Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Свидетельство о публикации

Автоматическая выдача свидетельства о публикации в официальном СМИ сразу после добавления материала на сайт - Бесплатно

Добавить свой материал

За каждый опубликованный материал Вы получите бесплатное свидетельство о публикации от проекта «Инфоурок»

(Свидетельство о регистрации СМИ: Эл №ФС77-60625 от 20.01.2015)

Инфоурок / История / Другие методич. материалы / Формирование знаний и умений в работе с художественным источником как основной предметной компетенции на уроках истории в основной школе
ВНИМАНИЮ ВСЕХ УЧИТЕЛЕЙ: согласно Федеральному закону № 313-ФЗ все педагоги должны пройти обучение навыкам оказания первой помощи.

Дистанционный курс "Оказание первой помощи детям и взрослым" от проекта "Инфоурок" даёт Вам возможность привести свои знания в соответствие с требованиями закона и получить удостоверение о повышении квалификации установленного образца (180 часов). Начало обучения новой группы: 28 июня.

Подать заявку на курс
  • История

Формирование знаний и умений в работе с художественным источником как основной предметной компетенции на уроках истории в основной школе

библиотека
материалов

КОУ «Вечерняя (сменная) общеобразовательная школа № 3», Омской области





Формирование знаний и умений

в работе с художественным источником

как основной предметной компетенции

на уроках истории

в основной школе




ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ПРОЕКТ




Выполнила: учитель истории КОУ В(С)ОШ № 3

ГРАБАР МАРИНА АЛЕКСЕЕВНА








Омск.

План

Введение

Глава 1. Теоритические основы работы с художественным источником на уроках истории

1.1 Исторические источники, их типология и видовая классификация

1.2.Традиционные и современные подходы к раскрытию содержания понятия художественный источник

1.3. Методические рекомендации использования художественного источника на уроках истории

1.4. Основные методы и цели использования художественного источника на уроках истории

1.5. Классификация произведений художественного источника для уроков истории

1.6. Методика использования художественного источника на уроке истории.

Заключение к первой главе

Глава 2. Исследования уровня предметной компетенции – работа с художественным источником

2.1. Приемы диагностики знаний, умений, навыков работать с художественным источником у учащихся основной вечерней школы

2.2. Знания и умения, которые ученик должен приобрести в результате прохождения курса исследуемых классов

2.3. Анализ работы по формированию знаний и умений работать с художественным источником, проводимой на уроках истории

2.4. Диагностика сформированности основных компонентов предметной компетентности – работа с художественным источником

2.5. Рекомендации для оптимизации работы по формированию предметной компетенции – работа с художественным источником на уроках истории в основной средней школе

Заключение ко второй главе.

Заключение

Список литературы

Приложение: конспекты уроков, задания на выявление сформированности предметной компетентности – работать с художественным источниками у учащихся основной школы.




Введение

В современной России образование вообще и историческое образование в частности служит важнейшим ресурсом социально-экономического, политического и культурного развития общества и его граждан. Начало XXI в. характеризуется динамизмом социальных процессов в стране и мире, широкими информационными контактами в постиндустриальном обществе, глобализацией в различных сферах жизни, частым и тесным взаимодействием представителей различных этнических и социальных групп и др. Все это порождает новые требования к общему образованию молодого поколения. Речь идет о способностях выпускников школы ориентироваться в потоке социальной информации; видеть и творчески решать возникающие проблемы; активно применять в жизни полученные в школе знания и приобретенные умения; продуктивно взаимодействовать с другими людьми в профессиональной сфере и социуме в широком смысле, в том числе в полиэтнической, поликультурной среде и др.1

Современная школа вступила в неравное соревнование за внимание своих учеников с СМИ, виртуальным миром. Россия давно уже не самая читающая страна, а выпускники школ все чаще сталкиваются на экзаменах с тестовыми заданиями, выхолащивающими всю прелесть изучения гуманитарных дисциплин. Пора всерьез задуматься над тем, как опасно заменять духовную пищу подрастающего поколения суррогатами массовой культуры. 2

В сегодняшней борьбе за молодые умы и души эффективным оружием должно стать высокохудожественное слово, и кому как не учителю – гуманитарию использовать его в своем арсенале. То, что глубоко прочувствовано, ясно осмысленно легко складывается во фразы, быстро проникает в чистые юные сердца и головы.

Использование (применение) Федеральных государственных образовательных стандартов основного общего образования на уроках истории направленных на формирование предметной компетенции сформируют у учащихся следующие убеждения и качества: формирование основ гражданской, этнонациональной, социальной, культурой, самоиндентификации личности обучающегося, культурной самоиндентификации личности обучающегося, осмысление опыта российской истории как части мировой истории, усвоение базовых национальных ценностей в современного российского общества: гуманистических и демократических ценностей, идей мира и взаимопонимания между народами, людьми разных культур; овладение базовыми историческими знаниями, а так же представление о закономерностях развития человеческого общества с древности до наших дней в социальной, экономической, политической, научной и культурной сферах; приобретение опыта историко-культурного, цивилизационного подхода к оценке социальных явлений, современных глобальных процессов; формирование умений применения исторических знаний для осмысления сущности современных общественных явлений, жизни в современном поликультурном, полиэтничном и многоконфессиональном мире; формирование важнейших культурно-исторических ориентиров для гражданской, этнонациональной, социальной, культурной самоиндентификации личности, миропонимания и познания современного общества на основе изучения исторического опыта России и человечества; развитие умений искать, анализировать, сопоставлять и оценивать содержащуюся в различных источниках информацию о событиях и явлениях прошлого и настоящего, способностей определять и аргументировать своё отношение к ней; воспитание уважения к историческому наследию народов России; воспитание традиций исторического диалога, сложившихся в поликультурном, полиэтническом и многоконфессиональном Российском государстве.3

Через сюжет литературного произведения легче заинтересовать ученика серьезной исторической проблемой, которая на страницах учебника выглядит сухо и скучно. Анализируя текст, под руководством педагога, ученик, неожиданно для себя самого, становится исследователем, первооткрывателем, разбирается с поставленными педагогом задачами и задет сам себе уже новые, осмысленные через свой первый робкий опыт вопросы.

На уроке возникает творческая обстановка, напряженно работает мысль педагога и наставников, поставленная учебная проблема превращает их в единое целое, ученики и учитель становятся ближе друг к другу, а вместе с тем и к тому самому долгожданному открытию, - знанию, ради которого и существует этот вечный человеческий институт- школа.

Вчитываясь в литературный текст ученик находит неожиданно меткие и образные характеристики исторических личностей и явлений, вживается в ушедшую эпоху, видит некоторые авторские огрехи в изложении исторических событий, простительные литератору, осмысливает историю через судьбы литературных персонажей, ищет ответ на вопрос: почему люди в разные времена поступали и думали совсем не так, как наши современники.

Богатый словесный материал помогает ученикам со зримыми образами эпохи. Начинается поиск всевозможных иллюстраций, позволяющих лучше увидеть эпоху, в которой живут герои.

Художественная литература как один из приемов в преподавании истории широко используется на уроках. Художественная литература привлекаемая на уроках истории помогает конкретизации исторического материала и формированию у школьников ярких образов прошлого, являющихся составной частью их исторических представлений.

Книга помогает учителю поддерживать вниманию учеников, способствует развитию интереса к предмету. В художественной литературы очень ярко и красочно описываются те исторические события, о которых говорит автор того или иного произведения.

Но этим не ограничивается роль художественной литературы в обучении истории. Подлинно художественный литературный образ, реалистически отражающий общественные явления определенной эпохи, есть типичный образ, с наибольшей полнотой и заостренностью выражающий сущность данного социального явления. Привлечение литературы повышает доказательную силу изложения.

Разрастающееся информационное и коммуникативное пространство современного мира не отменяет эту функцию истории, но усиливает ее значение.

История, основанная на достоверных фактах и объективных оценках, представляет собирательную картину социального, нравственного, созидательного, коммуникативного опыта людей. Она служит богатейшим источником представлений о человеке, его взаимодействии с природой, об общественном существовании. Выстраивая эти представления в соответствии с общей линией времени, движения и развития, учебный предмет «История» составляет «вертикаль» гуманитарного знания.

Использование на уроках истории литературные источники благоприятно способствует развитию способности учащихся анализировать содержащуюся в различных источниках информацию о событиях и явлениях прошлого и настоящего, руководствуясь принципом историзма, в их динамике, взаимосвязи и взаимообусловленности.4

Работа с историческими источниками подразумевает: проводить поиск необходимой информации в одном или нескольких источниках (материальных, текстовых, изобразительных и др.); сравнивать данные разных источников, выявлять их сходство и различия. В примерной программе по истории на ступени основного общего образования не предписывается следование какой-либо единственной исторической доктрине.

Предполагается, что в школьных курсах может эффективно использоваться познавательный потенциал принятых в современной исторической науке антропологического, цивилизационного, культурологического подходов, в том числе и использование литературных источников на уроках истории.

Предметные результаты изучения истории учащимися основной школы включают: овладение целостными представлениями об историческом пути народов своей страны и человечества как необходимой основой для миропонимания и познания современного общества; способность применять понятийный аппарат исторического знания и приемы исторического анализа для раскрытия сущности и значения событий и явлений прошлого и современности; умения изучать и систематизировать информацию из различных исторических и современных источников, раскрывая ее социальную принадлежность и познавательную ценность; расширение опыта оценочной деятельности на основе осмысления жизни и деяний личностей и народов в истории своей страны и человечества в целом; готовность применять исторические знания для выявления и сохранения исторических и культурных памятников своей страны и мира.5

Соотнесение элементов учебной деятельности школьников и ведущих процедур исторического познания позволяет определить структуру подготовки учащихся основной школы по истории в единстве ее содержательных (объектных) и деятельностных (субъектных) компонентов.

Нужно отметить, что литературы по этой проблеме не так уж много. Условно её можно разделить на литературу по историческому мышлению и обще-методическую литературу.

В первую группу в основном входят труды советских исследователей, психологов и методистов: Д.Н. Никифоров, Л.М.Зельманова, П.В. Гора, Г.И. Годер, Т.А.Герасимов, В.А.Артемов. Труды современных авторов: М.В.Короткова, М.Т.Студеникин. Ко второй группе относятся работы В.Б.Беспечанский – непосредственно об историческом мышлении, о мышлении и психологических аспектах развития учащихся вообще – М.М.Рубинштейн, С.Л.Лернер, И.Н.Леонтьев, А.Н.Ефимов, А.В.Редько. Общеметодическая литература, например Г.Д.Шкарлупина, её учебно-методическое пособие.

Цель исследования: выявить наиболее эффективные способы использования литературных источников при формировании предметной компетентности у учащихся 8-х классов вечерней сменной школы.

Объект исследования: исторические предметные компетенции.

Предмет: предметная компетентность работа с источником.

В ходе работы над данной темой были использованы следующие методы исследования: метод изучения научной литературы, анализ теоритического материала, наблюдение, анализ, обобщение, конкретизация выводов и сравнение.

Гипотезой работы выступает возможность качественного изменения в усвоении исторического материала учащимися в связи с использованием литературных источников.

Данная цель предполагает решение следующих задач:

1.Определить особенности и роль литературного источника в решении образовательно-воспитательных задач на уроках истории в 8 классе.

2. Охарактеризовать содержание образовательного стандарта среднего (полного) общего образования по истории с точки зрения использования литературных источников.

3. Обозначить психолого- возрастные характеристики спецконтенгента вечерней общеобразовательной сменной школы закрытого типа.

4. Развить познавательный интерес к использовании художественной литературы как один из приемов в преподавании истории через поиск необходимой информации в одном или нескольких литературных источниках

Исследование состоит их двух глав теоретической и практической, разделенных на параграфы; рекомендаций по применению литературных источников в качестве формирования предметной компетенции - работа с источником; заключения; списка используемой источников и литературы.




















Глава 1. Теоритические основы работы с литературным источником на уроках истории

1.1 Исторические источники, их типология и видовая классификация


Исторический источник является основным средством в процессе обучения истории в школе. Однако его значение в методической науке и практике до сих пор не определено однозначно. Актуальность исследуемой темы подчеркивается тем, что сегодняшние ученики - завтра активные участники общественной жизни. В силу этого важно насколько учителю истории удастся использовать воспитательный потенциал исторического источника для сформирования мировоззрения своих учеников.

Правильно организованная работа с источниками также позволяет педагогу рационально использовать время, отведенное для изучения определенной темы, так как является одним из продуктивных способов обучения.

Анализ современного школьного опыта показывает отсутствие интереса у учащихся к историческим источникам. Это положение существует, потому что работа с ними чаще всего сводится к заданиям на определение автора документа, выделение из текста главного, прочтению дополнительной литературы и конспектированию объемного текста. Таким образом, источник для школьников становится неважным и ненужным, а главная часть работы ориентирована на литературу, являющуюся уже готовой историографической интепретацией документов. Результат такой работы с источниками зачастую оказывается противоположным поставленным целям: ребята не понимают, зачем вообще нужно читать источники, какое отношение они имеют к изучению истории. Положение усложняется и представляет серьезную проблему в рамках изучения истории по второму концентру, так как произошло разделение предпрофильной и профильной подготовки. Программа работы в старших классах подразумевает уже профильную подготовку ученика для поступления в ВУЗ и, следовательно, в ее рамках большее внимание должно быть уделено работе с источниками. Поэтому вопрос о том, как заинтересовать ученика, как показать, что источник может быть весьма важным в процессе познания прошлого является весьма актуальным.

Место и роль источника в школьном историческом образовании должны измениться. Для этого необязательно кардинально менять содержание программ и принципиальные подходы к обучению. У каждого учителя должна остаться определенная свобода в выборе средств обучения, форм и технологий работы с ними. На современном этапе развития школьного образования методика в состоянии предложить традиционные и новые технологии работы с историческими источниками в связи с изменением целей, содержания образования, которые направлены на личностно-ориентированный подход в обучении.

В основе историографического обзора лежат работы авторов, относящиеся к периоду развития советской педагогики. Выбор подобных хронологических рамок обусловлен тем, что именно в рамках развития советской педагогической и методологической науки исторический источник стали рассматривать не как средство, позволяющее теоретически осмыслить историческую действительность, а именно как средство обучения.

Работы исследователей, относящихся к 60-м годам, рассматривали исторический источник как средство вспомогательное к основному содержанию учебной литературы. Авторы утверждали, что работы с источником на уроке истории строится в двух основных формах:1) Работа с учебником и иллюстрирование наиболее важных положений учебника выдержками из исторических документов. 2) Организация самостоятельной работы с источниками.

Дальнейшее развитие концепции объяснительно-воспроизводящего обучения связано с работой в 50-60 годы над созданием принципиально нового учебника и обобщением Липецкого опыта по преодолению негативности учащихся в процессе обучения и повышению эффективности преподавания.

В процессе деятельности творческих учителей рождались конкретные формы индивидуального подхода, умело сочетающиеся с коллективным характером обучения на уроке: деление класса на группы, дифференциация учебного материала, дифференциация содержания деятельности учащихся на основе дифференциации заданий.

В процессе деятельности творческих учителей рождались конкретные формы индивидуального подхода, умело сочетающиеся с коллективным характером обучения на уроке: деление класса на группы, дифференциация учебного материала, дифференциация содержания деятельности учащихся на основе дифференциации заданий.

Ведя поиск путей развития активности и самостоятельности школьников в процессе работы с источниками, педагоги пришли к мысли о необходимости дифференцировать свою деятельность для лучшего приспособления ее к нуждам учащихся в организации их на решение общих проблем при различном уровне познавательного опыта каждого ученика.

Второй этап в решении теоретических проблем работы с источниками приходится на конец 60- первую половину 80-х годов.

Позитивные начала липецкого были обобщены и нашли отражение в развитии технологии проблемного обучения, которая отражает совершенно новый этап в работе с источниками, базирующийся на иных основах.

Основные выводы в работе с источниками в технологии проблемного обучения нашли отражение в работах Дайри, Махмутова, Лернера. В рамках данной технологии исследователи обращают внимание на то, что учащихся нужно знакомить не только с содержанием текста источника, но и способами получения данной информации. Исходя из данного положения. Преимущество в организации работы с источниками отводится именно практическим занятиям и самостоятельной работе и источниками. Общая классификация методов при работе с источниками (наиболее известна номенклатура методов, предлагаемая М.Н. Скаткиным и И.Я. Лернером), была расширена и дополнена.

Со второй половины 80-х годов до настоящего времени - новый этап в решении проблем работы с источниками. Его качественное отличие от предыдущих состоит в том, что исследователи предлагают совершенно новые основы использования исторических источников в учебном процессе. Эти процессы нашли отражение в работах Троицкого; Умбрашко.

Необходимость поиска новых теоретических основ в использовании источников в процессе обучения была обусловлена тем, что в связи с появлением новых носителей информации, которые характеризуются широкой доступностью, учащиеся получили возможность самостоятельно и непосредственно ознакомится с текстами первоисточников. У преподавателей появилась возможность альтернативного изучения истории.

В связи с этим возникает проблема замены текста учебника, сформированными подборками текста источника и поисков путей альтернативного изучения истории.

1.1 Исторические источники, их типология и видовая классификация

История, как и все другие науки, решает свои задачи, то есть воссоздает прошлое человеческого общества во всей своей конкретности и многообразии на основе изучения определенных исторических фактов.

Особенность исторической науки по сравнению с естественными науками, состоит в том, что конкретные события и явления, которые она изучает, не поддаются непосредственному опытному исследованию. Сразу же после появления они становятся достоянием прошлого, а условия их возникновения настолько своеобразны, что искусственно воссоздать их практически невозможно.

Конкретные исторические факты, составляющие основу конкретных научных фактов, которыми оперируют историки, дошли до нас в виде остатков орудий и средств труда людей прошедших эпох, предметов их обихода, архитектурных сооружений и других памятников материальной культуры. Сведения о прошлом человеческого общества донесли былины, песни, предания, пословицы и даже язык народа. Особенно много исторических фактов отразилось в составе письменных памятников в виде законодательства, государственных и частных актов, публицистических и художественных произведений. Все эти формы, в которых дошли до нас факты прошлого, мы называем историческими источниками.

Дав такое общее определение понятию «исторический источник», мы еще не имеем оснований судить, о научной ценности содержащихся в нем сведений о событиях и явлениях прошлого, а, следовательно, ее значимости для историка.

На ранних этапах развития русской исторической науки, ученные

Не удовлетворяясь таким примитивным подходом к историческому источнику, историки с середины XIX века пытались оценить значение содержащихся в нем сведений пытались оценить значение содержащихся в нем сведений о событиях и явлениях прошлого.

Но даже крупнейшие представители источниковедения конца XIX - начала XX века можно сказать, что его основоположники, - Э. Бернгейм, Ш. В. Ланглуа и Ш. Сальброс, П. Кири, в трактовке исторического источника не вышли за пределы представления о нем как о материале, отображающем сознание авторов источника или функции исторического мышления [8; с. 12]. Исходя из сказанного, данные авторы не рассматривают исторический источник как материал, отображающий сознание авторов источника, или современного исторического мышления.

Таким образом, традиционно историческими источниками можно считать все продукты жизнедеятельности людей, содержащие в себе факты, которые доносят до нас реальные события жизни в единстве непосредственного отражения и свидетельствуют о закономерном развитии исторического общества.

Историк должен учитывать, что много свидетельств, имеющих для науки огромное значение, вообще не сохранилось, в то же время до нас дошли и такие материалы, которые отражают случайные явления и не помогают понять закономерный ход исторического процесса. Но даже те источники, в которых запечатлены исторически значимые факты, дают сведения в большинстве случаев о какой-то малой части исторического процесса, а зачастую об одном конкретном явлении. Таковыми, например, являются договоры о купле и продаже имущества, долговые обязательства, реляции о сражениях, орудия труда и предметы быта, топоним, свидетельствующий о проживании в данной местности какого-либо народа, или система брачных отношений, существующая у какого-нибудь племени.

Среди источников имеются и такие, которые могли бы более подробно и многогранно рассказать о событиях прошлого. Но во многих случаях, особенно в ранние периоды истории, это не делалось в силу особенностей мышления людей тех эпох, или из-за ограниченных возможностей средств документирования или фиксации происходивших событий.

Следует учитывать и то, что создатели источников в большинстве случаев мало задумывались над тем, какие сведения о современных им событиях могут понадобиться потомкам. Возникновение тех или иных документов вызывалось требованиями жизни, и содержание их отражало жизнь с той стороны, с которой это важно было важно его создателю. Многое из того, что казалось существенным для автора документа, впоследствии для историка могло и не иметь какого-либо серьезного значения.

Каждый в отдельности источник нуждается в глубоком, индивидуальном изучении, на основе которого и можно решить вопрос о степени его достоверности, о точности сообщаемых им сведений и о возможности использования его в историческом исследовании.

В современных исследованиях, в частности, в работах А. Т. Степанищева понятие исторического источника рассматривается в трех, независимых значениях, в частности в узком смысле слова - это «письменный памятник, документ, на основе которого строится научное исследование»; в широком смысле слова -- то, что «дает, сообщает какие-либо сведения»; в аспекте рассматриваемой темы -- «любая система, вырабатывающая сообщение или содержащая информацию, предназначенную для ее передачи, а также научный документ или издание».


Необходимость классификации и систематизации письменных источников давно уже признана всеми историками и предложена ими. Однако в решении этой задачи они не пришли к общему мнению. Эта очень сложная проблема, решение которой находится на стыке многих наук и анализ существующих классификаций источников может быть предметом отдельного исследования. Одна из главных причин нерешенности данной проблемы, наличия множества вариантов ее решения, неоднозначность трактовок лежит в отсутствии единого принципа, который должен лежать в основе классификации.

Некоторые исследователив качестве основных источников, которые должны быть использованы в процессе обучения выделяют только письменные источники. Они считают возможным делить письменные источники на виды и группы по содержанию. Однако при попытке осуществить это на практике учителя истории сталкиваются с теми же трудностями, с какими им приходится иметь дело историкам во время разделения всех источников по этому принципу на типы. Так, ни один письменный источник не отражает только социально-экономические отношения или историю общественно-политической мысли, как правило, он выражает несколько сторон общественной жизни одновременно.

Наиболее стройную систему классификации и систематизации письменных источников выдвигает Л.Н. Пушкарев.

Он предлагает, прежде всего, разделить их на два рода: делопроизводственные и повествовательные. Затем делопроизводственные он делит на 4 вида: картографические, статистические, актовые и канцелярские, а повествовательные также на 4 вида: личные, художественные, исторические и научные. Наконец, источники, входящие в каждый из указанных видов, он группирует следующим образом: 1) Картографические: а) карты, планы исторические; б) карты, планы политические; в) карты, штаны экономические. 2)Статистические: а) экономическая статистика; б) статистика народонаселения; в) политическая и культурная статистика. 3) Актовые: а) акты политические; б) акты социально-экономические; в) акты юридические. 4)Канцелярские источники: а) грамоты; б) реестры, книги, указы; в) деловая переписка. 5) Личные: а) письма; б) дневники; в) мемуары. 6) Художественные: а) очерки (корреспонденция); б) лирика, драма; в) романы, рассказы, повести. 7) Исторические: а) исторические повести; б) хронографы; в) летописи. 8)Научные: а) исторические труды; б) философско-социологические труды; в) географические описания.

В этой классификации и систематизации письменных источников, которая во многом может быть принята, на мой взгляд, не выдерживает критики, прежде всего деление источников на два рода. В основу этого деления автор кладет «преобладание отображения или воплощения действительности», что является весьма субъективной основой для выделения единого принципа классификации

Другие исследователи, такие как Троицкого; Умбрашко предлагают не ограничивать источниковую базу обучения только письменными источниками.

Они предлагают включать в понятие источника любые свидетельства эпохи, несущие познавательную нагрузку. Они дополняют классификацию Пушкина, такими элементами как вещественные источники, устные или фольклорные, этнографические, лингвистические, кино и фото документы.

Таким образом, анализ классификаций позволит нам выделить тот спектр источников, который может быть использован при подготовке к непосредственной работе с источниками и это связи, вслед за указанными авторами мы выделяем следующую классификацию источников, которые можно использовать при решении методологических задач:1) письменные источники; 2) вещественные источники; 3) устные или фольклорные; 4) этнографические; 5) лингвистические.

Поэтому работа с источниками, как и любая другая учебная деятельность, должна обязательно содержать все три указанных компонента и важнейшая задача образования - научить учащихся строить свою деятельность как полноценную, разумную, в которой все три части сбалансированы, достаточно развернуты, осознанны и полностью осуществлены. При этом имеется в виду, что все действия, в том числе контроль и оценку, осуществляет сам обучаемый.

Она определяет и новое качество обучения: формирование практических навыков получения и анализа информации; способность к самообучению; самостоятельную работу и возможность самоорганизации учащихся. В таком подходе важную роль приобретает проблема управления качеством образования, решение которой позволило бы оптимизировать процесс обучения, выявить педагогические упущения, найти более эффективные способы сотрудничества учителя и ученика.

1.2.Традиционные и современные подходы к раскрытию содержания понятия художественный источник

Художественный образ увеличивает эмоциональное воздействия рассказа учителя и воспитывает определенное отношение к изучаемым историческим явлениям, возбуждая сочувствия, восхищения, негодования, ненависть. Этические нормы и идеи выражены не в отвлеченном формулировании, а в ярких образах, действующих персоналиях конкретных жизненных ситуациях, служащим живым примером. Являясь богатейшим источником информации художественная литература содержит ценный материал для утверждение сознании учащихся высоких моральных принципов, выработанных человечеством.

Художественная литература, используемая в преподавании истории может быть разделена на две группы произведений. В первую входят литературные источники изучаемой эпохи, во вторую историческая беллетристика. К литературным памятникам относятся произведения, авторы которых являются непосредственными свидетелями или участниками событий (пример, Н.А. Радищев «Путешествие из Петербурга в Москву»). Произведение этой группы являются своеобразными документами эпохи и служат для исторической науки одним из источникам знаний о прошлом. Бальзак, об литературных памятниках писал так: «Даже в смысле экономических деталей узнал больше... чем из книг всех специалистов - историков, экономистов, этого периода, вместе взятых». Литературные памятники эпохи изображают жизнь своего времени через взгляды автора, написавшего данное произведение. Литературные памятники изучаемой эпохи чаще всего используются на уроках истории в качестве основы для выводов и обобщений.

Произведение исторической беллетристики - исторический реализм, повесть на историческую тему, - то есть художественные произведения об изучаемой эпохи, созданы писателями позднейшего времени. Такие произведение не будут является не литературными памятниками изображаемой эпохи, не живым свидетельствам её современников и поэтому не могут служить историческим источником. Они сами основаны на изучением автором исторических источников, мемуаров, документам, научный исследовании и монографии об эпохи и представляют собой более или менее удачным попыткам воссоздать художественные формы это прошлое. Хотя историческая беллетристика и не является документальным источником для исторической науки, она может является хорошим средством ознакомления с историческим прошлом описанных таких произведений с помощью конкретных образов, увлекательных сюжетов и выразительной характеристик - в художественной форме.

У многих школьников интерес к истории пробуждаются впервые в результате чтения исторических романов и повестей. Произведение относящиеся к исторической беллетристики, дают учителю средства для конкретизации и иллюстрации излагаемого учебного материала, помогают картинности самого изложения (пример, А.С. Пушкин «Капитанская дочка», Л.Н. Толстой «Война и мир»).


1.2. Методические рекомендации использования художественного источника на уроках истории

Включение органических образов художественной литературы в изложении учителя - один из важных методов её использования в преподавании истории, использование художественной литературы как источника - заимствование красочных образов сравнения и меткие слова для своего изложения. В этих случаях материал художественного произведения органически включается в рассказ, описания, характеристику и воспринимается учащимся не как литературная цитата, а как неотделимый элемент красочного изложения преподавателя. Например, описывая в VIII классе хозяйства крестьянина - бедняка после 1861 года он использует ряд образов из произведений Некрасова и Глеба Успенского.

При подготовке к уроку следует включать в план своего рассказа отдельные, небольшие отрывки, эпитеты, краткие характеристики, яркие описания, меткие выражения из произведения писателя. В практики преподавания как один из приемов использования художественной литературы и фольклора имеет место краткий пересказ.

При составлении тематического планирования составляеются списки книг для внеклассного чтения и подбираются по курсам художественные произведения для углубленной работы в классе и дома. Критериями отбора литературы служат: научная историческая ценность; художественные достоинства; доступность; соответствие возрастным особенностям; воспитательное значение книги. Необходимо ознакомить учеников с рекомендательным списком художественной литературы, показать некоторые книги из списка и дать краткие аннотации. После этого список вывешивается в кабинете история.

Основные моменты при отборе художественной литературе для использования на уроках истории: 1) познавательно-воспитательной ценности материала, состоящем в проводимом изложении и освещении исторических явлений в соответствии с исторической действительностью и законами её развития; 2) определяющим моментом в отборе материала является его высокая художественная ценность.

Необходимое условие - использование на уроках отрывки содержащие: 1) живое изображения исторических событий, изучение которых предусмотрено школьной программой и учебником; 2) образы исторических деятелей, представителей народных масс и изображение самих масс; 3) картинное описание той конкретной обстановки в которой развертывались события прошлого.

Наибольшую сложность представляет воссоздания особенностей психологического склада людей определенной эпохи, их мыслей, чувств, стремлений. Художественная литература чрезвычайно облегчает решение этой задачи на уроках истории. Этот материал представлен в художественных произведениях в форме высказываний литературных персонажей, выражающих типичные стремление, идеи своего класса и своего времени. Их высказывания могут быть включены в изложение учителя. Введение примой речи помогает конкретнее обозначить позиции противоборствующих классов. Разностороннее значение художественной литературы в решении познавательных задач обучения привело методистов начало XX века к попыткам построить все преподавания истории на материале исторических романов и литературных памятников эпохи. Такую мысль высказывал немецкий методист Зигфрид Коверау. Он утверждал, что школьный курс истории в Германии не отражал подлинной жизни, «забытой истории повседневности».6 Коверау предлагал преподавать историю на основе серии романов, отражающих для данной эпохи картину повседневной жизни и дающих таким образом возможность наглядного анализа общественных отношений своего времени, но эта методика частична не верна, она сведет курс конкретной гражданской истории к культурно-бытовым и батальным картинам, не обеспечивая систематические знания о прошлом.7 Но не исключается целесообразность построение отдельных уроках истории целиком или почти целиком на материале художественной литературе. Прежде всего, таким способом необходимо проводить уроки, основным содержанием которых является изучение произведений художественной литературы или устного народного творчества как памятников эпохи и источников наших знаний о ней. Сюда относится часть урока о культуре древних индейцев, уроки «Мифы Древней Греции», «Поэмы Гомера», «Илиада» и «Одиссея» и.т.д.

В ряде случаев целесообразно применить произведение художественной литературы как источник для изучения и характеристики общественных отношений и быта. Во всех остальных случаев при изучении разнообразной исторической тематики в проведении урока на материале художественной литературы следует рассматривать как один из возможных вариантов, который оправдан лишь при условии, если основной целью урока является рассмотрение литературно-художественных произведений.

При подготовке таких уроков необходим тщательный отбор из большого произведение материал для своего рассказа и отрывки для чтения на уроки. Скомпоновать отобранный материал, руководствуясь планом урока и учитывая время. В распоряжении имеются другие разнообразные приемы и методы её использование на уроки. Обращение в художественную литературу полезно в первую очередь учителю. Обогащенный её образом, учитель сможет ярче и конкретнее изложить программный материал, вызвать в сознании слушателей картины прошлого, помочь созданию у учащихся полных исторических представлений. Речь учителя приобретает большую убедительность и становится более эмоциональной. Так могут быть использованы высказывания литературных персонажей. Актуальны краткие стихотворные цитаты, две три строчки. Они сжаты, выразительны, производят сильные впечатления, легко запоминаются.

Например: говоря о вооружении Красной армии в боях против Врангеля учитель использует энергичные строки Н. Титова«винтовка, подсумок, противогаз и хлеба фунт на троих».

Краткая цитата помогает выразить и закрепить идейное содержание урока, она не только помогает непосредственно решению образовательных задач данного урока, но является одним из приемов пропаганды книги, доступной для самостоятельного внеклассного чтения, и служит, таким образом, ознакомлению учащихся с лучшими образцами исторической беллетристики, расширению общего кругозора и обогащению представлений о прошлом. При этом учитель дает учащимся образец безукоризненного чтения литературного произведения, при этом заранее прорепетировать чтения намеченного отрывка.

Однако чтение больших отрывков на уроке требует времени. Поэтому в старших классах, где круг художественных произведений, знакомых большинству учащихся, значительно шире, пространная литературная цитата звучит сравнительно редко на уроки истории. В таком случае необходимо ограничиваеться «напоминанием» литературного образа ссылаемый на знакомое учащимся литературное произведение. Краткая ссылка на литературный образ имеет место в тех случаях, когда литературный источник хорошо знаком учащимся.

Не следует ограничиваться напоминанием о соответствующем литературном произведении, но точно должен указать конкретный образ, эпизод и.т.п. Такого рода ссылкой учитель мобилизует сознание слушателей представления, связанные с названным литературным материалом, оживляет ряд ассоциативных связей, усиливает внутреннюю наглядность изложения, обогащает восприятия исторического материала и облегчает его осмысливание учащимися. Отрывки из литературных памятников, привлекаемые в качестве источников знаний об изучаемой эпохе, подвергается «разбору». Разбор литературных памятников проводится либо методом комментированного чтения, когда разбор ведет сам учитель, изредка привлекая класс путем постановки вопроса, либо методом развернутой беседы. Работа такая напоминает разбор исторического документа. Учитель прочитывает вслух источник, а затем ведет его анализ по частям, еще раз читает небольшие абзацы (или даже отдельные фразы), нуждающиеся в объяснении и анализе, ставит вопросы. В трудах Ленин можно найти не только образцы применение художественной литературы, но прямые указания по методике использования литературных образов в освещении общественно политических вопросах. Например, в письме в редакцию «Правды» от 18 сентября 1912 года В.И. Ленин рекомендует от времени до времени вспоминать, цитировать и растолковывать в «Правде» Щедрина и других писателей «старой» народнической демократией».

Объяснять уроках истории литературный образ - значит, объяснить учащимся чему он учит при изучении исторического прошлого о каких исторических явлениях и что именно он нам сообщает. Таким методом можно растолковывать, например, отрывок из Евгения Онегина: картина кабинета Евгения Онегина, где имелось:

Все, чем для приятности обильной

Торгует Лондон щепетильный

И по балтическим волнам

За лес и сало возят нам,

Все что в Париже вкус голодный

Полезный промысел избрав,

Изобретает для забав,

Для роскоши для неги модной...

служит материалом для анализа: каковы предметы русского вывоза в начале XIX века? Какие товары преимущественно ввозишь в Россию и кто был покупателем? С какими странами велась торговля? Далее - вывод: возможность помещиков превращать продукты крестьянского труда в деньги в связи с ростом торговли вела к росту крепостнической эксплуатации, ведь за деньги можно купить всевозможные предметы роскоши. При изложении некоторых динамических по своему характеру сюжетов фрагменты из художественного произведения логично входят в ткань рассказа, еще более усиливая его эмоциональность. Естественно, что подобное использование художественной литературы возможно лишь применительно к опорным фактам, занимающим важное место в школьном курсе истории. В работе с детьми некоторые произведения исторической беллетристики могут быть использованы только в отрывках. Например, романы Джованьоли «Спартак», И.А. Ефремова «На краю ойкумены» содержат многие яркие страницы, но в целом малодоступны для пятиклассников. Если же произведение может быть рекомендовано для внеклассного чтения, то желательно сделать это тут же на уроке. Например, при изучении в VI классе темы «Завершение объединения Франции в конце XI века» учитель, зачитав отрывок из романа Вальтера Скотта «Квентин Дорвард», отмечается, что ученики найдут в нем описание замка Людовика XI и интересный рассказ о его борьбе с Карлом Смелым. Желательно показать при этом и саму книгу. Назвать произведение и кратко охарактеризовать его содержание следует в том случае, если учитель не успел что-либо из него зачитать.

Широко привлекая художественную литературу на уроках истории, было бы, однако ошибкой перегружать изложение литературными образами, ссылками, цитатами. Использование художественной литературы на уроке истории не самоцель, художественный образ вводится не для украшения урока в развлечении учащихся, а лишь в той мере, в какой он помогает познанию исторического прошлого, то есть для решения образовательных и воспитательных задач урока.

1.3. Основные методы и цели использования художественного источника на уроках истории

Произведения художественной литературы рекомендуются во всех школьных учебниках по каждому курсу истории, привлекаются в качестве выразительного материала на уроках. И всегда художественная литература служит для учащихся одним из важных источников для ознакомления с историческим прошлым и одним из эффективных средств их нравственного и эстетического воспитания. Живость и конкретность художественного образа усиливают картинность повествования и таким образом создают более конкретные исторические представления у учащихся.

Художественный образ, как правило, отличается меткостью и убедительностью. И это облегчает восприятие исторического прошлого. Доказательная сила художественного образа воспитывает у школьников определенное отношение к изучаемым историческим явлениям, вызывает у них сочувствие, ненависть, восхищение, возмущение. Яркий, выразительный художественный образ воздействует на личность учащегося всесторонне: на его ум, чувство, волю, поведение, потому что этические нормы раскрыты на живых примерах и в конкретных ситуациях. Остановимся на конкретном примере. Есть в курсе истории 5 класса тема «Брестская крепость». На уроке говориться о начале Великой Отечественной войны, о тяжести первых дней, о мужестве защитников Брестской крепости. Но материал учебника, сух и недостаточно эмоционален. Поэтому, чтобы создать нужный настрой на уроке, рекомендуется зачитать отрывок из повести Бориса Васильева «В списках не значился» о последних минутах жизни лейтенанта Николая Плужникова.

Привлекаемые на уроках истории художественные образы усиливают идейную направленность преподавания, дают учителю возможность довести до сознания учащихся идейное содержание темы в доступном конкретном виде, способствуя более прочному закреплению в памяти учащихся изучаемого исторического материала. И в пятом, и в седьмом классах есть тема петровских преобразований, строительства Петербурга, значения этого города для исторического будущего России. Например, А.С. Пушкин

«На берегу пустынных волн

Стоял он, дум великих полн,

И вдаль глядел…

И думал он:

Отсель грозить мы будем шведу.

Здесь будет город заложен

Назло надменному соседу.

Природой здесь нам суждено

В Европу прорубить окно,

Ногою твердой стать при море.

Сюда по новым им волнам

Все флаги в гости будут к нам,

И запируем на просторе.

Прошло сто лет, и юный град,

Полнощных стран краса и диво,

Из тьмы лесов, из топи блат

Вознесся пышно, горделиво…

В гранит оделася Нева;

Мосты повисли над водами;

Темно-зелеными садами

Ее покрылись острова,

И перед младшею столицей

Померкла старая Москва…»

В произведениях художественной литературы содержится конкретный материал, как правило, отсутствующий в учебных пособиях,- обстановку и колорит эпохи, меткие характеристики и детали быта, яркие факты и описание облика людей прошлого. Например, чтобы учащиеся седьмого класса более четко представили себе облик Емельяна Пугачева, приводится отрывок из «Капитанской дочки» Пушкина.

«…мужик слез с полатей. Наружность его показалась мне замечательная: он был лет сорока, росту среднего, худощав и широкоплеч. В черной бороде его показывалась проседь; живые большие глаза так и бегали. Лицо его имело выражение довольно приятное, но плутовское. Волоса были обстрижены в кружок; на нем был оборванный армяк и татарские шаровары…»

Таким образом, художественная литература иллюстрирует научный материал истории, комментирует его художественными сюжетами, углубляет понимание, возбуждает живой интерес к явлениям жизни, вызывая эмоциональные переживания.

1.4. Классификация произведений художественного источника для уроков истории

Основные знания по истории учащиеся получают через рассказ учителя. Нити рассказа прокладывают в сознании учеников связи с прошлым народа и страны. Слово учителя, предельно точное, полное стремительной мысли и неподдельного чувства, во многом предопределяет успех обучения. Однако учитель не всегда находит нужную гамму ярких изобразительных средств для конкретной и образной передачи знаний.

Но при отборе произведений художественной литературы для уроков истории необходимо учитывать два момента. Во-первых, познавательно-воспитательную ценность материала (т.е. правдивое изложение исторических явлений). С.П.Бородин подчеркивал, что вымысел «должен находиться в пределах исторической и бытовой достоверности.» Во-вторых, его высокую художественную ценность.

Отрывки из произведений художественной литературы, используемые на уроках истории, должны в себе содержать: 1) живое изображение исторических событий, изучение которых предусмотрено школьной программой; 2) образы исторических деятелей и изображение народных масс; 3) картинное описание обстановки, в которой разворачиваются события прошлого.

Художественная литература помогает лучше усваивать исторические события. Но не каждое произведение художественной литературы может быть использовано на уроке истории, необходим тщательный отбор.

Художественная литература, используемая в преподавании истории, может быть разделена на две группы: литературные памятники изучаемой эпохи и историческую беллетристику.

Первая группа - литературные памятники. К литературным памятникам относятся произведения, созданные в ту эпоху, которая изучается, т.е. произведения, написанные современниками описываемых явлений и событий. Произведения этой группы являются своеобразными документами эпохи и служат для исторической науки одним из источников знаний о прошлом. Необходимо учитывать, что литературные памятники эпохи изображают жизнь своего времени сквозь призму взглядов автора. Поэтому необходим критический подход к художественному произведению. Яркими примерами таких произведений являются «Слово о полку Игореве», написанное в 1185 году в Киеве по случаю нападения половецкого хана Кончака. Или «Сказание о Мамаевом побоище», посвященное Куликовской битве.

Вторая группа - произведения исторической беллетристики (исторический роман, повесть и т.д.). Эти произведения не являются ни литературными памятниками эпохи, ни живым свидетельством ее современников, поэтому не могут служить историческим источником. Но они могут быть прекрасным средством ознакомления учащихся с результатами изучения прошлого, притом в увлекательных сюжетах, конкретных образах и выразительных характерах, т.е. наиболее доступно и интересно. Эти произведения дают нам средства для конкретизации и иллюстрации излагаемого учебного материала, помогают картинности самого изложения.

Необходимо, чтобы учащиеся умели различать эти группы произведений. И здесь должна быть четкая позиция учителя. Например, на уроке истории в 8 классе, давая характеристику Макарьевской ярмарке начала XIX века, я прочитаю отрывок:

«… перед ним

Макарьев суетно хлопочет,

Кипит обилием своим.


Сюда жемчуг привез индеец,

Поддельны вины европеец,

Табун бракованных коней

Пригнал заводчик из степей,

Игрок привез свои колоды

И горсть услужливых костей,

Помещик - спелых дочерей,

А дочки - прошлогодни моды.

Всяк суетится, лжет за двух,

И всюду меркантильный дух.»

При этом будет отмечено, что эту характеристику дает такой наблюдательный современник, как А.С.Пушкин в романе «Евгений Онегин». Но в то же время, рассказывая о начале Смутного времени на уроках истории в седьмом классе и зачитывая отрывок из «Бориса Годунова», стоит отметить, что Пушкин не являлся современником тех событий.

Необходимо каждый раз на уроках истории воспитывать у учащихся различное отношение к беллетристическим произведениям на исторические темы, с одной стороны, и к литературным памятникам эпохи - с другой, находить в этих произведениях исторический материал, связывая его содержание с событиями прошлого, изучаемыми в курсе истории в школе.

1.5. Методика использования художественного источника на уроке истории.

Значение художественной литературы в решении познавательно-воспитательных задач обучения истории широко и разносторонне. Отсюда разнообразна и методика ее применения.

Рассмотрим уроки, которые почти целиком построены на материале художественной литературы. Пример, урок в пятом классе по курсу древнего мира «Поэмы Гомера «Илиада» и «Одиссея». Урок в седьмом классе по теме «Развитие литературы и искусства», часть урока отводится изучению книги А.Н.Радищева «Путешествие из Петербурга в Москву». «Движение под предводительством Емельяна Пугачева» по повести А.С.Пушкина «Капитанская дочка». Трудность в подготовке указанных примеров в том, что из большого произведения необходимо тщательно отбирать материал, составлять из него стройный рассказ, не забывая при этом о плане урока и учитывая время.

Несколько проще включить образы художественной литературы в изложение на уроке. И тогда материал художественного произведения воспринимается не как литературная цитата, а как неотделимый элемент красочного изложения. Например, на уроке в седьмом классе по теме «Полтавская битва», при описании решающего момента сражения, А. С. Пушкин:

«И с ними царские дружины

Сошлись в дыму среди равнины:

И грянул бой, Полтавский бой!

В огне, под градом раскаленным,

Стеной живою отраженным,

Над падшим строем свежий строй

Штыки смыкает. Тяжкой тучей

Отряды конницы летучей,

Браздами, саблями звуча,

Сшибаясь, рубятся сплеча.

Бросая груды тел на груду,

Шары чугунные повсюду

Меж ними прыгают, разят,

Прах роют и в крови шипят.

Швед, русский - колет, рубит, режет.

Бой барабанный, клики, скрежет,

Гром пушек, топот, ржанье, стон,

И смерть и ад со всех сторон.»

Следующий прием - краткий пересказ художественного произведения. Например, на уроке в пятом классе по теме «Религия древних египтян» уместно использовать пересказ книги И.Рака «В царстве пламенного Ра» (мифы Древнего Египта).

Краткие стихотворные цитаты - сжаты, выразительны, производят сильное впечатление, легко запоминаются.

Рассказывая о тяжести Ленинградской блокады, цитирую О.Берггольц:

«Сто двадцать пять блокадных грамм

С огнем и кровью пополам».

Высказывание Вольтера:

«Есть мысли, из которых просвещенный человек может извлечь пользу и которые, будучи крепко связаны в сильные стихи, легко удерживаются в памяти».

Пространная цитата описательного или повествовательного характера. Примеры, восьмой класс «Бородинское сражение» и чтение отрывка из «Войны и мира» Л.Н.Толстого; девятый класс «Русско-японская война» и цитата из романа А.Степанова «Порт-Артур» и т.д. Чтение на уроках отрывков из исторических романов не только помогает решению образовательных задач урока, но и является одним из приемов пропаганды книги. На таких уроках учащиеся знакомятся с лучшими образцами исторической беллетристики, расширяется их кругозор, обогащаются представления о прошлом.

Чтение больших отрывков на уроке требует времени. Следует ограничиваться напоминанием литературного образа ссылкой на знакомое учащимся литературное произведение. При этом точно указывается конкретный образ, эпизод. Такие ссылки оживляют внутреннюю наглядность изложения, обогащают восприятие исторического материала, облегчают его осмысливание учащимися.

Следующий прием использования художественной литературы на уроках истории - разбор литературного памятника. Проводится он либо методом комментированного чтения, либо методом развернутой беседы, работа выполняется соответственно алгоритму разбора исторического документа: 1) прочитать вслух источник, 2) проанализировать его по частям, 3) составить вопросы. Например, тема «Экономическое развитие России» в восьмом классе, отрывок из «Евгения Онегина», где дается описание кабинета Онегина:

«Все, чем для прихоти обильной

Торгует Лондон щепетильный

И по Балтическим волнам

За лес и сало возит нам,

Все, что в Париже вкус голодный,

Полезный промысел избрав,

Изобретает для забав,

Для роскоши, для неги модной,-

Все украшало кабинет

Философа в осьмнадцать лет.»

Учащимся предлагаются вопросы: каковы предметы русского вывоза в начале XIX века? Какие товары преимущественно ввозились в Россию и кто был их покупателем? С какими странами торговала Россия?

Прием применимый на повторительно-обобщающих уроках. Учащиеся получают отрывок из литературного произведения. И по нему они должны назвать события или исторического деятеля. И рассказать все, что им известно об этом событии или деятеле. Например, пятый класс:

«Стоял такой великий стон,

Шел бой с такою кровью,

Что был в багрец окрашен Дон

До самого низовья.» Н.Кончаловская «Наша древняя столица»

Шестой класс:

«Ослепленный полководец,

На возу бесстрашно стоя,

Голосом, подобным грому,

Направляет ярость боя.» Н.Ленау "Ян Жижка"

В седьмом классе задание может усложнено. Например, на повторительно-обобщающем уроке по теме «Смутное время в России» предлагается учащимся не только определить, какому историческому лицу посвящен тот или иной литературный отрывок, но и среди предложенных портретов найти этого деятеля. Такое задание вызывает неподдельный интерес и оживляет урок.

Методы и приемы, с помощью которых могут быть использованы материалы художественной литературы, многообразны. Многое зависит от мастерства учителя, от уровня подготовки класса и других условий. Поэтому, намечая использование на уроке того или иного отрывка, надо исходить из конкретных задач урока, из его основного содержания и каждый раз определять, какой из этих литературных материалов, в каком объеме и в какой форме целесообразно привлечь.


Заключение к первой главе

Использования художественной литературы в процессе обучения истории в школе не только способствует решению образовательных задач, но и помогает понять сущность изучаемой эпохи, чувствовать её колорит, специфику исторических явлений, расширяет кругозор учащихся. А также решает и воспитательные задачи: картины прошлого вызывают определенные эмоции, заставляют переживать сочувствовать, восхищаться, ненавидеть, формируются жизненные идеалы учеников. Образы художественной литературы способствуют более прочному закреплению исторического материала в памяти учащихся.

Художественная литература является важнейшим средством познания общественно исторических явлений, а также способствует развитию у учащихся образного мышления, умения анализировать полученную информацию, сравнивать выделять главное.

Согласно теории Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и их последователей, процессы обучения и воспитания не сами по себе непосредственно развивают человека, а лишь тогда, когда они имеют деятельностные формы. Деятельность, таким образом, выступает как внешнее условие развития у ребенка познавательных процессов. Это означает, что, чтобы ребенок развивался, необходимо организовать его деятельность.

Все без исключения дидактические и психологические источники трактуют учебный процесс как последовательное решение учебных задач. Учебная задача рассматривается минимальной «единицей», «клеточкой» учебного процесса. Организация процесса обучения как последовательная череда учебных задач направлена, в основном, на освоение научных знаний. Для этих целей она вполне удобна. Но современные цели обучения и образования значительно шире. Поэтому проблема применения теоретических знаний обучающихся в практической деятельности (настоящей!) еще ждет серьезных исследований. На сегодняшний же день теоретические знания учащихся, невостребованные практикой, забываются сразу же после окончания образовательной программы. Страдает междисциплинарный уровень обобщения. У выпускника складываются обрывочные представления: это из литературы, это – из истории и т.д. Но целостной картины нет. Проблема междисциплинарного агрегирования, композиции упирается не только в отсутствие учебников, но и в крайнюю профессиональную узость кругозора педагогического корпуса. Задача развития личности учащихся заключается не только в интеллектуальном, физическом развитии и т.д. Она заключается, в конечном счете, в формировании человека с активной жизненной позицией, человека деятельного, «деятельно развитого».

Авторы многих учебников педагогики признают необходимость компенсировать дефицит надситуативной, творческой активности.

История богата и разнообразна, не менее богата и литература. Поэтому, такие многоплановые и разнообразные могут быть уроки истории с использованием художественной литературы. И если может быть удачный пример установления межпредметных связей, то это связь истории с литературой. Художественный образ вводится не для украшения урока и развлечения учащихся, а для помощи в познании исторического прошлого, т.е. для решения образовательных и воспитательных задач урока. Целесообразная и хорошо продуманная работа по использованию художественной литературы в процессе изучения истории принесет неоценимую пользу учащимся, повысит интерес к предмету, обеспечит большую эффективность труда учителя истории. Я.А.Коменский в «Великой дидактике" писал: «Всеми возможными способами нужно воспламенять в детях горячее стремление к знанию и учению».



1. Основные цели использования художественной литературы на уроках истории

Произведения художественной литературы рекомендуются во всех школьных учебниках по каждому курсу истории, привлекаются в качестве выразительного материала на уроках. И всегда художественная литература служит для учащихся одним из важных источников для ознакомления с историческим прошлым и одним из эффективных средств их нравственного и эстетического воспитания. Потому, что живость и конкретность художественного образа усиливают картинность повествования и таким образом создают более конкретные исторические представления у учащихся.

Художественный образ, как правило, отличается меткостью и убедительностью. И это облегчает восприятие исторического прошлого. Доказательная сила художественного образа воспитывает у школьников определенное отношение к изучаемым историческим явлениям, вызывает у них сочувствие, ненависть, восхищение, возмущение. Яркий, выразительный художественный образ воздействует на личность учащегося всесторонне: на его ум, чувство, волю, поведение, потому что этические нормы раскрыты на живых примерах и в конкретных ситуациях. Вот один из конкретных примеров. Есть в курсе истории 5 класса тема “Брестская крепость”. На уроке, я считаю, необходимо рассказать ученикам о начале Великой Отечественной войны, о тяжести первых дней, о мужестве защитников Брестской крепости. Но материал учебника мне кажется сухим и недостаточно эмоциональным. Поэтому, чтобы создать нужный настрой на уроке, можно прочитать например, отрывок из повести Бориса Васильева “В списках не значился” о последних минутах жизни лейтенанта Николая Плужникова.


Он шел строго и прямо, ничего не видя, но точно ориентируясь по звуку работавшего мотора. И все стояли на своих местах, и он шел один, с трудом переставляя распухшие, обмороженные ноги.

И вдруг немецкий лейтенант звонко и напряженно, как на параде, выкрикнул команду, и солдаты, щелкнув каблуками, четко вскинули оружие “на караул”. И немецкий генерал, чуть помедлив, поднес руку к фуражке.

А он, качаясь, медленно шел сквозь строй врагов, отдававших ему сейчас высшие воинские почести. Но он не видел этих почестей, а если бы и видел, ему было бы уже все равно. Он был выше всех мыслимых почестей, выше славы, выше жизни и выше смерти.

Страшно, в голос, как по покойнику, закричали, завыли бабы. Одна за другой они падали на колени в холодную апрельскую грязь. Рыдая, протягивали руки и кланялись до земли ему, последнему защитнику так и не покорившейся крепости… Он шел и шел, шел гордо и упрямо, как жил, и упал только тогда, когда дошел.

Возле машины.

Он упал на спину, навзничь, широко раскинув руки… Упал свободным и после жизни, смертию смерть поправ.” Васильев Б.Л. “В списках не значился”… - М.: Детская литература, 1986. - стр. 220

Прослушав этот отрывок, у учеников должны возникнуть чувства восхищения, страха, ненависти, гордости. Школьный учебник, к сожалению, такую бурю чувств у ребенка вызвать не может.

Привлекаемые на уроках истории художественные образы усиливают идейную направленность преподавания, дают учителю возможность довести до сознания учащихся идейное содержание темы в доступном конкретном виде, способствуя более прочному закреплению в памяти учащихся изучаемого исторического материала. Ну, как здесь обойтись без примера? И в пятом, и в седьмом классах есть тема петровских преобразований, строительства Петербурга, значения этого города для исторического будущего России. На эту тему можно долго и пространно говорить. Но зачем? Ведь есть Пушкин.

На берегу пустынных волн

Стоял он, дум великих полн,

И вдаль глядел…

И думал он:

Отсель грозить мы будем шведу.

Здесь будет город заложен

Назло надменному соседу.

Природой здесь нам суждено

В Европу прорубить окно,

Ногою твердой стать при море.

Сюда по новым им волнам

Все флаги в гости будут к нам,

И запируем на просторе.

Прошло сто лет, и юный град,

Полнощных стран краса и диво,

Из тьмы лесов, из топи блат

Вознесся пышно, горделиво…

В гранит оделася Нева;

Мосты повисли над водами;

Темно-зелеными садами

Ее покрылись острова,

И перед младшею столицей

Померкла старая Москва…” Пушкин А.С. Сочинения. В 3-х т. Том 2… - М.: Художественная литература, 1986. - стр. 173

В произведениях художественной литературы мы находим конкретный материал, как правило, отсутствующий в учебных пособиях,- обстановку и колорит эпохи, меткие характеристики и детали быта, яркие факты и описание облика людей прошлого. Например, чтобы учащиеся седьмого класса более четко представили себе облик Емельяна Пугачева, я считаю можно зачитать отрывок из “Капитанской дочки” Пушкина.

“…мужик слез с полатей. Наружность его показалась мне замечательная: он был лет сорока, росту среднего, худощав и широкоплеч. В черной бороде его показывалась проседь; живые большие глаза так и бегали. Лицо его имело выражение довольно приятное, но плутовское. Волоса были обстрижены в кружок; на нем был оборванный армяк и татарские шаровары…” Пушкин А.С. Сочинения. В 3-х т. Том 3… - М.: Художественная литература, 1986. - стр. 240

Таким образом, художественная литература иллюстрирует научный материал истории, комментирует его художественными сюжетами, углубляет понимание, возбуждает живой интерес к явлениям жизни, вызывая эмоциональные переживания.

2. Место художественной литературы на уроке истории и принципы ее отбора

Основные знания по истории учащиеся получают через рассказ учителя. Нити рассказа прокладывают в сознании детей связи с прошлым народа и страны. Слово учителя, предельно точное, полное стремительной мысли и неподдельного чувства, во многом предопределяет успех обучения. Однако учитель не всегда находит нужную гамму ярких изобразительных средств для конкретной и образной передачи знаний. На помощь ему, а значит и учащимся, должны прийти произведения писателей и поэтов.

Но при отборе произведений художественной литературы для уроков истории необходимо учитывать два момента. Во-первых, познавательно-воспитательную ценность материала (т.е. правдивое изложение исторических явлений). С.П.Бородин подчеркивал, что вымысел “должен находиться в пределах исторической и бытовой достоверности.” Бородин С.П. Дороги.- В кн.: Бородин С. Молниеносный Баязет.- М.: 1976, стр. 528-529 Во-вторых, его высокую художественную ценность.

Отрывки из произведений художественной литературы, используемые на уроках истории, должны в себе содержать:

1. живое изображение исторических событий, изучение которых предусмотрено школьной программой;


2. образы исторических деятелей и изображение народных масс;


3. картинное описание обстановки, в которой разворачиваются события прошлого.


Т.е. художественная литература помогает лучше усваивать исторические события. Но не каждое произведение художественной литературы может быть использовано на уроке истории. Нужен тщательный отбор.


3. Классификация произведений художественной литературы для уроков истории


Художественная литература, используемая в преподавании истории, может быть разделена на две группы: литературные памятники изучаемой эпохи и историческую беллетристику.


Что мы относим к литературным памятникам? Конечно, это произведения, созданные в ту эпоху, которую мы изучаем, т.е. произведения, написанные современниками описываемых явлений и событий. Произведения этой группы являются своеобразными документами эпохи и служат для исторической науки одним из источников знаний о прошлом. Конечно, нужно учитывать, что литературные памятники эпохи изображают жизнь своего времени сквозь призму взглядов автора. Поэтому необходим критический подход к художественному произведению. Яркими примерами таких произведений являются “Слово о полку Игореве”, написанное в 1185 году в Киеве по случаю нападения половецкого хана Кончака. Или “Сказание о Мамаевом побоище”, посвященное Куликовской битве.


Другую группу составляют произведения исторической беллетристики (исторический роман, повесть и т.д.). Эти произведения не являются ни литературными памятниками эпохи, ни живым свидетельством ее современников, поэтому не могут служить историческим источником. Но они могут быть прекрасным средством ознакомления учащихся с результатами изучения прошлого, притом в увлекательных сюжетах, конкретных образах и выразительных характерах, т.е. наиболее доступно и интересно. Эти произведения дают нам средства для конкретизации и иллюстрации излагаемого учебного материала, помогают картинности самого изложения.


Необходимо, чтобы учащиеся умели различать эти группы произведений. И здесь должна быть четкая позиция учителя. Например, на уроке истории в 8 классе, давая характеристику Макарьевской ярмарке начала XIX века, можно прочитать следующий отрывок я:


“… перед ним


Макарьев суетно хлопочет,


Кипит обилием своим.


Сюда жемчуг привез индеец,


Поддельны вины европеец,


Табун бракованных коней


Пригнал заводчик из степей,


Игрок привез свои колоды


И горсть услужливых костей,


Помещик - спелых дочерей,


А дочки - прошлогодни моды.


Всяк суетится, лжет за двух,


И всюду меркантильный дух.” Пушкин А.С. Сочинения. В 3-х т. Том 2… - М.: Художественная литература, 1986. - стр. 341


При этом будет отмечено, что эту характеристику дает такой наблюдательный современник, как А.С.Пушкин в романе “Евгений Онегин”. Но в то же время, рассказывая о начале Смутного времени на уроках истории в седьмом классе и зачитывая отрывок из “Бориса Годунова”, стоит отметить, что Пушкин не являлся современником тех событий.


Необходимо каждый раз на уроках истории воспитывать у учащихся различное отношение к беллетристическим произведениям на исторические темы, с одной стороны, и к литературным памятникам эпохи - с другой, находить в этих произведениях исторический материал, связывая его содержание с событиями прошлого, изучаемыми в курсе истории в школе.


4. Методика использования художественной литературы на уроке истории


Значение художественной литературы в решении познавательно-воспитательных задач обучения истории широко и разносторонне. Отсюда разнообразна и методика ее применения.


Бывают уроки, которые можно почти целиком построить на материале художественной литературы. В качестве примера можно привести урок в пятом классе по курсу древнего мира “Поэмы Гомера “Илиада” и “Одиссея””. Или урок в седьмом классе по теме “Развитие литературы и искусства”, когда часть урока отводится изучению книги А.Н.Радищева “Путешествие из Петербурга в Москву”. Или “Движение под предводительством Емельяна Пугачева” по повести А.С.Пушкина “Капитанская дочка”. Такие уроки несомненно проходят “на ура”. Но готовить их крайне сложно, т.к. приходится из большого произведения тщательно отбирать материал, составлять из него стройный рассказ, не забывая при этом о плане урока и учитывая время.


Несколько проще включить образы художественной литературы в изложение на уроке. И тогда материал художественного произведения воспринимается не как литературная цитата, а как неотделимый элемент красочного изложения. Так, например, на уроке истории в седьмом классе по теме “Полтавская битва”, описывая решающий момент сражения, можно процетировать Пушкина:


И с ними царские дружины


Сошлись в дыму среди равнины:


И грянул бой, Полтавский бой!


В огне, под градом раскаленным,


Стеной живою отраженным,


Над падшим строем свежий строй


Штыки смыкает. Тяжкой тучей


Отряды конницы летучей,


Браздами, саблями звуча,


Сшибаясь, рубятся сплеча.


Бросая груды тел на груду,


Шары чугунные повсюду


Меж ними прыгают, разят,


Прах роют и в крови шипят.


Швед, русский - колет, рубит, режет.


Бой барабанный, клики, скрежет,


Гром пушек, топот, ржанье, стон,


И смерть и ад со всех сторон.” Пушкин А.С. Сочинения. В 3-х т. Том 2… - М.: Художественная литература, 1986. - стр. 120


Этот отрывок очень органично вплетается в рассказ, и от этого урок, несомненно, выиграет.


Иногда на уроках целесообразно использовать такой прием, как краткий пересказ художественного произведения. Так, например, на уроке в пятом классе по теме “Религия древних египтян” уместно использовать пересказ книги И.Рака “В царстве пламенного Ра” (мифы Древнего Египта).


Кроме этого, иногда на уроках можно использовать и краткие стихотворные цитаты. Они, как правило, сжаты, выразительны, производят сильное впечатление, легко запоминаются. Рассказывая о тяжести Ленинградской блокады, можно цитировать О.Берггольц:


Сто двадцать пять блокадных грамм


С огнем и кровью пополам” Берггольц О. Избранные произведения. - Л.: Советский писатель, 1983. - стр. 126


И здесь уместно вспомнить высказывание Вольтера:


Есть мысли, из которых просвещенный человек может извлечь пользу и которые, будучи крепко связаны в сильные стихи, легко удерживаются в памяти” Вольтер. Кандид, или Оптимизм. - М.: Художественная литература, 1971. - стр. 432


Помимо краткой цитаты на уроках можно использую и пространную цитату описательного или повествовательного характера. Примерами таких уроков могут быть: восьмой класс “Бородинское сражение” и чтение отрывка из “Войны и мира” Л.Н.Толстого; девятый класс “Русско-японская война” и цитата из романа А.Степанова “Порт-Артур” и т.д. Чтение на уроках отрывков из исторических романов не только помогает решению образовательных задач урока, но и является одним из приемов пропаганды книги. А на таких уроках учащиеся знакомятся с лучшими образцами исторической беллетристики, расширяется их кругозор, обогащаются представления о прошлом.


Но чтение больших отрывков на уроке требует времени. Поэтому иногда можно ограничиваться напоминанием литературного образа ссылкой на знакомое учащимся литературное произведение. При этом точно указывается конкретный образ, эпизод. Такие ссылки оживляют внутреннюю наглядность изложения, обогащают восприятие исторического материала, облегчают его осмысливание учащимися.


Пожалуй, стоит поговорить и еще об одном из приемов использования художественной литературы на уроках истории. Это разбор литературного памятника. Проводится он либо методом комментированного чтения, либо методом развернутой беседы. Эта работа напоминает разбор исторического документа. Прочитывается вслух источник, а затем приступают к его анализу по частям, ставя вопросы. Таким методом можно разобрать тему “Экономическое развитие России” в восьмом классе. Разбирается отрывок, например из “Евгения Онегина”, где дается описание кабинета Онегина, в котором имелось:


Все, чем для прихоти обильной


Торгует Лондон щепетильный


И по Балтическим волнам


За лес и сало возит нам,


Все, что в Париже вкус голодный,


Полезный промысел избрав,


Изобретает для забав,


Для роскоши, для неги модной,-


Все украшало кабинет


Философа в осьмнадцать лет.” Пушкин А.С. Сочинения. В 3-х т. Том 2… - М.: Художественная литература, 1986. - стр. 194-195



А затем учащимся предлагаются вопросы: каковы предметы русского вывоза в начале XIX века? Какие товары преимущественно ввозились в Россию и кто был их покупателем? С какими странами торговала Россия?


Теперь можно описать еще один из приемов. Его целесообразно использовать на повторительно-обобщающих уроках. Учащиеся получают отрывок из литературного произведения. И по нему они должны назвать события или исторического деятеля. И рассказать все, что им известно об этом событии или деятеле. Например:


пятый класс: “Стоял такой великий стон,


Шел бой с такою кровью,


Что был в багрец окрашен Дон

До самого низовья.”


Н.Кончаловская “Наша древняя столица”


шестой класс: “Ослепленный полководец,


На возу бесстрашно стоя,


Голосом, подобным грому,


Направляет ярость боя.”


Н.Ленау “Ян Жижка”


В седьмом классе задание может быть усложнено. Например, на повторительно-обобщающем уроке по теме “Смутное время в России” можно предложить учащимся не только определить, какому историческому лицу посвящен тот или иной литературный отрывок, но и среди предложенных портретов найти этого деятеля. Такое задание всегда вызывает неподдельный интерес и оживляет урок.


Методы и приемы, с помощью которых могут быть использованы материалы художественной литературы, многообразны. Многое зависит от мастерства учителя, от уровня подготовки класса и множества других условий. Поэтому, намечая использование на уроке того или иного отрывка, надо исходить из конкретных задач урока, из его основного содержания и каждый раз определять, какой из этих литературных материалов, в каком объеме и в какой форме целесообразно привлечь.














Глава 2. Исследования уровня предметной компетенции – работа с художественным источником

Современные требования к подготовке учащихся общеобразовательной школы по истории предполагает улучшение качество исторического материала опосредованно через использование литературно – исторических источников.

Экспериментальная работа по уровню сформированности историко источниковых ЗУН проводилось на базе КОУ «Вечерняя сменная общеобразовательная школа № 3» закрытого типа.

В качестве испытуемых выступали учащиеся 7-8 классов в составе 30 человек.

Методы исследования:

1.Наблюдения за работой учащихся в ходе организации и проведения уроков.

2. Проведение на уроках эксперимента на уроках для определения уровня исторических знаний.

3. Анализ полученных результатов.

Исследование






















Список литературы


Нормативные документы

1. Закон об образовании Российской Федерации последняя редакция 2011г

2.Федеральный государственный стандарт образовательный стандарт основного общего образования, М, Просвещение, 2011.

3. Примерные программы по учебным предметам. История 5-9 классы; ФГОС, Просвещение, 2011.

4. История России, предметная линия учебников А.А.Данилова, Л.Г.Косулина, Рабочие программы 6-9 классы; ФГОС, М, Просвещение, 2011.

5. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действий к мысли. Система заданий; ФГОС , М, Просвещение, 2011.


Литература

1. Басик Н.Б Педагогические возможности работы с документами в школьном курсе обществознания // Обществознание в школе - 2009.- №4

2. Бирюков С. А. Работа с архивными документами на уроках истории// Методика - 2010.-№2.- с.32-39.

3. Битюков Г. А. Проблемы преподавания истории в условиях индивидуализации обучения// Преподавание истории и обществознания в школе.- 2009.-№5. с. 51-55.

4. Боголюбов Л.Н. Работа с документами в процессе обществоведческого образования// Обществознание в школе.-2008-№4.- с.24-32.

5. Вяземский Е.Е. , Стрелова О. Ю. Методические рекомендации учителя истории. Основы профессионального мастерства.- М.: Центр педагогического мастерства, 2008.

6. Вяземский Е.Е. Методика преподавания истории в школе.- М.:

Просвещение, 2009.

7. Гершунский Б.С. Философско-методологические основы стратегии образования в России. М.: Итпимио, 2003.

8. Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе.- М.: Просвещение, 1988.

9. Дайри Н.Г. Обучение истории в старших классах средней школы.- М.: Просвещение, 1966.

10. Килпатрик В.Х. Метод проектного обучения. Применение целевой

установки в процессе изучения истории.- М.:Academia, 2009.

11. Левитес Д.Г. Практика обучения. Современные образовательные

технологии.- Мурманск, 2007.

12. Лисова К.И. Использование документов на уроках истории и народоведения/ К. Лисова// Народное образование.- 2010.- №5.- с. 141-149.

13. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. Учеб. пособие для студентов пед. учебных заведений и слушателей УПК и ФПК. М.: Прометей, 1996.

14. Миронова Л.В. Разноуровневый подход в преподавании истории в старших классах // Преподавание истории в школе.- 2009.- с.40-43.

15. Новые педагогические и информационные технологии в системе

исторического образования./ под ред. Е. С. Полат.- М. :Российское педагогическое агентство, 2010.

16. Окунев А.А. Как учить не уча. Спб : ПИТЕР, 2009.

17. Пушкарев Л.Н. Исторический источник: основные подходы к классификации.- М.: Современное историческое образование, 2009.

18. Розов Н.С. Философия гуманистического образования. М., 2003.

19. Румянцев В.Я. работы с историческими источниками/ В. Я. Румянцев // Преподавание истории в школе.- 2010.-№3 с. 38-41.

20. Саплина Е.В. Как сделать эффективным урок истории // Преподавание истории в школе.-2011.- №4.- с.51-58

21. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии в работе

источниками на уроках истории.- М.: Педагогический поиск, 2008.

22. Степанищев А. Т. Методика преподавания и изучения истории в школе: в 2-х частях.- М. : Издательский гуманитарный центр ВЛАДОС, 2011.

23. Степанищев А. Т. История Отечества: преподавание в школе: учебное пособие/ А.Т. Степанищев. М.: Гардарики, 2010.

24. Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе / М. Т. Студеникин.- М.: ВЛАДОС, 2011.

24. Троицкий Ю.Л. Эгоистория // Дискурс - 2006-№1 с.85-89.

25. Троицкий Ю. Л. Нужен ли школе учебник истории? //Полемика.№41.

26. Умбрашко К. Б. Развитие творческого мышления на уроках

истории// Методика.- 2009.- №3.- с.29-33.

27. Философия образования для ХХI века. М.: Изд-во фирмы

«Логос», 2010.

28. Фирсова О. Г. Использование источников при изучении темы «Реформы Петра»/ О. Г. Фирсова // Преподавание истории в школе.- 2009.-№7.- с. 37-40.

29. Фрей К. Проектный метод в работе с источниками: возможности и ограничения. М.: Бельц, 2011.

30. Харламова Е. В. Работы с источниками на уроках истории/ Е. В. Харламова, Т.И. Ильина // Преподавание истории и обществознания в школе.- 2010.- №1 с. 71-72.

31. Чошанов М.О. Технология развития критического мышления в процессе обучения истории.- М.: Педагогический поиск,2009.

32. Шоган В.В. Методика преподавания истории в школе : уроки нового поколения/ В.В. Шоган.- Ростов -н/Д «Феникс», 2010.

33. Ученик - равноправный партнер в творчестве. Возможности

управления качеством образования на примере овладения методами работы с историческими источниками.// История.-2010- №6.- с.42-45.

34. Юдовская А. Я. Критически осмысливать прочитанное/ А. Я. Юдовская // Преподавание истории и обществознания в школе.- 2010.-№6.- с.46-50.



1Федеральный Образовательный Стандарт общего образования (ФГОС НОО) второго поколения

2 Шкарлупина Г.Д. Теория и методика преподавания истории и обществознания. Учебно-методическое пособие.- Армавир: издательство ПГПИ, 2003. – 4с.

3Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 6 октября 2009 г. № 373 ОБ УТВЕРЖДЕНИИ И ВВЕДЕНИИ В ДЕЙСТВИЕ ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СТАНДАРТА НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

4 Вяземский Е.Е., Стрелова Д.Ю., и др. Историческое образование в современной России. - М., 2007.

5Соловейчик. Л.Н. Педагогика для всех. - М., 1989.

6 Кардини Франко. Истоки средневекового рыцарства. М., 2007.

7 Средневековая Европа глазами современников и историков. Книга для чтения. Часть II. Европейский мир X-XV вв. Серия «Всемирная история и культура глазами современников и историков». - М.: Интерпакс, 1994 Приложение.

53



Подайте заявку сейчас на любой интересующий Вас курс переподготовки, чтобы получить диплом со скидкой 50% уже осенью 2017 года.


Выберите специальность, которую Вы хотите получить:

Обучение проходит дистанционно на сайте проекта "Инфоурок".
По итогам обучения слушателям выдаются печатные дипломы установленного образца.

ПЕРЕЙТИ В КАТАЛОГ КУРСОВ

Краткое описание документа:

КОУ «Вечерняя (сменная) общеобразовательная школа № 3», Омской области

 

 

 

 

Формирование знаний и умений

 в работе с художественным источником

как основной предметной компетенции

 на уроках истории

в основной школе

 

 

 

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ  ПРОЕКТ

 

 

 

Выполнила: учитель истории КОУ В(С)ОШ № 3

ГРАБАР МАРИНА АЛЕКСЕЕВНА

 

 

 

 

 

 

 

Омск.

План

Введение

Глава 1. Теоретические основы работы с художественным источником на уроках истории

1.1 Исторические источники, их типология и видовая классификация

1.2.Традиционные и современные подходы к раскрытию содержания понятия художественный источник

1.3. Методические рекомендации использования художественного источника на уроках истории

1.4. Основные методы и цели использования художественного источника на уроках истории

1.5. Классификация произведений художественного источника для уроков истории

1.6. Методика использования художественного источника на уроке истории.

Заключение к первой главе

Глава 2.  Исследования уровня предметной компетенции – работа с художественным источником

2.1. Приемы диагностики знаний, умений, навыков работать с художественным источником у учащихся основной вечерней школы

2.2. Знания и умения, которые ученик должен приобрести в результате прохождения курса исследуемых классов

2.3. Анализ работы по формированию знаний и умений работать с художественным источником, проводимой на уроках истории

2.4. Диагностика сформированности основных компонентов предметной компетентности – работа с художественным источником

2.5. Рекомендации для оптимизации работы по формированию предметной компетенции – работа с художественным источником на уроках истории в основной средней школе

Заключение ко второй главе.

Заключение

Список литературы

Приложение: конспекты уроков, задания на выявление сформированности предметной компетентности – работать с художественным источниками у учащихся основной школы. 

 

 

 

Введение

В современной России образование вообще и историческое образование в частности служит важнейшим ресурсом социально-экономического, политического и культурного  развития общества и его граждан. Начало XXI в. характеризуется динамизмом социальных процессов в стране и мире, широкими информационными контактами в постиндустриальном обществе, глобализацией в различных сферах жизни, частым и тесным взаимодействием представителей различных этнических и социальных групп и др. Все это порождает    новые требования к общему образованию молодого поколения. Речь идет о способностях выпускников школы ориентироваться в потоке социальной информации; видеть и творчески решать возникающие проблемы; активно применять в жизни полученные в школе знания и приобретенные умения; продуктивно взаимодействовать с другими людьми в профессиональной сфере и социуме в широком смысле, в том числе в полиэтнической, поликультурной среде и др.[1]

Современная школа вступила в неравное соревнование за внимание своих учеников с СМИ, виртуальным  миром. Россия давно уже не самая читающая страна, а выпускники школ все чаще сталкиваются на экзаменах с тестовыми заданиями, выхолащивающими всю прелесть  изучения гуманитарных дисциплин. Пора всерьез задуматься над тем, как опасно заменять духовную пищу подрастающего поколения суррогатами массовой культуры. [2]

В сегодняшней борьбе за молодые умы и души эффективным оружием должно стать высокохудожественное слово, и кому как не учителю – гуманитарию использовать его в своем арсенале. То, что глубоко прочувствовано, ясно осмысленно легко складывается во фразы, быстро проникает в чистые юные сердца и головы.

Использование (применение) Федеральных государственных  образовательных стандартов основного общего образования  на уроках истории направленных на формирование предметной компетенции сформируют у учащихся следующие убеждения и качества: формирование основ гражданской, этнонациональной, социальной, культурой, самоиндентификации личности обучающегося, культурной самоиндентификации личности обучающегося, осмысление опыта российской истории как части мировой истории, усвоение базовых национальных ценностей в современного российского общества: гуманистических и демократических ценностей, идей мира и взаимопонимания между народами, людьми разных культур; овладение базовыми историческими знаниями, а так же представление о закономерностях развития человеческого общества с древности до наших дней в социальной, экономической, политической, научной и культурной сферах; приобретение опыта  историко-культурного, цивилизационного подхода к оценке социальных явлений, современных глобальных процессов; формирование умений применения исторических знаний для осмысления сущности современных общественных явлений, жизни в современном поликультурном, полиэтничном и многоконфессиональном мире; формирование важнейших культурно-исторических ориентиров для гражданской, этнонациональной, социальной, культурной самоиндентификации личности, миропонимания и познания современного общества на основе изучения исторического опыта России и человечества; развитие умений искать, анализировать, сопоставлять и оценивать содержащуюся в различных источниках информацию о событиях и явлениях прошлого и настоящего, способностей определять и аргументировать своё отношение к ней; воспитание уважения к историческому наследию народов России; воспитание традиций исторического диалога, сложившихся в поликультурном, полиэтническом и многоконфессиональном Российском государстве.[3]

Через сюжет литературного произведения легче заинтересовать ученика серьезной исторической проблемой, которая на страницах учебника выглядит сухо и скучно. Анализируя текст, под руководством педагога, ученик, неожиданно для себя самого, становится исследователем, первооткрывателем, разбирается с поставленными педагогом задачами и  задет сам себе уже новые, осмысленные через свой первый робкий опыт вопросы.

На уроке возникает творческая обстановка, напряженно работает мысль педагога и наставников, поставленная учебная проблема превращает их в единое целое, ученики и учитель становятся ближе друг к другу, а вместе с тем и к тому самому долгожданному открытию, - знанию, ради которого и существует этот вечный человеческий институт- школа.

Вчитываясь в литературный текст ученик находит неожиданно меткие и образные характеристики исторических личностей и явлений, вживается в ушедшую эпоху, видит некоторые авторские огрехи в изложении исторических событий, простительные литератору, осмысливает историю через судьбы литературных персонажей,  ищет ответ на  вопрос: почему люди в разные времена поступали и думали совсем не так, как наши современники.

Богатый словесный материал  помогает ученикам со зримыми образами эпохи. Начинается поиск всевозможных иллюстраций, позволяющих лучше увидеть эпоху, в которой живут герои.

Художественная литература как один из приемов в преподавании истории широко используется на уроках. Художественная литература привлекаемая на уроках истории помогает конкретизации исторического материала и формированию у школьников ярких образов прошлого, являющихся составной частью их исторических представлений.

Книга помогает учителю поддерживать вниманию учеников, способствует развитию интереса к предмету. В художественной литературы очень ярко и красочно описываются те исторические события, о которых говорит автор того или иного произведения.

 Но этим не ограничивается роль художественной литературы в обучении истории. Подлинно художественный литературный образ, реалистически отражающий общественные явления определенной эпохи, есть типичный образ, с наибольшей полнотой и заостренностью выражающий сущность данного социального явления. Привлечение литературы повышает доказательную силу изложения.

Разрастающееся информационное и коммуникативное пространство современного мира не отменяет эту функцию истории, но усиливает ее значение.

История, основанная на достоверных фактах и объективных оценках, представляет собирательную картину социального, нравственного, созидательного, коммуникативного опыта людей. Она служит богатейшим источником представлений о человеке, его взаимодействии с природой, об общественном существовании. Выстраивая эти представления в соответствии с общей линией времени, движения и развития, учебный предмет «История» составляет «вертикаль» гуманитарного знания.

Использование на уроках истории литературные источники благоприятно способствует развитию способности учащихся анализировать содержащуюся в различных источниках информацию о событиях и явлениях прошлого и настоящего, руководствуясь принципом историзма, в их динамике, взаимосвязи и взаимообусловленности.[4]

Работа с историческими источниками подразумевает: проводить поиск необходимой информации в одном или нескольких источниках (материальных, текстовых, изобразительных и др.); сравнивать данные разных источников, выявлять их сходство и различия. В примерной программе по истории на ступени основного общего образования не предписывается следование какой-либо единственной исторической доктрине.

Предполагается, что в школьных курсах может эффективно использоваться познавательный потенциал принятых в современной исторической науке антропологического, цивилизационного, культурологического подходов, в том числе и использование литературных источников на уроках истории.

Предметные результаты изучения истории учащимися основной школы включают: овладение целостными представлениями об историческом пути народов своей страны и человечества как необходимой основой для миропонимания и познания современного общества; способность применять понятийный аппарат исторического знания и приемы исторического анализа для раскрытия сущности и значения событий и явлений прошлого и современности; умения изучать и систематизировать информацию из различных исторических и современных источников, раскрывая ее социальную принадлежность и познавательную ценность; расширение опыта оценочной деятельности на основе осмысления жизни и деяний личностей и народов в истории своей страны и человечества в целом; готовность применять исторические знания для выявления и сохранения исторических и культурных памятников своей страны и мира.[5]

Соотнесение элементов учебной деятельности школьников и ведущих процедур исторического познания позволяет определить структуру подготовки учащихся основной школы по истории в единстве ее содержательных (объектных) и деятельностных (субъектных) компонентов.

Нужно отметить, что литературы по этой проблеме не так уж много. Условно её можно разделить на литературу по историческому мышлению и обще-методическую литературу.

В первую группу в основном входят труды советских исследователей, психологов и методистов: Д.Н. Никифоров, Л.М.Зельманова, П.В. Гора, Г.И. Годер, Т.А.Герасимов, В.А.Артемов. Труды современных авторов: М.В.Короткова, М.Т.Студеникин. Ко второй группе относятся работы В.Б.Беспечанский – непосредственно об историческом мышлении, о мышлении и психологических аспектах развития учащихся вообще – М.М.Рубинштейн, С.Л.Лернер, И.Н.Леонтьев, А.Н.Ефимов, А.В.Редько. Общеметодическая литература, например Г.Д.Шкарлупина, её учебно-методическое пособие.

Цель исследования: выявить наиболее эффективные способы использования литературных источников при формировании предметной компетентности у учащихся 8-х классов вечерней сменной школы.

Объект исследования: исторические предметные компетенции.

Предмет: предметная компетентность работа с источником.

В ходе работы над данной темой были использованы следующие методы исследования: метод изучения научной литературы, анализ теоритического материала, наблюдение, анализ, обобщение, конкретизация выводов и сравнение.

Гипотезой работы выступает возможность качественного изменения в усвоении исторического материала учащимися в связи с использованием литературных источников.

Данная цель предполагает решение следующих задач:

1.Определить особенности и роль литературного источника в решении образовательно-воспитательных задач на уроках истории в 8 классе.

2. Охарактеризовать содержание образовательного стандарта среднего (полного) общего образования по истории с точки зрения использования литературных источников.

3. Обозначить психолого- возрастные характеристики спецконтенгента вечерней общеобразовательной сменной школы закрытого типа.

4. Развить познавательный интерес к использовании художественной  литературы как один из приемов в преподавании истории через поиск необходимой информации в одном или нескольких литературных источниках

Исследование состоит их двух глав теоретической и практической, разделенных на параграфы; рекомендаций по применению литературных источников в качестве формирования предметной компетенции  - работа с источником; заключения; списка используемой источников и литературы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1. Теоритические основы работы с литературным источником на уроках истории

1.1 Исторические источники, их типология и видовая классификация

 

Исторический источник является основным средством в процессе обучения истории в школе. Однако его значение в методической науке и практике до сих пор не определено однозначно. Актуальность исследуемой темы подчеркивается тем, что сегодняшние ученики - завтра активные участники общественной жизни. В силу этого важно насколько учителю истории удастся использовать воспитательный потенциал исторического источника для сформирования мировоззрения своих учеников.

Правильно организованная работа с источниками также позволяет педагогу рационально использовать время, отведенное для изучения определенной темы, так как является одним из продуктивных способов обучения.

Анализ современного школьного опыта показывает отсутствие интереса у учащихся к историческим источникам. Это положение существует, потому что работа с ними чаще всего сводится к заданиям на определение автора документа, выделение из текста главного, прочтению дополнительной литературы и конспектированию объемного текста. Таким образом, источник для школьников становится неважным и ненужным, а главная часть работы ориентирована на литературу, являющуюся уже готовой историографической интепретацией документов. Результат такой работы с источниками зачастую оказывается противоположным поставленным целям: ребята не понимают, зачем вообще нужно читать источники, какое отношение они имеют к изучению истории. Положение усложняется и представляет серьезную проблему в рамках изучения истории по второму концентру, так как произошло разделение предпрофильной и профильной подготовки. Программа работы в старших классах подразумевает уже профильную подготовку ученика для поступления в ВУЗ и, следовательно, в ее рамках большее внимание должно быть уделено работе с источниками. Поэтому вопрос о том, как заинтересовать ученика, как показать, что источник может быть весьма важным в процессе познания прошлого является весьма актуальным.

Место и роль источника в школьном историческом образовании должны измениться. Для этого необязательно кардинально менять содержание программ и принципиальные подходы к обучению. У каждого учителя должна остаться определенная свобода в выборе средств обучения, форм и технологий работы с ними. На современном этапе развития школьного образования методика в состоянии предложить традиционные и новые технологии работы с историческими источниками в связи с изменением целей, содержания образования, которые направлены на личностно-ориентированный подход в обучении.

В основе историографического обзора лежат работы авторов, относящиеся к периоду развития советской педагогики. Выбор подобных хронологических рамок обусловлен тем, что именно в рамках развития советской педагогической и методологической науки исторический источник стали рассматривать не как средство, позволяющее теоретически осмыслить историческую действительность, а именно как средство обучения.

Работы исследователей, относящихся к 60-м годам, рассматривали исторический источник как средство вспомогательное к основному содержанию учебной литературы. Авторы утверждали, что работы с источником на уроке истории строится в двух основных формах:1) Работа с учебником и иллюстрирование наиболее важных положений учебника выдержками из исторических документов. 2) Организация самостоятельной работы с источниками.

Дальнейшее развитие концепции объяснительно-воспроизводящего обучения связано с работой в 50-60 годы над созданием принципиально нового учебника и обобщением Липецкого опыта по преодолению негативности учащихся в процессе обучения и повышению эффективности преподавания.

В процессе деятельности творческих учителей рождались конкретные формы индивидуального подхода, умело сочетающиеся с коллективным характером обучения на уроке: деление класса на группы, дифференциация учебного материала, дифференциация содержания деятельности учащихся на основе дифференциации заданий.

В процессе деятельности творческих учителей рождались конкретные формы индивидуального подхода, умело сочетающиеся с коллективным характером обучения на уроке: деление класса на группы, дифференциация учебного материала, дифференциация содержания деятельности учащихся на основе дифференциации заданий.

Ведя поиск путей развития активности и самостоятельности школьников в процессе работы с источниками, педагоги пришли к мысли о необходимости дифференцировать свою деятельность для лучшего приспособления ее к нуждам учащихся в организации их на решение общих проблем при различном уровне познавательного опыта каждого ученика.

Второй этап в решении теоретических проблем работы с источниками приходится на конец 60- первую половину 80-х годов.

Позитивные начала липецкого были обобщены и нашли отражение в развитии технологии проблемного обучения, которая отражает совершенно новый этап в работе с источниками, базирующийся на иных основах.

Основные выводы в работе с источниками в технологии проблемного обучения нашли отражение в работах Дайри, Махмутова, Лернера. В рамках данной технологии исследователи обращают внимание на то, что учащихся нужно знакомить не только с содержанием текста источника, но и способами получения данной информации. Исходя из данного положения. Преимущество в организации работы с источниками отводится именно практическим занятиям и самостоятельной работе и источниками. Общая классификация методов при работе с источниками (наиболее известна номенклатура методов, предлагаемая М.Н. Скаткиным и И.Я. Лернером), была расширена и дополнена.

Со второй половины 80-х годов до настоящего времени - новый этап в решении проблем работы с источниками. Его качественное отличие от предыдущих состоит в том, что исследователи предлагают совершенно новые основы использования исторических источников в учебном процессе. Эти процессы нашли отражение в работах Троицкого; Умбрашко.

Необходимость поиска новых теоретических основ в использовании источников в процессе обучения была обусловлена тем, что в связи с появлением новых носителей информации, которые характеризуются широкой доступностью, учащиеся получили возможность самостоятельно и непосредственно ознакомится с текстами первоисточников. У преподавателей появилась возможность альтернативного изучения истории.

В связи с этим возникает проблема замены текста учебника, сформированными подборками текста источника и поисков путей альтернативного изучения истории.

1.1 Исторические источники, их типология и видовая классификация

История, как и все другие науки, решает свои задачи, то есть воссоздает прошлое человеческого общества во всей своей конкретности и многообразии на основе изучения определенных исторических фактов.

Особенность исторической науки по сравнению с естественными науками, состоит в том, что конкретные события и явления, которые она изучает, не поддаются непосредственному опытному исследованию. Сразу же после появления они становятся достоянием прошлого, а условия их возникновения настолько своеобразны, что искусственно воссоздать их практически нев

Автор
Дата добавления 19.01.2015
Раздел История
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров782
Номер материала 319810
Получить свидетельство о публикации
Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх