Обогащение лексического запаса детей.

Основная задача сурдопедагога – формирование учебно-коммуникативных умений и навыков.  Поэтому на каждом уроке во главу обучения я ставлю речь, обучение речевой деятельности во всех ее видах: аудирование, говорение, чтение и письмо. Стараюсь вводить в урок, такие виды работ, которые обеспечивают речевую активность детей, вооружают их умением использовать полученный грамматический материал в речи, помогают ориентироваться  в разных жизненных ситуациях.

Словарная работа - это та первооснова, на которой строятся уроки русского языка и литературы. Она нужна и для усвоения коммуникативных навыков, и для умственного развития, и для понимания многих грамматических явлений.

Одна из главных задач словарной работы -  обогащение, пополнение, расширения словарного запаса учащихся. Знание значений слов, умение использовать в речи те или иные лексические средства способствует успешной социализации учащихся с недостатками слуха и речи в обществе.

Условно в системе словарной работы мы выделяем несколько разделов:

·        объяснение нового словаря,

·        закрепление словаря, включение его в речевую практику,

·        лексические упражнения.

В практике обучения все части словарной работы взаимосвязаны и применяются на занятиях в теснейшей зависимости друг от друга, переплетаются, дополняя одно другим.

Объяснение лексики способствует лучшему пониманию текста и развитию речи детей с недостатками слуха. В процессе работы над словом дети усваивают не только его лексическое и грамматическое значение, но и учатся сознательно выбирать из словарного запаса те языковые средства, которые наиболее точно отражают замысел говорящего и делают высказывание не только грамматически правильным, но и выразительным.

Приемы объяснения значений новых слов:

·        применение наглядности,

·        описание предмета словом,

·        драматизация действия,

·        подбор тематических групп слов (родовые, видовые понятия),

·        подбор синонимических рядов,

·        подбор антонимических пар,

·        объяснение фразеологических оборотов, пословиц и поговорок, замена их синонимичными словами,

·        выделение однозначных и многозначных слов,

·        объяснение прямого и переносного значения слов,

·        нахождение в текстах выразительных средств языка (тропов),

·        подбор примеров из произведений художественной литературы.

На уроках и во внеклассной работе использую следующие виды работ:

нахождение ошибок в тексте;

• работа с деформированным текстом;
• определение лексического значения слова;
• подбор подходящих по смыслу слов из представленных вариантов;
• выражение  смысла словосочетания  одним словом;
• группировка слов по темам, учебным предметам ( например - “Литература” - эпос, лирика, драма, “Математика” - интеграл, медиана, биссектриса, периметр и др.)
• отгадывание загадок, ребусов, кроссвордов,
• разнообразные игры и викторины по русскому языку и литературе.

При организации словарной работы широко использую электронные презентации, цифровые образовательные ресурсы.

 

Формирование у учащихся грамотной словесной речи

в различных видах (устная, письменная).

Овладение   глухими учащимися ОУУН  зависит от уровня сформированности у  них словесной речи в различных видах (устная, письменная). Кроме лексических упражнений я даю и задания по культуре речи. Речевая коммуникативная культура необходима: чем точнее и правильнее учащийся оформит свои мысли, тем лучше поймет их собеседник или читатель.

На уроках я использую различные виды работ:

·        определение стиля и типа готового текста,

·        написание текстов разного типа (повествование, описание, рассуждение),

·        оформление деловых бумаг,

·        написание изложений, мини-сочинений,

·        выполнение тестовых заданий,

·        работа со словарями и справочной литературой

·        подготовка сообщений, докладов, рефератов на разные темы,

·        разные формы публичных выступлений,

·        подготовка и защита проектов.

 

Проектная деятельность даёт широкие возможности для формирования у детей разных типов ОУУН у детей с тяжёлым нарушением слуха:

-умения поиска необходимой информации в разных источниках,

-отбор необходимой информации.

-умения последующей обработки и использования информации,

-составление компьютерной презентации,

-умение публично выступать во время защиты проекта.

В феврале 2012 года Хорошилова Оксана принимала участие в общероссийском конкурсе «Доступная среда». Мы подготовили презентацию «Что значит для меня доступная среда», отправили её на конкурс. Оксана стала лауреатом, ей подарили новые слуховые аппараты.

7 апреля 2013 года в Белгороде проходила 2-я областная конференция школьников «Информационные технологии настоящего и будущего».

 Организаторы: Белгородский государственный  национальный  исследовательский университет, Департамент образования Белгородской области. Лунёва Саша выступала с  докладом «Интернет и его значение в жизни неслышащего школьника», получила сертификат участника.

Благодаря систематической словарной работе на уроках русского языка и литературы у глухих учащихся возрастает интерес к слову и к русскому языку в целом. Они любят и умеют работать со словарями и справочной литературой, что сказалось на повышении их орфографии, на обогащении словарного запаса учащихся, на повышении языковой культуры, на развитии мышления учащихся, на их общей культуре.

Развитие навыка чтения с губ у глухих детей.

Формирование навыка чтения с губ – одна из основных задач коррекционной школы. Определяющую роль при обучении чтению с губ имеет состояние речи глухого, его словарный запас, владение грамматическим строем и произносительными навыками. При этом следует учитывать индивидуальные особенности ребёнка (состояние зрительного анализатора, внимания, комбинаторные способности – догадка). При формировании навыка чтения с губ у глухого ребёнка формируются самые необходимые ОУУН – умения воспринимать визуальную информацию, анализировать её, действовать адекватно воспринятой информации.

На всех уроках мы проводим диктанты по чтению с губ, которые позволяют учить детей восприятию терминологии по каждому предмету, закреплять полученные знания, проверять уровень сформированности  навыка чтения с губ.

 

Воспитание потребности в самостоятельном, осознанном чтении научной и художественной литературы.

 

Формирование ОУУН происходит в процессе чтения. На уроках литературы я веду учеников сознательным путем, создавая проблемные ситуации, учу их работать с книгой, со справочной литературой, поэтому материал на уроках не преподносится готовым, дети включаются в активную мыслительную работу, требующую от них умения сравнивать, обобщать, составлять план, тезисы.

На каждом уроке литературы ученики, работая с текстом, не только отрабатывают навык чтения, но и учатся пользоваться чтением как средством для получения информации и обогащения своего читательского опыта. У глухих учащихся формируются умения:

- понимать идею произведения;

- видеть авторскую позицию;

 - определять собственное отношение к героям произведения,  аргументировать его,

- уметь воспринимать произведение эстетически ,

- знание книг и умение самостоятельно их выбрать.

         На уроках литературы я использую такие виды работ:

·        просмотр кинофильмов и театральных постановок по художественным произведениям ( желательно – с субтитрами),

·        подготовка сообщений о биографии и творчестве писателей и поэтов,

·        составление плана прочитанного отрывка (произведения),

·        составление характеристики литературных героев,

·        написание отзывов о прочитанном произведении, просмотренном фильме, спектакле,

·        написание мини-сочинений,

·        анализ поэтического произведения,

·        выполнение тестовых заданий,

·        проведение игр по литературе,

·        проведение литературных гостиных.

Развитие творческих способностей глухих учащихся.

Творчество – это самый мощный  импульс в развитии ребенка. Потенциальная гениальность живет в каждом человеке и задача учителя -  развивать творческие силы в маленьком человеке.

Ум, воля, воображение, фантазия, положительные эмоции, глубокое познание себя и окружающего мира – это необходимые условия для формирования ОУУН.

На уроках русского языка, литературы, на внеклассных мероприятиях есть большая возможность творить, и я стараюсь создать условия для творчества, для внутренней свободы ребенка.

Все это делает изучение материала более увлекательным и интересным, влияет на качество творческих работ учащихся, повышает их интерес к предмету.

Развитие творческих способностей учащихся осуществляется через:

·        написание стихов, сочинений на свободные темы,

·        создание презентаций,

·        иллюстрирование художественных произведений,

·        участие в творческих конкурсах,

·        участие в конкурсе театрального мастерства,

·        участие в интернет-олимпиадах и интернет-конкурсах,

·        участие во всероссийских интернет-играх.

Целенаправленная и планомерная работа над формированием ОУУН дала свои результаты: мои ученики с успехом выступают на  общешкольных праздниках, конкурсах чтецов, фестивалях, участвуют в интернет -конкурсах и интернет-викторинах, занимая призовые места.

Достижения  учащихся 10Б класса (2012-2013 уч. год)

Общешкольный конкурс на лучшего чтеца, посвящённый дню рождения школы	Лунёва С. – 1 место
Общешкольная олимпиада по русскому языку	Лунёва С, ХорошиловаО., Бырашева К. – 1 место,
II Международная предметная интернет-олимпиада «Родник знаний 2013».	Лунёва С. - Диплом 1степени  - по русскому языку, литературе, Хорощилова О.  - Диплом 1 степени  - по русскому языку, 2 степени - по литературе. Барышева К. -  Диплом 3 степени  по русскому языку, Диплом 1 степени по литературе
Интернет- олимпиада Всероссийского конкурса «Молодежное движение» (русский язык)	Лунёва С., Хорощилова О., Барышева К Сертификат участника
Февраль 2013 года Всероссийский творческий конкурс, посвящённый Дню защитника Отечества «Герой нашего времени» на сайте академии развития творчества «АРТ-талант».	Хорошилова О. - Диплом за  2 место (сочинение «Белгородцы – Герои России) Лунёва С. -  лауреат.(стихотворение)
Март  2013 года Всероссийский творческий конкурс «Моя семья» на сайте  академии развития творчества «АРТ-талант».	Хорошилова Оксана Диплом за 1 место Сочинение «Мой самый близкий человек».
25 апреля 2013 года Предметная  Интернет-викторина "Level UP-2013" среди старшеклассников 1 и 2 вида (на сайте Педсовет. org).	Команда «Радуга» (Лунёва С., Хорошилова О., Хлебникова Н., учитель – Безкровная Е.А.) по результатам 1 тура заняла 7 место.
Общешкольный конкурс театрального мастерства Инсценирование повести А.С.Пушкина «Метель»	10А и 10Б классы – 1 место

Таким образом, работа по формированию  ОУУН способствует развитию у глухих учащихся самостоятельности мышления, творческих способностей, повышению мотивации, интереса к собственным высказываниям, размышлениям, влияет на активность учащихся во внеурочной работе по предмету, ведет повышению качества знаний по предмету.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Усвоение языка во многом определяет уровень личностного развития глухого ребёнка и создаёт возможности для его  адекватной деятельности в цивилизованной социальной среде.       

В процессе речевого развития, в процессе обучения осуществляется комплексное воздействие на интеллектуальную и эмоционально-волевую сферы психической деятельности глухого школьника.

Первоочередные задачи, которые я должна решать как учитель словесности и классный руководитель - создать условия комфортного пребывания ученика на уроке, в классе и в школе. Нужно добиться, чтобы каждый ребенок хотел идти на урок, испытывал положительные эмоции, чтобы он хотел учиться именно в этом классе и в этой школе.

         Одним из важнейших условий формирования ОУУН (УУД)  является формирование положительного отношения к учению, развитие познавательных интересов ученика, чтобы ему было интересно узнать что-то новое, был интересен и сам процесс познавания. Задача учителя – создать у детей положительную мотивацию к самообразованию, вооружить их приёмами и способами самообразования.

Раньше я говорила детям, что важно учиться и учиться хорошо, чтобы продолжить свое образование, получить профессию, то теперь я считаю этот аргумент малоубедительным. Глухих, даже имеющих специальное образование, неохотно берут на работу по специальности, а если и берут, то предоставляют самую трудоемкую, низкооплачиваемую работу.

         Глухие люди серьезно они относятся к своему будущему потомству, они рано  начинают задумываться, каким будет их будущий ребенок, желают, чтобы он был слышащим. Вот это и является важным аргументом в пользу учения. Говорить об этом с детьми нужно предельно серьезно, начинать разговор достаточно рано: «Учись, и ты сможешь помочь своему ребенку, учись, и ты будешь для него авторитетом, учись, и ты сможешь общаться со своим слышащим ребенком, а он будет общаться с тобой».

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Итак, особенностями современного информационного общества являются:

информационный взрыв → непрерывность образования → влияние Интернета → отсутствие сформированных ОУУН (УУД) → нет реальной оценки качества образования.

Человек информационного общества, обладающий информационной культурой, должен владеть основными типами информационных умений (Выделены Оперативной группой SCONUL (Society of College National and Universities Libraries, Общество колледжей, национальных и университетских библиотек):

1.Осознавать потребность в информации.

2.Определять, каким образом можно восполнить пробел в информации:

3.Конструировать стратегии обнаружения информации:

4.Искать и получать доступ к информации:

5.Сравнивать и оценивать информацию, полученную из разных источников:

6.Организовывать, применять и передавать информацию различными способами в соответствии с существующей ситуацией:

7. Синтезировать и собирать существующую информацию, создавая на её основе новое знание.

8.Уметь общаться в информационном пространстве.

9.Владеть компьютерной грамотностью.

 

 

 

 

Ребенку нужна постоянная активность, поэтому учитель должен стремиться к соавторству с ребенком, к сотрудничеству с ним. Планируя свою работу на уроке, я планирую и работу каждого ученика, его активное участие в процессе познания, овладения правилом, умением его применять, в выработке  устойчивых навыков.

 

Детей следует терпеливо приучать к постановке перед собой маленьких аналитических задач и обращаться с вопросами к книге, к себе, к товарищам. Примерные вопросы и задания:

- Спроси о том, чего ты не понял.

- Как ты проверишь, понял ли одноклассник содержание отрывка (главы)?

- Прочитай вопросы учебника. Какого вопроса, по-твоему, недостает? Задай его нам

- Что хотел бы ты выяснить (объяснить) при повторном чтении произведения?

- О каком действующем лице я не спросила? Сделайте это вы.

 

 

 

 

На уроках я использую следующие виды словарной работы, это:

• Загадки (ответы загадок являются словарными словами).
• Пословицы (в тексте пословицы есть словарное слово, найти его, объяснить смысл пословицы).
• Кроссворд (загадываемые слова являются словарными).
• Запись слов по алфавиту.
• Списать словарные слова в порядке возрастания слогов или наоборот.
• Дописать предложение (в предложении пропущено словарное слово).
• Образование единственного числа из множественного или наоборот (учитель – учителя, огороды – огород).
• Образование другой части речи (береза – березовая, восточная – восток, продавец – продавать).
• Подвести ряд словарных слов под видовые понятия (ворона, воробей, сорока, петух, соловей – птицы).
• Придумывание словосочетаний со словарными словами (помидор красный, улица широкая).
• Восстановление деформированного текста или предложения (ребята, огороде, в, собирали, и, огурцы, помидоры, горох, корзины).
• Поставить слово в нужный падеж, просклонять словарное слово.
• Образовать новое слово при помощи суффикса (береза – березка, берег – бережок).
• Заменить одним слово (человек, который управляет трактором – тракторист, широкая проезжая асфальтовая дорога – шоссе, одерживать победу – побеждать).
• Самодиктант и взаимопроверка.
• Списать, вставить одну или две согласных (С или СС – кла…ный, керо…ин, шо…е, ро…а, ка…ир, ба…ейн).
• Данные слова заменить по смыслу другими (группа – коллектив, магазин – универмаг, перерыв – антракт, врач – хирург, друг – товарищ).
• Заменить синонимами (водитель – шофер) или антонимами (юг – север).
• От глагола неопределенной формы образовать глагол будущего, настоящего или прошедшего времени.

 

Лошкарёва Н.А. классифицировала общеучебные умения на четыре группы: учебно-организационные,

учебно-информационные,

учебно-интеллектуальные (учебно-логические) и

учебно-коммуникативные умения).

Сейчас чаще всего используют термин «универсальные учебные действия».

В новых стандартах образования учебные умения разделены на два блока: универсальные и предметные.  Под  универсальными  учебными  действиями  понимаются  обобщенные  действия, стимулирующие мотивацию к обучению и позволяющие учащимся ориентироваться в различных областяхпознания. Универсальные учебные действия сгруппированы в четыре блока:

• личностные (самоопределение, смыслообразование и действие нравственно-этического оценивания); [1]

• регулятивные (целеобразование, планирование, контроль, коррекция, оценка, прогнозирование);[1] -

Соответствуют учебно-организационным умениям

• познавательные (общеучебные, логические и знаково-символические);[1] - Соответствуют учебно-информационным и учебно-логическим умениям.

• коммуникативные.[1] - Соответствуют учебно-коммуникативным умениям по классификации Лошкаревой

Н.А.

Глубина и прочность знаний учащихся по предметам напрямую зависит от сформированности общеучебных умений и навыков - надпредметных способов учебной деятельности.

Классификатор ОУУН

1. Учебно-информационные умения (поиск, переработка, использование информации)

1.1. Умения поиска и отбора необходимой информации (библиографическая грамотность)

1.1.1. Работа с основными компонентами книги (аннотацией, оглавлением, словарем терминов, условными

обозначениями, колонтитулами, иллюстрациями).

1.1.2. Поиск информации в тексте (поиск слов, предложения, заголовка, подзаголовка, красной строки,

абзаца, темы, подтем, главной мысли, рисунка, вопроса, задания, дополнительных сведений (пред - после

текста).

1.1.3. Поиск информации в литературном источнике, дополнительной и справочной литературе (определение содержания, различение текстов, стилей, использование справочников, энциклопедий, словарей и др.).

1.1.4. Поиск информации по каталогу (выбор книги, периодического, электронного издания; нахождение

книги по спискам внутри книги, в библиографическом списке, картотеке, каталоге, ориентация в

каталожной карточке, на книжной полке; нахождение нескольких печатных источников, быстрый подбор

литературы, библиографическое описание источников).

1.1.5.

1.1.7. Виды чтения (сплошное, выборочное, беглое, аналитическое, комментированное, по ролям, предварительное, повторное и др.), темп (техника чтения), различение и правильное использование литературных стилей.

1.2. Умения первичной обработки информации.

1.2.1. Умения свертывания информации.

1.2.1.1. Работа с терминами.

1.2.1.2. Выбор ключевых слов.

1.2.1.4. Характеристика объекта.

1.2.1.5. Составление вопросов.

1.2.1.6. Структурирование текста.

1.2.1.7. Деление текста на смысловые части.

1.2.1.8. Выбор главного.

1.2.1.9. Определение закономерностей.

1.2.1.10. Составление плана.

1.2.1.11. Составление тезисов.

1.2.1.13. Подбор цитат.

1.2.1.14. Выдвижение гипотезы.

1.2.1.15. Составление таблицы.

1.2.1.16. Составление схемы (кластера, ЛОС, ЛСМ).

1.2.1.17. Составление конспекта.

1.2.2. Умения развертывания информации:

1.2.2.1. По терминам.

1.2.2.2. По ключевым словам.

1.2.2.3. По характеристике объекта.

1.2.2.4. По вопросам.

1.2.2.5. По выпискам, пометкам.

1.2.2.6. По смысловым частям.

1.2.2.7. По главной мысли.

1.2.2.8. По закономерностям.

1.2.2.9. По плану.

1.2.2.10. С помощью тезисов.

1.2.2.11. С помощью цитат.

1.2.2.12. В виде доказательства или опровержения гипотезы.

1.2.2.13. По таблице.

1.2.2.14. По схеме (кластеру, ЛОС, ЛСМ).

1.2.2.15. По конспекту.

1.3. Умения последующей обработки и использования информации

1.3.1. Умения перевода текста в другой вид информации.

1.3.1.1. Построение и чтение графика, рисунка.

1.3.1.2. Построение и анализ диаграммы.

1.3.1.3. Составление компьютерной презентации.

1.3.2. Умения критического осмысления информации.

1.3.2.1. Критическое осмысление текста.

1.3.2.2. Реконструкция текста.

1.3.2.3. Составление суждения, мнения.

1.3.2.4. Составление аннотации.

1.3.2.5. Составление отзыва.

1.3.2.6. Составление рецензии.

1.3.3. Умения творческой переработки текста.

1.3.3.1. Написание мини-сочинения, эссе, сочинения, синквейна, стихов.

1.3.3.2. Написание сообщения, доклада, реферата, научно-исследовательской работы.

1.3.3.3. Выполнение проекта.

1.4. Умения переработки информации с использованием различных каналов восприятия (модальностей)

1.4.1. Восприятие, переработка информации при слушании.

1.4.2. Умение публичного выступления.

1.4.3. Работа с реальными объектами как источниками информации: наблюдение, эксперимент, лабораторная

работа, моделирование.

2.  Учебно-логические  (Учебно-интеллектуальные)  умения  (владение  методами  познавательной деятельности, решение известных и неизвестных познавательных задач)

2.1. Формулирование доказательств и опровержений.

2.2. Формулирование проблемы и нахождение способов ее решения.

2.3. Осуществление сравнения.

2.4. Проведение анализа и синтеза.

2.5. Проведение аналогии.

2.6. Обобщение.

2.7. Абстрагирование.

2.8. Конкретизация.

2.9. Индивидуализация.

2.10. Классификация (группировка).

2.11. Систематизация.

2.12. Определение понятий, оперирование понятиями, суждениями.

2.13. Установление причинно-следственных связей.

2.14. Формулирование выводов.

3. Учебно-организационные умения (планирование, организация, контроль, регулирование, анализ

деятельности, целеполагание, деятельность, рефлексия, самооценка, самоконтроль, самообразование,

саморазвитие)

3.1. Организация рабочего места.

3.2. Определение рациональных приемов учебного труда.

3.3. Понимание и четкое выполнение инструкции.

3.4. Оформление результатов и сравнение их с целью.

3.5. Постановка целей и задач (индивидуальных и коллективных), планирование учебной деятельности.

3.3. Решение задач.

3.4. Контроль, регулирование, адекватная самооценка, анализ, установление причин и устранение

недостатков собственной и коллективной деятельности.

4. Учебно-коммуникативные умения (обмен и передача информации, сотрудничество, сотворчество, общение)

4.1. Сотрудничество, организация совместной деятельности.

4.2. Выслушивание мнения других.

4.3. Ведение дискуссии.

4.4. Оценка разных точек зрения.

4.5. Умение достигать взаимопонимания с другими людьми.

4.6. Умение подчиняться решению группы ради успеха общего дела.

4.7. Владение различными формами устных публичных выступлений, культурой речи, приемами риторики.

5. Учебно-технологические умения (компьютерная грамотность)

5.1. Набор текста и выполнение основных операций над ним в текстовом редакторе.

5.2. Сохранение информации на диске и других носителях, загрузка ее, вывод на печать.

5.3. Построение графического изображения.

5.4. Создание и редактирование содержимого расчетной электронной таблицы.

5.5. Работа с гипертекстом, звуком, графикой в среде мультимедийных программ.

 

Коррекционно-развивающее обучение выстроено на системном подходе и, будучи индивидуально ориентированным на каждого ребенка, обеспечивает успешность и качество усвоения знаний, общее развитие учащихся, решение коррекционно-развивающих задач (мотивационно-ценностных, общеразвивающих и коррекционных) на основе междисциплинарного взаимодействия специалистов.

        Дифференцированный подход к обучению учащихся с целью активизации речевой и мыслительной деятельности каждого из них следует рассматривать как первый необходимый шаг на пути реализации идеи индивидуализации обучения.
        Индивидуализация обучения означает, что оно ориентировано на возрастные и индивидуально-психологические особенности ребенка и построено с учетом их здоровья и социального окружения. Чтобы осуществлять индивидуальный подход к каждому ребенку на уроке, я должна изучить его анамнестические, сурдологические, психолого-педагогические данные, оценить его речевое развитие или другими словами провести диагностирование учащихся. Анамнестические данные я получу из медицинской карты ребенка, состояние слуха будет обследовано учителем-дефектологом слухового кабинета, школьный психолог исследует особенности эмоционально-волевой сферы и познавательных процессов ученика. Мне, как учителю русского языка, нужно оценить уровень речевого развития школьников.

 Всех учащихся класса по уровню развития речи можно разделить на четыре группы.

К первой группе относятся учащиеся с низкой речевой активностью и отсутствием самостоятельных высказываний в устной и письменной речи. В их письменных работах отмечается отсутствие отдельных микротем и вывода, а, следовательно, неполное раскрытие темы и основной мысли рассказа, существенные нарушения в логике рассказа и в соотношениях между основными его элементами, значительное количество речевых и грамматических ошибок.

Во вторую группу входят ученики с недостаточной речевой активностью и низким процентом самостоятельных грамотных высказываний в устной и письменной форме. Они не справляются с самостоятельными письменными работами, а в работах обучающего характера не всегда полностью раскрывают все микротемы, следовательно, и тему в целом, и основную мысль рассказа, допускают некоторые нарушения в логике повествования и в соотношениях между основными его элементами, не всегда делают вывод, допускают много речевых и грамматических ошибок.

 Школьники третьей группы характеризуются высокой речевой активностью в устной работе, но низким процентом самостоятельных грамотных высказываний в устной и письменной речи. В письменных работах они не всегда полно раскрывают все микротемы, а, следовательно, и тему рассказа, зачастую выражают его основную мысль, но допускают небольшие нарушения в логике и в соотношениях между основными его элементами, но допускают значительное количество речевых и грамматических ошибок.

К четвертой группе относятся школьники с высокой речевой активностью и значительным количеством самостоятельных грамотных высказываний в устной и письменной речи. В письменных работах они раскрывают все микротемы в строгой логической последовательности, а также главную мысль рассказа, в основном равномерно раскрывают все части рассказа, делают вывод, но допускают речевые и грамматические ошибки.

Изучение особенностей развития связной речи ведется через определение уровня обученности детей по умениям:

-умение раскрывать тему связного высказывания,

- составлять план рассказа,

-соответственно строить по нему рассказ,

-совершенствовать написанное,

-использовать в речи разные синтаксические конструкции.

Критерии оценки связных высказываний:

1.Количество микротем. Выделение «мыслей», минимальных смысловых единиц, микротем, т. е. оценка содержательной стороны высказывания. В качестве основы микротемы выделены существительные, иногда глаголы.

2.Соответствие высказывания теме:

-высказывание соответствует теме, т. е. она раскрыта полностью;

-высказывание соответствует теме, но она не раскрыта;

-высказывание соответствует теме, но она сужена, раскрыта не полностью, т.е. отсутствуют или не раскрыты полностью отдельные микротемы.

3.Развернутость микротем – отдельных наиболее важных или наиболее показательных для данного высказывания (количество слов и предложений в составе этих микротем).

4.Логика высказывания (соблюдение последовательности в изложении событий, установление причинно-следственных связей между событиями, пропуски в рассказах отдельных событий).

5.Разнообразие синтаксических конструкций (учет количества простых и сложных предложений).

6.Наличие языковых и речевых недочетов (определение затруднений учащихся).

При разделении школьников на группы мне нужно определить ближайшие педагогические задачи в работе с каждой из них.

 

 В работе с первой группой (слабые ученики) такими задачами являются: обогащение словарного запаса, обучение правильному построению предложений и соблюдению логики в изложении событий; в работе со второй группой: развитие самостоятельной устной и письменной связной речи, повышение речевой активности на уроках при устной работе, обучение соблюдению логики в изложении событий, обогащение словарного запаса, совершенствование написанного, формирование навыка самостоятельной работы; в работе с третьей группой: развитие самостоятельной устной и письменной связной речи, совершенствование написанного, формирование навыка самостоятельной работы; в работе с четвертой группой (сильные ученики): развитие самостоятельной устной и особенно письменной связной речи, формирование умений совершенствовать написанное, использовать в своей речи различные синтаксические конструкции, работать по индивидуальному плану.

 

 

В соответствии с поставленными задачами учитель может организовать дифференцированное обучение связной речи. С этой целью при составлении четвертных планов работы он определяет меры помощи каждой группе по всем видам работ, для того чтобы предусмотреть постепенное повышение самостоятельности учащихся.

Организация дифференцированного обучения может осуществляться по следующим направлениям: а) задания с целью выработки навыка самоконтроля (например, исправление в черновике ошибок, подчеркнутых, но не исправленных учителем); б) задания с целью организации взаимопомощи среди учащихся (например, сильный ученик помогает слабому составить план рассказа); в) задания, направленные на организацию взаимоконтроля в обучении (например, два ученика меняются работами и проверяют их); г) временное облегчение заданий (например, подготовительные упражнения, работа с рисунком, картинкой, макетом, работа по готовому плану); д) использование различных методических вариантов работ (например, при описании помещения слабые ученики описывают его по плану после анализа готового образца, а сильные самостоятельно описывают аналогичное помещение по этому же плану).

При планировании уроков работа по каждой теме по развитию речи может быть условно разделена на три этапа  и для каждого из них заранее разрабатываются дифференцированные задания и виды помощи, зависящие от уровня речевого развития учащихся.

Первый этап – подготовка учащихся к письменной работе. Предусматриваются дифференцированные задания и виды помощи при выполнении подготовительных грамматических упражнений, составлении плана рассказа, предварительном устном рассказе учащихся.

Второй этап – проведение письменной работы. Планируются задания, требующие от учащихся различной степени самостоятельности.

Третий этап – совершенствование написанного, анализ письменных работ. Предусматриваются различные виды помощи при анализе ошибок, совершенствование написанного, взаимопроверке работ учащихся.

Система заданий должна усложняться по мере перехода учащихся из класса в класс, т. е. предусматривать постепенное повышение их самостоятельности и сокращение помощи со стороны учителя.

 

        На основе формирующейся словесной речи происходит развитие личности глухого ребенка, интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы, психической деятельности. Современный специфический подход к речевому развитию учащихся строится с учетом современной психолингвистической модели языка – языковая система, речевая деятельность, языковая способность. Обучение речевой деятельности шире, чем задача обучения языку как процессу ее реализации, чем обучение речевым умениям для овладения языком. Деятельностный подход к развитию речи означает не просто речевую практику, не просто речевую активность, не речь как процесс индивидуального пользования языком, а как речевую деятельность со всеми присущими ей характеристиками.

 

Поэтому цель II периода в обучении определила так: развитие логического,   самостоятельного,  творческого  мышления  через развитие связной (монологической) речи глухих школьников. Решаю задачи:

1. познакомить учащегося с основными видами монологической
   речи - повествованием,   описанием,  рассуждением,   с  их
   особенностями в структуре, содержании, языке;
2. обучить     созданию     высказываний      повествовательного, описательного характера, текстов - рассуждений.

Знакомство с разными видами высказываний осуществляю практическим путем в процессе выполнения соответствующих заданий: анализ текста с опорой на таблицы, выявления синтаксических особенностей, отличий в языке и содержании; нахождение описаний, рассуждений в литературном произведении. При обучении созданию высказываний отрабатываю, прежде всего, виды работ, в ходе которых реализуется коммуникативная функция речи. Самый продуктивный вид работы - написание писем, так как работа над ними является мотивированной, что вызывает заинтересованность учащихся, активизирует их мыслительную и речевую деятельность. Это могут быть письма - рассказы о прошедших каникулах, прошедшей экскурсии; письма - описания интересного события в школьной жизни, дома.

Отработан план письма, накоплен запас слов и выражений, поэтому учащиеся проявляют большую самостоятельность в изложении своих мыслей. Кроме того, работаю над различными видами описаний: внешности, предмета, помещений, учу сравнивать предметы, строить соответствующие высказывания. Большое место уделяю работе с, картиной: сочинение-описание по картине, рассказ повествование по картине. В основу обучения положила знания и умения полученные учащимися в начальном звене, когда итогом работы над разговорной речью по закрытой картине являлось описание картины; (7 - 10 фраз). Умение рассмотреть картину, умение высказать свое аргументированное отношение к картине, увидеть состояние действующих лиц, составить план, знание порядка работы, знание определенных слов и выражений - все это было заложено в начальном звене. В среднем звене для описания брала довольно сложные  по содержанию картины «Тройка» В.Перова, «Грачи прилетели» Саврасова, «Опять двойка» Ф.Решетникова, «Аленушка» В.Васнецова Это позволило при обсуждении их содержания привлекать жизненный опыт учащихся, расширять их знания, учить обдумывать изображенное, эмоционально переживать события, кроме того, знакомить учащихся с творчеством замечательных художников. На этом этапе шла работа над грамотным построением предложений, использованием средств связи между ними, закреплялась и усложнялась лексика, синтаксические конструкции, развивалось умение проверить работу, сделать работу над ошибками. План описания картины, словосочетания составлялись учащимися на черновиках самостоятельно. Анализировались, уточнялись в ходе коллективной работы. В это же время отрабатывала умение аргументировано и правильно отвечать на вопросы причинно-следственного характера; учила подбирать дополнительный материал и правильно включать его в текст сочинения.

Обучение идет от анализа текстов и планов, предложенных учителем, написания текстов по образцу (деформированные тексты) к созданию самостоятельных высказываний. Перед написанием сочинения провожу подготовительные упражнения, в процессе которых школьники выполняют задания грамматического характера на том же речевом материале (составить   словосочетание,   предложение, определить    падежи,    изменить    время    глагола,    заменить существительные местоимениями).

Репродукции картин: «Богатыри» В.М Васнецова, «АС. Пушкин в селе Михайловское» Н Н Ге, «Бурлаки на Волге» И Репина, «Братишка» Ф.С. Богородского, «Запорожцы» И Репина, «Крестьяне. Обед» 3. Серебряковой, «Витя подпасок» А Пластова использую на уроках литературы и развития речи. Сочинение - описание по картине предшествует чтению литературного произведения. Опора на «отработанную» картину способствует правильному осознанному прочтению художественного произведения. Некоторые картины («Богатыри», «Бурлаки на Волге», «Запорожцы») беру для работы вторично, после прочтения текста. Работая над ними учащиеся неоднократно обращаются к произведению, используют весь материал с уроков литературы, исторические, справки, ответы на вопросы по содержанию, описания внешности персонажей, характеристики главных героев; собирают дополнительный материал (по источникам, предложенным учителем), выбирают эпиграф (из предложенных учителем). Большое место отводится составлению сложного плана. Работа ведется на уроках литературы, развития речи, факультативных занятиях (тема факультатива: «Теория и практика написания сочинений»), что помогает глубже вникнуть в текст предложения, уяснить причины поступков литературных персонажей, уточнить отношения между ними, определиться в своем отношении к произведению и его героям

Активизацию речевой и мыслительной деятельности осуществляю через дифференцированный подход к учащимся в зависимости от уровня развития речи. Школьники разделены на IV группы, перед каждой поставлены свои задачи, каждой определены меры помощи по всем видам работ, что отражено в календарном планировании. Результаты отслеживаю по итоговым оценкам за письменные и устные высказывания (см. таблицу).

 Наблюдается положительная динамика в развитии мыслительных способностей учащихся. Повысилась успеваемость школьников по всем предметам, изменились мотивы учения, возникло осознанное стремление к овладению знаниями (см. таблицу).

Учащиеся научились адекватно вести себя в конфликтных ситуациях со сверстниками, правильно реагировать на замечания взрослых, практически исчезли нарушения школьной дисциплины, принимают активное участие в общешкольных мероприятиях, занимаются спортом.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Положения, выносимые на защиту:

1. Общеучебные умения школьников, понимаемые как освоенные учащимися в процессе учения способы выполнения действий, используемые для успешного изучения всех учебных дисциплин, и являющиеся необходимыми элементами самообразования, творческой деятельности, общей методологической культуры человека, могут быть успешно сформированы в ходе образовательного процесса школы.

2. В формировании многообразных общеучебных умений (учебно-интеллектуальные, учебно-информационные, учебно-коммуникативные, учебно-организационные) соблюдается преемственность и учитываются доминанты для каждой ступени обучения.

3. Модель формирования общеучебных умений у младших подростков в процессе обучения имеет междисциплинарный характер, оптимально встраивается в образовательный процесс и состоит из целевого, содержательного, операционально-деятельностного и контрольно-оценочного компонентов, которые обусловлены логикой и структурой процесса обучения и сущностной характеристикой ОУ.

4. Разработанные система занятий и система заданий по формированию у младших подростков общеучебных умений учитывают возможности учебных дисциплин - истории, литературы, географии, и имеют ведущей задачей развитие ОУ у учащихся.

5. В целях эффективного формирования общеучебных умений у младших подростков в рамках спроектированной модели необходимо учитывать определенные педагогические условия - организационно-педагогические (обеспечивающие организацию формирования общеучебных умений в процессе обучения), дидактические (определяющие цель, содержание, методы и средства формирования ОУ), психолого-педагогические (стимулирующие освоение и использование учащимися ОУ).

Эмпирической базой экспериментально-опытной работы являлись учащиеся 5-7-х классов МОСШ № 63 г. Тулы и 5-х классов МСО Епифанской школы Кимовского района Тульской области (всего 394 человека).

Этапы подведения диссертационного исследования.

Первый этап - 1999 - 2001 гг. - изучение школьной практики, теоретический анализ психолого-педагогической литературы, постановка проблемы, определение цели и задач исследования, выдвижение гипотезы и проектирование модели.

Второй этап - 2001 - 2002 гг. - проведение экспериментально-опытной работы по внедрению модели и ее корректировке, выявление педагогических условий продуктивного формирования общеучебных умений у младших подростков в процессе обучения.

Третий этап - 2002 - 2003 гг. - обобщение результатов экспериментально-опытной работы, подготовка текста диссертации.

Достоверность результатов исследования обусловлена соблюдением в процессе проведения исследования требований методологии педагогической науки, организацией на их основе опытно-экспериментальной работы и использованием комплекса методов исследования, адекватных его целям и задачам и содержанию опытно-экспериментальной работы.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования регулярно докладывались и обсуждались на аспирантских семинарах и конференциях ТГПУ имени Л.Н. Толстого; педагогических советах МОСШ № 63 г. Тулы и МСО Епифанской школы Кимовского района Тульской области; получили одобрение на международной научно-практической конференции «Педагогика как наука и как учебный предмет» (Тула, 2000 г).

Структура диссертации определяется общей концепцией, целью, гипотезой, задачами и логикой исследования. Она состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений.

Заключение диссертации по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования", Щуринова, Ирина Анатольевна

Выводы по второй главе.

1. Формирование общеучебных умений, являющихся неотъемлемой частью содержания образования, органично встраивается в образовательный процесс школы, что не только не сокращает время на изучение когнитивного компонента содержания образования, а позволяет организовать учебную работу учащихся по приобретению знаний и эмоционально-ценностного опыта.

2. Итогами экспериментально-опытной работы стали сформированность общеучебных умений у учащихся, применение их школьниками в качестве средств эффективного учения, а также в ходе эксперимента стал более доброжелательным психологический климат в классах, повысился общий уровень знаний и возросла обучаемость учащихся, сгладилась характерная для подростков скачущая кривая успеваемости.

3. Опытно-экспериментальная работа позволила определить совокупность педагогических условий, соответствующих компонентам содержания образования и повышающих эффективность в формирования общеучебных умений у младших подростков в образовательном процессе:

- организационно-педагогических (включение общеучебных умений в качестве элемента в цели и содержание образования; обеспечение готовности учителей к формированию у младших подростков общеучебных умений; разработка межпредметной системы занятий, имеющей ведущую задачу - формирование ОУ у учащихся; использование возможностей урочных и внеурочных видов учебной работы в развитии общеучебных умений у младших подростков; построение критериальной базы для оценки сформированности ОУ);

- дидактических (уточнение номенклатуры общеучебных умений для V-VII классов и отбор превалирующих для каждого урока; применение комплексной системы заданий по развитию ОУ; использование методов, активизирующих самостоятельную познавательную деятельность учащихся; разработка дидактических материалов, с целью формирования ориентировочной основы действия ОУ; реализация индивидуально-дифференцированного подхода с целью становления субъектности учеников; включение школьников в групповые формы учебных работ); психолого-педагогических (интеграция деятельностного и эмоционально-ценностного аспектов обучения; воспитание позитивного отношения к общеучебным умениям; стимулирование познавательного интереса и мотивации к овладению общеучебными умениями; формирование благоприятного психологического климата, создание «ситуации успеха».

4. Целенаправленное формирование у школьников общеучебных умений, не является задачей короткого отрезка времени, а предполагает совершенствование умений в каждом возрастном периоде, что способствует повышению уровня знаний и развитию обучаемости учащихся.

Заключение.

Развитие общеучебных умений может проходить в процессе образования у учеников и стихийно. Но приобретенные таким образом общеучебные умения могут оказаться неверными или нерациональными приемами учебной работы, что затруднит учение школьника. Целенаправленное формирование у школьников общеучебных умений может стать одним из возможных путей по решению насущных задач реформирования отечественного образования - позволит сократить объем заучиваемого материала, повысит обучаемость школьников. Чтобы быть готовым к самообразованию и непрерывному образованию, важно уже в школьные годы овладеть приемами самостоятельно искать новые знания, управлять своей учебной деятельностью. Общеучебные умения, которые рассматриваются как освоенные учащимися в процессе учения способы выполнения действий, используемые для успешного изучения всех учебных дисциплин, являются частью общей методологической культуры человека, способствуют развитию мышления учащегося и детерминируют обогащение познавательной мотивации.

Одним из продуктивных периодов для формирования общеучебных умений является младший подростковый возраст, так как появляющееся «чувство взрослости» создает благоприятную почву для развития новых видов учебной деятельности.

Общеучебные умения школьников, понимаемые как освоенные учащимися в процессе учения способы выполнения действий, используемые для успешного изучения всех учебных дисциплин, и являющиеся необходимыми элементами самообразования, творческой деятельности, общей методологической культуры человека, могут быть успешно сформированы в ходе образовательного процесса школы.

В формировании многообразных общеучебных умений (учебно-интеллектуальные, учебно-информационные, учебно-коммуникативные, учебно-организационные) соблюдается преемственность и учитываются доминанты для каждой ступени обучения.

Модель формирования общеучебных умений у младших подростков в процессе обучения имеет междисциплинарный характер и состоит из целевого, содержательного, операционально-деятельностного и контрольно-оценочного компонентов, которые обусловлены структурой процесса обучения и сущностной характеристикой общеучебных умений.

Разработанные система занятий и система заданий по формированию у младших подростков общеучебных умений учитывают возможности учебных дисциплин - истории, литературы, географии, безболезненно встраиваются в процесс образования, имея ведущей задачей развитие общеучебных умений у учащихся.

В целях эффективного формирования общеучебных умений у младших подростков в рамках сформулированной модели необходимо учитывать определенные педагогические условия: 1. организационно-педагогические (обеспечивающие организацию формирования общеучебных умений в процессе обучения):

- включение общеучебных умений в качестве элемента в цели и содержание образования;

- обеспечение готовности учителей к формированию у младших подростков общеучебных умений;

- разработка межпредметной системы занятий, имеющей ведущую задачу - формирование ОУ у учащихся;

- использование возможностей урочных и внеурочных видов учебной работы в развитии общеучебных умений у младших подростков;

- построение критериальной базы для оценки сформированности ОУ;

2. дидактические (определяющие цель, содержание, методы и средства формирования общеучебных умений):

- уточнение номенклатуры общеучебных умений для V-VH классов и отбор превалирующих для каждого урока;

- применение комплексной системы заданий по развитию ОУ;

- использование методов, активизирующих самостоятельную познавательную деятельность учащихся;

- разработка дидактических материалов, с целью формирования ориентировочной основы действия ОУ;

- реализация индивидуально-дифференцированного подхода с целью становления субъектности учеников;

- включение школьников в групповые формы учебных работ;

3. психолого-педагогические (стимулирующие освоение и использование учащимися ОУ):

- интеграция деятельностного и эмоционально-ценностного аспектов обучения;

- воспитание позитивного отношения к общеучебным умениям;

- стимулирование познавательного интереса и мотивации к овладению общеучебными умениями;

- формирование благоприятного психологического климата, создание «ситуации успеха».

В дальнейшей исследовательской работе возможны уточнение состава и разработка технологий формирования общеучебных умений у учащихся старших классов школы, студентов вузов; изучение проблемы обеспечения готовности студентов - будущих учителей к формированию ОУ у школьников разных возрастов; исследование аспектов административного управления процессом формирования общеучебных умений у учащихся.

   Усвоенные способы учебной познавательной деятельности становятся умениями и навыками, которые и составляют синтезированное понятие «умение учиться».

   Общеучебные умения и навыки являются универсальными способами получения и применения знаний. Разработки представленных классификаций могут создать условия для формирования у учащихся практических навыков осуществления учебной деятельности, что в свою очередь обеспечит приобретение ими всесторонних и прочных знаний. Таким образом может быть решена задача повышения эффективности и качества образования, поскольку польза его будет измеряться не тем, сколько ученик может «взять», а тем, сколько из «взятого» он сможет применить на практике.

   Система работы с общеучебными умениями и навыками обладает следующими достоинствами:

-не требует выделения дополнительных часов;

-обеспечивает формирование общеучебных умений и навыков в рамках каждого предмета;

-создает единое образовательное пространство для учащихся.

   Целесообразно использовать единые подходы к классификации, составу и методике формирования общеучебных умений и навыков, которые разделены на группы ( по ступеням и по классам), что позволило охватить все важнейшие аспекты образовательной деятельности учащихся.

   Важнейшим приоритетом начального общего образования является формирование общеучебных умений и навыков, уровень освоения которых в значительной мере предопределяет успешность всего последующего обучения.

     Развитие личностных качеств и способностей младших школьников опирается на приобретение ими опыта разнообразной деятельности: учебно-познавательной, практической, социальной. Поэтому в стандарте особое место отведено деятельностному, практическому содержанию образования, конкретным способам деятельности, применению приобретенных знаний и умений в реальных жизненных ситуациях.