Формы и методы совершенствования грамматического строя детской речи

 

 

 

Составитель: Андреева О.Г., учитель начальных классов Степной средней школы.

 

 

 

Рецензенты: А. Хапур, заведующая методическим кабинетом ГУ «Отдел образования» Шортандинского района; Б.К. Тынысбекова, заместитель директора по учебно-воспитательной работе Степной средней школы.

 

 

 

 

     Понимание  грамматических  законов  родного  языка  и  осознанное   отношение  к  отдельным  фактам  грамматики  служат обязательными  условиями  умственного  развития  учащихся.

 Категории  грамматики  находятся  в  диалектическом  единстве  с  категориями  логики, и  при  соответствующем  подходе  изучение  грамматики  может  и  должно  повлечь  за  собою  интенсивное  развитие  логического  мышления  учащихся.

       Таким  образом,  грамматическое  начало  должно  быть  в  школьной  практике  ведущим  направлением  в  изучении  всех  аспектов  языка. И  мы  надеемся,  что  предлагаемое  нами пособие, содержащее  рекомендации,  тесты  и  памятки  помогут  учителям  начальных  классов  при  подготовке  к  урокам.  

Пособие рекомендовано учителям начальных классов, оно поможет организовать работу в классе с учетом новых форм и методов обучения, вовлечь всех учащихся в учебный процесс, сделать урок более интересным, активизировать самостоятельную работу учащихся.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Данный сборник рассмотрен на заседании школьного методического объединения учителей начальных классов (протокол №5 от 22.05.2014 г.), педагогическом совете (протокол №5 от 23.05.2014 г.), районном методическом объединении учителей начальных классов (протокол №1 от 28.08.2014 г.)

ВВЕДЕНИЕ

…хотя  природное  знание  языка  много  может;

 однако  грамматика  показывает  путь  доброй  натуре.

М. В. Ломоносов

     Основоположник  научных  исследований  в  области  методики  преподавания  русского  языка  Ф. И. Буслаев  рассматривал  цели  и  задачи  изучения  родного  языка  и  его  грамматики  как  эффективное  средство  раскрытия  всех  нравственных  сил  учащихся. «Основательное  изучение  родного  языка, - писал  он, - раскрывает  все  нравственные  силы  учащегося,  даёт  ему  истинно  гуманистическое  образование, а  вместе  с  тем  и  своё  собственное – народное.» ^[4;4]

    Ведущая  роль  грамматики  в  общей  системе  занятий  по  русскому   языку  определяется  тем,  что  изучение  фонетики,  лексики,  словообразования, а  также  работа  по  орфографии  и  пунктуации  могут  протекать  успешно  лишь  тогда, когда  они  находятся  в  неразрывной  связи  с  грамматикой, ибо  грамматические  категории  и  закономерности  прямо  или  косвенно  влияют  и  на  оформление  отдельных  лексических  и   фразеологических  единиц,  и  на  словообразовательные  процессы,  и  на функционирование  отдельных  компонентов  звукового  строя  языка.

    В  развитии  речи  детей  ведущая  роль  принадлежит  взрослым:  воспитателю – в детском  саду,   учителю – в  школе,  родителям  и  близким – в  семье.  От  культуры  речи  взрослых, от  того,  как  они  говорят  с  ребенком,  сколько  внимания  уделяют  речевому  общению  с  ним,  во  многом  зависят  успехи  младшего  школьника  в  усвоении  родного  языка.

     Необходимо,  чтобы  речь  учителя  соответствовала  нормам  литературного  языка,  литературной  разговорной  речи  и  в  отношении  звуковой  стороны  (произнесение  звуков и слов, дикция, темп и т.д.), и в отношении  богатства  словаря,  точности словоупотребления,  грамматической  правильности,  связности. Также  не  всегда  учителя  в  своей  работе  используют все  формы  и  методы  совершенствования  грамматического  строя  детской  речи.

     Учитывая  актуальность  данной  темы,  я  поставила следующие цели:

•        изучить и  проанализировать  работы  известных  педагогов  новаторов  и  объединить  в  своей  работе, по  возможности,  все  формы  и  методы  совершенствования  грамматического  строя  детской  речи,

•        указать  младшим  школьникам  и  учителям  начальных  классов  оптимальные  пути  к  приобретению  полноценных  знаний  и  необходимых  умений  в  практическом  владении  словообразовательной  и  грамматической  системами  русского  языка,

•        разработать  и  предложить  рекомендации,  памятки  и  задания,

помогающие  учителю  эффективно  строить  работу  по  развитию  речи  на  уроках  чтения  и  русского  языка.

    Глубокие  знания  специальных  методов  и  приемов,  заданий  творческого  характера,  направленных  на  развитие  речи  и  языковому  анализу  художественных  произведений  дает  возможность  учителю  сформировать  у  учащихся  интеллектуально – ролевые  навыки,  побуждает  к  размышлениям,  дискуссиям,  выводам. 

Изучение  грамматики  родного  языка  и  осознание  его  грамматических  закономерностей  имеет  большое  образовательное  и  воспитательное  значение. Которое  состоит  в  том,  что   учащиеся,  усваивая  комплексы  грамматический  понятий  и  осмысляя  явления  грамматического  строя,  проникаются  духом  родного  языка,  постигают  его  роль  в  процессе  общения,  а  также  в  создании  эстетических  категорий,  составляющих  в  совокупности  художественное  своеобразие  русской   литературы.

 

Относитесь к родному языку бережно и любовно.

Думайте о нем, изучайте его, страстно любите его,

 и вам откроется лицо безграничных радостей,

ибо безграничны сокровища русского языка.

В. Луговской.

 

 

 

ГЛАВА I

Грамматика  как  раздел  науки  о  языке.

 

§ 1  Задачи  и  содержание,  особенности  её  изучения  в  начальных  классах.

 

     Начальные  классы – это  первая  ступень  общеобразовательной  школы.  Она  не  может  дать  законченного  грамматического  образования,  достаточного  для современного  гражданина.  Но  она  может и  должна  подготовить  ученика   к  продолжению  учения  в  среднем  звене  школы,  к  изучению  систематического  курса  грамматики.  Таким  образом,  это  подготовительный  курс.

     Учась  в  начальных  классах,  дети  усваивают  основные  нормы  русского литературного  языка.

      Курс  грамматики  должен  сообщить  такие  начальные  сведения,  которые  помогли бы  выработать  у  детей  осмысленное  отношение  к  основным  элементам  языка.

       Дети,  изучая  этот  курс,  приобретают  ряд  грамматических  умений:  в  области  фонетики -  умение  различать  звуки (гласные, согласные, звонкие, глухие, твердые и мягкие согласные, ударные и безударные гласные), их произносить;  в  области  морфологии -  умение  разбираться в  морфологическом  строении несложных  слов,  различать  части  речи  и  их  основные  формы;  в  области  синтаксиса  -  умение  устанавливать  связи  между  словами,  строить  предложения  некоторых  видов  по  цели  высказывания,  разбираться  в  построении  простого  и  сложного (элементарного  типа)  предложения и составлять  их.

      На  основе  изучения  элементов  грамматики  школа  обязана  сформировать  орфографические  и  пунктуационные  навыки  в  том  объеме,  который  необходим  для  дальнейшего  обучения  в  области  языка.

      Изучение  грамматики  должно  способствовать  развитию  у  детей  познавательных  способностей,  умения  анализировать, обобщать,  группировать,  систематизировать  языковой  материал,  объяснять  и  доказывать.  Без  этих  умений  ученик  зазубривает  правила,  что  не  означает  их  подлинного  усвоения.

      Современная  программа  по  грамматике  состоит  из  четырех  разделов: ”Звуки и буквы”, ”Слово”, “Предложение”, ”Связная   речь”. Но  отбираются  для  этих  разделов  лишь  самые  необходимые  сведения,  только  то,  что  особенно  важно  для  осмысления  различных  сторон  языка,  для  развития  речи  и  для  выработки  орфографических  и  пунктуационных  навыков.

    В  результате  обучения  в  I-IV  классах  учащиеся  приобретают  начальные  сведения  из  фонетики  и  графики:  о  звуках  и  буквах,  о  гласных  и  согласных,  об  алфавите,  о  слоге  и  переносе  по  слогам,  об  ударении,  ударных  и  безударных  гласных,  о  звонких  и  глухих,  непроизносимых  и  двойных  согласных,  узнают  основные  правила  графики (обозначение  мягкости  согласных,  своеобразие  сочетаний  жи,  ши,  ча,  ща,  чу, щу,  употребление  разделительных  ь и ъ знаков,  двойных  согласных).  Из  морфологии  учащиеся  усваивают  элементарные  понятия  о  значащих  частях  слова:  корне,  приставке,  суффиксе,  окончании (имеется  в  виду  простые  по  своему  составу  слова)- и  узнают  основные  правила  правописания  гласных  и  согласных  в  них (кроме  суффиксов).  Они  получают  важнейшие  сведения  о  таких  частях  речи,  как   имя  существительное,  прилагательное,  глагол,  об  их  значениях  и  способах  изменения,  о  правописании  окончаний;  они  будут  знакомы  и  с  другими  частями  речи:  личным  местоимением,  наречием,  союзом,  предлогом,  частицей  НЕ  при  глаголах. Из  курса  синтаксиса  у  учащихся  будут сведения  о  связях  между  словами (парах  слов  или  словосочетаниях),  о  предложениях  и  его  основных  видах,  о  главных  и  второстепенных  членах  предложения,  об  однородных  членах  предложения.  Программой  придается  большое  значение  умениям  и  навыкам  в  области  правописания,  приобретаемым  в  связи  с  изучением  грамматики.  Программой  рекомендуется  в  связи  с  изучением  грамматики  проводить  лексические  упражнения;  хотя  в  начальных  классах  дети  не  получают  специальных  сведений  о  лексике,  однако  они  будут выяснять  значения  слов,  их  многозначность,  упражняться  в  точном  и  ярком  употреблении  слов.

   При изучении  грамматики  приходится иметь дело с  фонетическими,  морфологическими,  синтаксическими  формами  и  их  значениями,  т. е.  с  разными сторонами  языка.  И  методика  в  установлении  своих  закономерностей  опирается  на  свойства  самого  предмета,  которые  исследуются  наукой  о  русском  языке;  тем  самым  методика  грамматики  и  правописания  теснейшим  образом  связана  с  языкознанием,  с  научной  грамматикой.

      Несмотря  на  элементарность  грамматических  сведений,  получаемых  учащимися  в  начальном  курсе  русского  языка,  они  должны  быть  научно  достоверными.  Например,  наука  о  языке  требует,  чтобы  различались  звуки  и  буквы.  Это  требование  остается  в  силе  и  при  начальном  обучении  языку;  научная  фонетика  учит,  что  мягкость  обозначается  буквами: е, ё, ю, я, ь. Следовательно,  нельзя  учить  детей,  будто  в  слове  нёс – мягкий  гласный  ё, а  н - твердый  согласный;  на  самом  же  деле  н^,  – мягкий  согласный  и  мягкость  согласного  обозначается  особой  гласной  буквой  ё ;  в  слове  степь  ь  обозначает  мягкость  согласного  п,  нельзя  говорить,  будто  ь  смягчает  п.  В  слове  ночь  ь не  обозначает  мягкости  согласного  ч;  ч  всегда  мягкий  звук,  и  нет нужды  в  обозначении  его мягкости;  ь  как  в   слове  степь,  так  и  в  слове  печь (имя существительное  и  глагол)  не  являются  окончанием:  ь  не  обозначает  никакого  звука.

      От  грамматики  следует  отличать  правописание (графику, орфографию,  пунктуацию),  которое  опирается  на  грамматику,  но  представляет  и  свои  особенности,  обычно  учитываемые  в  методике.  Методика  обучения  правописанию  не  может  не  учитывать  свойств  русской  орфографии,  довольно  сложной  по  своему  составу:  будучи  в  основном морфологической,   т. е.  опирающейся  на  морфологический  состав  слова,  она  в  то  же  время  является  звукобуквенной,   соотнесенной  в  большинстве  случаев  с  произношением;  кроме  того,  в  ней  много  так  называемых  традиционных  написаний,  т. е. написаний,  не  определяемых  ни  произношением, ни  морфологическим  строением  слова.  Из  разделов,  не  соотнесенных  с  произношением,  надо  иметь  в  виду  1) слитное,  раздельное  и  дефисное  написание  слов,  2) правила  употребления  прописных  (больших) букв отличие  от  строчных (малых) букв,  3) правила  переноса  слова  с  одной  строки  на  другую.  Следовательно,  для  правильного  построения  методики  обучения  правописанию  необходимо  опираться  на  теорию  правописания,  которая  представляет  собой  особую  область  языкознания.

      В  начальных  классах  усваивает  грамматику  ребенок,  впервые  начинающий  разбираться  в  явлениях  и  нормах  литературного  языка,  и  не считаться  с особенностями  его  познания  нельзя.  Понятия,  изучаемые  грамматикой,  отвлеченны:  предмет,  признак,  действие - абстракции,  усвоить  которые  ребенок  может  лишь  постепенно.  Учащимся  начальных  классов  нелегко  понять,  что  бегать,  зеленеть,  думать,  спать - слова,  в  одинаковой  мере  обозначающие  действие,  что  это  глаголы. Понятие  «действие»,  равно  как  и  другие  не  менее  отвлеченные  понятия – «предмет», «признак», - надо  в  сознании  детей  развивать,  формировать.  Известно,  что дети,  приступающие  к  изучению  частей  речи,  испытывают  затруднения  из-за  того,  что  они  привыкли  видеть  в  словах   только  реальные (лексические) значения,  соотносить  их  непосредственно  с  предметами  и  явлениями  действительности, а  между  тем  грамматика говорит  не  о  лексических, а  о  грамматических,  формальных  значениях  слова,  и  разряды  слов  в  грамматике – это  не  лексические,  а  грамматические  разряды.  Слово  доброта   обозначает  качество,  признак  предмета, а между  тем  грамматика  рассматривает  это  слово как  имя  существительное.  Возникающие  таким  образом  противоречия   между  реальным  и  формальным,  между  лексическим  и  грамматическим  в  слове  при  обучении  необходимо  как-то  примирить.  Пути  и  средства  такого  примирения  намечет  методика  грамматики,  опираясь  при  этом  на  данные психологии.

     Известно  также,  что  учащиеся  не  умеют  пользоваться  при  письме  правилами,  которые  они  изучили;  они  смешивают  одни  орфографические  явления  с  другими.  Психологи,  подтверждая  этот  факт,  говорят  о 

необходимости  учить  детей  приемам  умственной  деятельности,  помогающим  обобщать и  отличать  одни  орфографические  явления  от  других.  Методика  разрабатывает  в  соответствии  с  этим  пути  и  средства,  наиболее  эффективно  приводящие  детей  к  овладению  грамотным  письмом. Она,  в  частности,  намечает  такую  систему  упражнений,  которая  вела  бы  от  знания  правила  к  образованию  навыка.

   Помимо  опоры  на  языкознание  и  психологию,  методика  грамматики  и  правописания  в  своих  рекомендациях  руководствуется  теми  принципами,  которые  установлены  дидактикой,  являющейся  частью  педагогики.  Учебный  материал  должен  быть  доступен  детям,  что  особенно  важно,  если  принять  во  внимание,  что  язык  в  начальной  школе  изучают  дети  7-10  лет,  которым  больше  свойственно  конкретное,  а  не  абстрактное  мышление.  Больше,  чем  в  среднем  звене  школы,  при  обучении  языку  должны  быть  использованы  наглядные  пособия.

      С  точки  зрения  дидактики  хороши  те  методические  приемы  обучения  языку,  которые  требуют  со  стороны  учащихся  активного  внимания, мышления,  запоминания.  Ученик  должен  не  только  усвоить  готовое,  данное  учителем  или  учебником,  но  и  стараться  добыть  его  самостоятельными  усилиями,  путем  наблюдений  сделать  выводы,  самостоятельно  выполнить  задание  учителя.

     Но  обучение  не  только  сообщение  знаний,  выработка  умений  и  навыков,  но  и  воспитание,  и  развитие  детей.  Для  уроков  грамматики  и  правописания  должен  отбираться  такой  учебный  материал,  чтобы  он  был  ценен  и  для  воспитания  детей, а  методические  приемы  обучения  способствовали  не  только  лучшему  усвоению  знаний,  но  и  развитию  детей.                                 

                

§2  Методика  формирования  грамматических  понятий  у  младших  школьников.

    Понятия,  как  известно,  представляют  собой  форму  мышления,  в  которой  отражаются  предметы  и  явления  окружающего  мира  в  их  существенных  признаках  и  взаимосвязях.  Такая  трактовка  сущности  понятий  согласуется  с  ленинским  определением: «…понятия – высший  продукт  мозга,  высшего  продукта  материи»^[9;149]. В  грамматическом  понятии,  так  же  как  и  в  любом  другом,  в  обобщенном  виде отражены  существенные  признаки  явления. Специфика  грамматического  понятия  обусловлена  своеобразием  языковых  явлений, т. е. Содержательной  стороной  понятия. Языковые  явления,  языковые  категории  отличаются  

более  высокой  степенью  абстрактности  по  сравнению  с  биологическими  и  физическими.

    При  формировании  биологических  и  физических  понятий  в  качестве  исходного  материала  чаще  всего  выступают  конкретные  явления  и  предметы,  признаки  которых  можно  наблюдать,  систематизировать  и  обобщать.  Грамматическое  понятие – результат   абстрагирования  и  обобщения  существенных  признаков,  свойственных  словам,  словосочетаниям,  предложениям,  морфемам,  лексемам,  фонемам  и  т. п.. Иначе  говоря,  сам  первичный  материал,  на  основе  которого  создано  грамматическое  понятие,  достаточно  абстрактен. « Всякое  слово (речь)  уже  обобщает.  Чувства  показывают  реальность:  мысль  и  слово – общее.»^{[9; 246]}       

         Первоначально,  не  зная  ещё  грамоты,  ребёнок  не    осознает  слово  отдельно  от  предмета.  Слово  книга  и   тот   предмет,  который  обозначается  этим  словом  и  который  лежит  перед  ребенком,  настолько  неразрывно  связаны  между  собой,  что  нужно  подняться  на  более  высокий  уровень  сознания,  чтобы  мысленно  отделить  их  друг  от  друга.  Постепенно  ребенок  начинает  абстрагировать  слово  и  делать  его  предметом  специального  рассмотрения  и  изучения.

       Ребенок  узнает,  что  слово  расчленяется  на  звуки,  буквы,  слоги,  начинает  понимать,  что  одно  слово,  отличаясь  от  другого  составляющими  его  звуками  или  даже  одним  звуком,  в  то  же  время  отличается  от  другого  по  своему  смыслу:  сом - дом,  сам – сом, сом – сон,  сор – сок, - все  эти  слова  разные  по  смыслу;  имея  некоторое  сходство  в  звуках,  они  имеют  звуковое  и  буквенное  отличие.  Возможны  и  некоторые  операции  над  словами;  можно,  например,  изменить  буквы  или  слоги,  прибавить  или  переставить  звуки  в  словах,  получаются  другие  слова, - слово  можно  произнести  по  слогам.  Следовательно,  существуют  отдельные  слова,  из  которых  каждое  имеет  свое  значение  и  свое  звучание.

     На  уроках  грамматики,  как  и  чтения,  учащиеся  осознают  разнообразные  значения  слов,  начинают  понимать,  что  слова  группируются  как-то  по значению:  оказывается,  что,  например,  слова   травы,  кустарники,  деревья, при  всем  их  различии,  могут  быть  обозначены  одним  словом - растения; стол,  стул,  диван,  шкаф  могут 

быть  обозначены  одним   понятием   и  словом - мебель  и  т. п. Благодаря  этому  у  учащихся  формируется  понятие  о  таких  словах,  которые  обозначают  целые  группы  предметов.

     В   I классе  дети  учатся  различать  слова  по  вопросам:  одни  слова  отвечают  на  вопрос  кто?  или   что?,  другие – на  вопрос  что  делает?,  то  действие  и  т. д.  Грамматический  вопрос,  таким  образом,  ведет  к            пониманию  грамматического  значения  слова. Ученику  дается  слово  отдельно  или  в  предложении,  он  ставит  к  этому  вопрос  и  тем  самым  определяет  принадлежность  к  тому  или  иному  разряду  слов.

      Постепенно  уточняясь,  все  эти  знания  становятся  все  более  разносторонними  и  связанными  между  собой.  Части  речи,  оказывается,  отличны  друг  от  друга  не  только  значением,  но  и  своими  формами.  От  имени  существительного  и  прилагательного  отличаются  своими  формами  глагол  и  другие  части  речи.

      Абстрактность  и  многообразие  форм  и  их  значений  служат  источником  затруднений  учащихся  при  распознавании  и  усвоении  грамматических  понятий.  Например,  слова  белый,  белизна,  белеть,  относящиеся  к  разным  частям  речи,  смешиваются,  потому  что  они  имеют  общий  корень  бел-,  который  обозначает  признак;  слова  беготня,  бегают  относятся  детьми  к  глаголу,  так  как  корень  бег -  сближает  их  по  значению.  Значит,  задача  школы  заключается  в  том,  чтобы  научить  детей  не  смешивать  все  эти  и  подобные  грамматические  явления,  путем  сопоставления  научить  их  находить  в  грамматических  понятиях  сходное  и  отличное.  Ученик  учится  ставить  к  каждому  слову  вопросы,  определять  его  значение  (названия  предмета,  признаки,  действия)  и  его  грамматические  формы  (род,  число,  падеж,  время,  лицо).

        Труднее  учащимся  начальных  классов  разобраться  в  таком  понятии,  как  падеж.  Трудность  распознавания  падежей  увеличивается  в  связи  с  тем,  что  падежи  имеют  разные  значения.  Заучивать  все  эти  значения  бессмысленно,  приходится  учить  детей  распознавать  падежи  по  вопросам,  предлогам,  окончаниям,  по  роли  в  предложении  и  другим  признакам;  среди  других  способов  особенно  важно  умение  выделять  в  предложении  пары  связанных  между  собой  слов (словосочетания)  и  ставить  вопрос  от  одного  слова  к  другому.

       Основным  средством  при  этом  является,  кроме  правильной  постановки  вопросов,  противопоставление  одних  форм  другим,  сходным  в  каком-либо  отношении,  но  различных  в  другом  (например,  1-е  и  3-е  склонение  имен  существительных,  дательный,  предложный  и  родительный  падеж,  мужской  и  женский род  прилагательных  и  т. д.)

Довольно  рано  у  детей  появляется  попытка   осмыслить  слова,  имеющие  сходство  в  какой-то  части   своего  звукового  состава  (например, сад и садовый,  лес и лесной),  но  не  всегда  эта  попытка  завершается  удачей.

        Выделение  корня  многих  слов  не  такая  простая  вещь,  чтобы  ученик  начальных  классов  в  полной  мере  овладел  этой  операцией.  Но  все  упражнения  в  выделении  корня  вносят  в  понимание  слова  существенные  изменения  и  способствуют  осмысленному  усвоению  правописания  гласных  и  согласных  в  нем.

      Корню  противопоставляется  окончание.  Корень – эта  главная  часть,  которая  является  носителем  основного  значения  слова  и  дает  начало 

многим  другим  однокоренным  словам;  она  является  предметом  наблюдений  и  изучения  на  протяжении  всего  начального  обучения.

      Роль  окончания  не  только  как  морфологической  части  слова,  но  и  как  такой  его  части,  которая  участвует  установлении  связи  между  словами,  выясняется  при  изучении  состава  слова.  Но  наиболее  явственно  эта  роль  будет  выступать  тогда,  когда  будут  изучаться  склонения  и  спряжения,  а  также  в  процессе  упражнений  в  выделении  пар  слов  или  словосочетаний  (II и  Ш  классы).

       Если  учащиеся  умеют  найти  в  слове  корень  и  окончание,  то  суффикс  как  часть,  находящуюся  в  слове  между  корнем  и  окончанием,  они  также  бывают,  способны  в  процессе  изучения  грамматики  в  начальных  классах  не  только  найти  в  простейших  по  образованию  словах,  но  и  понять  его  назначение.

       С  приставкой  как  частью  слова  дети  знакомятся  при  изучении  темы  «Состав  слова»,  понятие  о  ней  формируется  в  сопоставлении  с  предлогом  как  отдельным  словом,  частью  речи.  Именно  сопоставление, т. е.  Нахождение  сходств  и  различий,  способствует  усвоению  этих  грамматических  понятий.

       Наиболее  совершенное  понимание  различия  между  приставкой  и  предлогом  достигается  тогда,  когда  учащиеся  изучают  склонение  и  спряжение.  При  изменении  приставка  остается,  а  предлог  отпадает;  кроме  того,  учащиеся  узнают,  что  перед  глаголом  и  перед  наречием  не  может  быть  предлога,  что  он  связан  с  падежом  имени  существительного  или  местоимения  (с товарищем,  с  ним,  с  ней).

   Одновременно  с  формированием  морфологических  понятий  идет  и  осознание  структур  словосочетание  и  предложение.  Осознание  таких  синтаксических  понятий,  как  «связь  слов»,  «словосочетание», (пара  слов), «предложение», «виды  предложений», «члены  предложения» и  т. д.,  наряду  с  понятиями  морфологическими  («часть  слова», «часть  речи»),  для  учащихся  этих  классов  совершенно  обязательно.

      Хотя  синтаксические  понятия  отличаются  от  морфологических  многими  особенностями,  однако  детям  не  всегда  легко  отграничить их  друг  от  друга.  В  самом  деле,  дети  склонны  путать  термины:  «части  слова» - «части  речи» - « члены  предложения»; «имя  существительное» - «подлежащие» - «глагол» - «сказуемое».

       Задача  учителя  заключается  в  том,  чтобы  вести  работу  так,  чтобы  предупредить  смешение  грамматических  понятий,  и  если  оно  произойдет – помочь  детям  преодолеть  его  путем  нахождения  сходств  и  различий.

        Одним  из  важных  синтаксических  понятий  является  понятие  «словосочетание». Здесь  речь  идет  о  связях  между  словами,  о  выделении  пар  связанных  между  собой  слов,  об  умениях  поставить  вопрос  от слова  к  слову  и  правильно  согласовать  одно  слово  с  другим:  согласовать  в  роде,  числе,  падеже,  лице,  поставить  в  нужном  падеже  имя  существительное  или  местоимение  в  зависимости  от глагола  или  от  другого  существительного   (любить  сына,  любовь  к  сыну) и т. д.  Именно  этого  и  надо  добиваться  при  изучении  и  частей  речи, и  членов  предложения,  причем  употребление  термина «словосочетание»  необязательно,  хотя  этот  термин  более  точно  определяет  сущность  явления,  чем  «пара  слов».

      Понятие  «предложение»  начинает  формироваться  у  детей  ещё  в  период  обучения  грамоте  чисто  практическим  путем.  В  дальнейшем,  хотя и  дается  определение  предложения,  в  которое  входит  указание  на  некоторые  признаки  предложения,  это  понятие  развивается  лишь  в  практическом  порядке:  дети  выделяют  предложения  в  связном  тексте,  восстанавливают  деформированные  предложения,  составляют  свои  предложения  на  определенные  темы.  Таким  путем  они  узнают,  например,  об  относительной  законченности  предложения,  об  интонации,  о  порядке  слов,  о  некоторых  видах  предложений,  о  знаках  препинания.

        Более  полные  сведения  учащиеся  получают  о  подлежащем  и  сказуемом.  Существенно  важным  при  этом  является  понимание  детьми  таких  признаков  подлежащего и  сказуемого: 1)  подлежащие  обозначает,  о  ком  говорится  в  предложении,  подлежащие,  как  правило,  выражается  именительным  падежом  имени  существительного  или  местоимения  (личного)  и  отвечает  на  вопрос  кто?  или  что?, 2)  сказуемое  обозначает,  что  говорится  о  подлежащем, и  выражается  большей  частью  глаголами,  отвечая  на  вопрос  что  делает?  и  т. д.  При  этом  важно,  чтобы  дети  выделяли  в  качестве  подлежащего  и  сказуемого  слова,  а  не  группы  слов.  Второстепенными  членами  предложения  являются  все  другие  слова, кроме  предлогов,  союзов  и  частиц,  знакомство  с  которыми  осуществляется  постепенно,  при  прохождении  морфологических  и  синтаксических  тем  курса.  По  мере  прохождения  этого  курса постепенно  развиваются  и  другие  понятия: «простое  предложение», «сложное  предложение», «однородные  члены».  Параллельно  с  грамматическими  понятиями  идет  развитие  пунктуационных  умений  и  навыков,  развивается  синтаксический  строй  и  собственная  речь  учащихся.

            Если  рассматривать  процесс  обучения  с  точки   зрения  того,  как  организовать  совместную  работу  учителя  и  учащихся,  то  обычно  различают  такие  методы:  1)  сообщение  учителя, 2)  беседу  учителя  с  учащимися, 3)  самостоятельную  работу  учащихся.

        Сообщение    учителя   на  уроках  грамматики  заключается в  том,  что  учитель сам  излагает  нужные  грамматические  сведения,  применяя  при  этом  различные  средства  для  того,  чтобы  привлечь  внимание  детей  и обеспечить  лучшее  понимание  ими  сообщаемых  сведений.  Учащиеся  при  этом  следят  за  ходом  мыслей  учителя,  чтобы  усвоить  излагаемые  сведения.

      Объясняя  материал,  учитель  старается  ясно  и  последовательно 

вскрыть  существенные  признаки  изучаемого  явления,  например  признаки  родственных  слов,  склонения  имен  существительных,  имен  прилагательных,  спряжения  глаголов.  Давая  готовый  материал,  например  отдельные  слова  или  предложения,  и  руководя  наблюдениями,  он  последовательно  подводит  детей  к  выводу.  При  этом  он  старается  активизировать  учащихся:  восстанавливает  в  их  памяти  уже  имеющиеся  у  них  знания,  задает  вопросы,  побуждает  наблюдать  и  делать  выводы.  Таким  образом,  и  при  объяснении  учителя  учащиеся  вовлекаются  в  активную  работу  над  материалом.

      Связное  изложение  материала  учителем  не  может  быть  продолжительным (3-5мин.),  так  как  ученики  начальных  классов  не  могут  долго  слушать  связную  речь  учителя  на  отвлеченную  грамматическую  тему.  В  чистом  своем  виде  оно  не  часто  применяется  в  этих  классах.   

      Более  распространенным  методом  при  обучении  в  начальных  классах  вообще  и  при  обучении  грамматики  и  правописанию  в  частности  является  беседа.

       Беседа,  раньше  называвшееся  вопросо-ответным  или   эвристическим  методом  (от  греческого  слова  «эврика» - нашел),  состоит  в  том,  что  учитель  ставит  вопросы,  приходит  к  тем  или  иным  выводам  и  получает,  таким  образом,  новые  знания.  Этот  метод  больше  активизирует  учащихся,  чем  простое  сообщение  учителя,  заставляет  их  думать  и  приходить  к  нужным,  более  или  менее  самостоятельным  выводам.

       Эвристический  метод  иногда  превращается  в  так  называемый   проблемный  метод.  Перед   учащимися  во  время  беседы  ставится  задача или  проблема,  которую  они  должны  попытаться  решить  сами.  Например,  учитель  дает  для наблюдений   несколько  предложений,  в которых  имеется  существительное  в  разных  падежах,  отвечающих  на  один  и  тот  же  смысловой  вопрос  где? (в городе, за городом, около города, по городу).  Перед  учащимися  ставится  задача – решить,  в  каком  падеже стоит  данное  существительное,  и  доказать  правильность  своего  решения; затем  варианты  решения,  предлагаемые  учащимися,  коллективно обсуждаются.  Однако  в  условиях  работы  в  начальных  классах  подобные  проблемные  ситуации  создаются  с  учетом  реальных  возможностей  (возраст  детей, их  опыт и  подготовка,  программные  требования,  резервы времени),  которые  нельзя  назвать  вполне  благоприятными  для применения  указанного  варианта  эвристического  метода.

        Беседа  применяется  большей  частью  тогда,  когда  у  учащихся имеются  предварительные  сведения,  на  основе  которых  можно  поставить им  ряд  вопросов;  отвечая  на  них,  дети  более  или  менее  самостоятельно могут  прийти  к  нужному  выводу.  Вопросов  при  такой  беседе  не  должно  быть  много;  они  формулируются  настолько  точно,  что  не  нуждаются  в  дополнительных  и  наводящих  вопросах;  вопросы  должны быть  связаны  между  собой,  вытекать  один  из  другого.

        Самостоятельная   работа  учащихся  состоит  в  том,  что  учитель  дает задания  учащимся  выполнить  какое-либо  упражнение  по  грамматике  или по  правописанию,  а  учащиеся  самостоятельно,  почти  без  помощи учителя,  выполняют  это  задание.  Например,  учитель  дает  задание – произвести  грамматический  разбор  слов,  предложений  или  связанных текстов;  сначала  устно,  а   затем  письменно  составить  план  рассказа.  При  этом,  хотя  упражнение  выполняется  детьми  самостоятельно, самостоятельная  работа  должна  быть  подготовлена  учителем;  важно, чтобы  учащиеся  имели  соответствующие  знания  по той  или  иной  теме  и  знали  точно,  что  от  них  требуется,  что  они  должны  делать. При  этом условии  дети  работают  последовательно,  выполняя  одно  за  другим, самостоятельно  проверяют  свою  работу  и,  наконец,  своевременно отчитываются  перед  учителем  в  ее  выполнении. Самостоятельная  работа в  начальных  классах  не  может  быть  продолжительной  и  сложной  по содержанию  и  объему. В I классе  на  нее  отводится  5 – 10 минут, во        

П классе – 10 – 15 минут,  в  Ш – IV классах  - 15 – 20 минут. В  некоторых случаях,  чтобы  не  обременять  детей  большой  работой  и  своевременно проверять  правильность  выполнения  задания,  задание  может  быть расчленено   на  части:  сначала,  например,  определяет  слова,  как  части речи,  а  затем  уже,  после  проверки  выполненной  ими  работы,  разбирают падежи  существительных  и  прилагательных.

      Самостоятельная  работа  может  применяться  не  только  для  закрепления  полученных  знаний,  но  и  при  усвоении  учащимися  новых  знаний. Учитель,  например,  дает  задание – прочитать  соответствующий параграф  из  учебника,  разобраться  в  материале  и  сделать  посильный вывод  (определение, правило)  или  же,  прочитав  этот  вывод  в  учебнике, применить  его  самостоятельно  при  разборе  данных  примеров.       

         В  сущности,  всякое  упражнение  на  уроках  русского  языка  должно носить  характер  самостоятельной работы:  ученик  самостоятельно выполняет  то  или  иное  задание  учителя  или  данное  в  учебнике.

1.        )Чьи  стихи  были  одинаково  понятны  и  детям,  и  взрослым? 

Однако понятие  «упражнение»  более  широкое,  чем понятие  «самостоятельная работа». Упражнение – это  всякая  практическая  работа,  выполняемая учеником  под  руководством  учителя,  направленная  на  то,  чтобы  были закреплены  полученные  детьми  знания,  причем работа,  неограниченная более  или  менее  продолжительным  временем;  самостоятельная  же  работа предполагает  определенное  время  для  ее  выполнения. Таковы  методы организации  учебных  занятий  по  грамматике.

        Но  методы  следует  рассматривать  из  точки  зрения  существа   познавательной   работы  учащихся,  с  точки  зрения тех умственных  операций,  которые  дети  выполняют  в  процессе  приобретения  ими  новых  знаний  по  языку  и  пользованию  которыми  их учит  учитель.

          Мы  уже  видели,  что  основным  современным  методом  обучения грамоте  является  звуковой  аналитико-синтетический  метод. По  аналогии 

и  основной  метод  обучения  грамматике  и  правописанию  может  быть назван  аналитико-синтетическим. В  соответствии  с  этим  процессом должна  находиться  и  работа  учителя:  в  одном  случае  он  побуждает детей  производить  анализ,  в  другом – синтез.

        Основным  аналитическим  методом  обучения  грамматике  и правописанию  является  грамматический разбор (анализ).  Анализ, собственно,  и  обозначает  разбор  разъединения,  членение.  По  материалу, который  подвергается  грамматическому  разбору,  этот  последний  может быть  фонетическим  или  чаще  всего  фонетико-грамматическим  (или звукобуквенным),  морфологическим,  синтаксическим,  орфографическим,  пунктуационным.

         Синтез  (соединение, составление  из  частей  целого)  при  обучении языку  заключается  в  том,  что  ученики  объединяются  в  одно  целое отдельные  части,  из  которых  состоит  это  целое. Например,  из  данных слов  составляется  предложение,  из  предложений – связное  целое,  к данному  слову  подбирается  ряд  однокоренных  слов.

      Синтез  применяется и  тогда,  когда  объединяются  отдельные  знания. Например,  зная отдельные  признаки  существительного (значение предмета,  вопрос кто? или что?, наличие  постоянного  рода,  изменение  по  падежам и числам), ученик  делает  вывод  о том, что  такое  имя  существительное.

          Обычно,  однако,  не  анализ,  не  синтез  отдельно  не  применяются. Ученик  разобрал  имя  существительное,  указал  те  формы,  которые  оно имеет,  обосновал  свой  разбор,  привел  определение,  привел  еще несколько  примеров  имен  существительных,  составил  с  некоторыми  из них  словосочетания  или  предложения,  сравнил  одно  существительное  с другим,  противопоставил  имя  существительное  прилагательному  или глаголу. Здесь  анализ  меняется  с  синтезом,  синтез – анализом.  Такой способ  работы  учителя  с  учащимися  называется  аналитико-синтетическим  методом.

            Анализ  и  синтез – это,  прежде  всего  познавательная  работа  самого ученика,  но  и  учитель  так  не  ведет  работу  с  классом,  чтобы  возбудить аналитико-синтетическую  работу  мысли  учащихся.  Учебная  работа  может  проводиться  в  разных  формах – объяснение  ли  нового  материала, повторение  ли,  упражнения  различного  типа,  устное  ли  высказывание или  письменная  работа, - всегда  приходится  иметь  дело  с анализом  или синтезом  в  их  разновидностях. Он  заставляет  их  производить  разбор языкового  материала,  приводить  примеры,  составлять  предложения, составлять  одни  явления  языка  с  другими,  делать  выводы  обобщающего характера, - вся  аналитико-синтетическая  работа  учащихся  направляется учителем. Дети  приобретают  очень  ценные  для  умственного  развития умения. Среди  этих  умений  имеет  особенно  большое  значение нахождение  сходства  и  различия  между  изучаемыми  явлениями  и группировка  и  систематизация.

      Если  имеют  в  виду  ход  мыслей,  пути рассуждений,  которыми   идут

учащиеся  при  изучении  того  или  иного учебного  материала  по  грамматике  и  правописанию,  то  иногда  говорят об  индуктивном  или 

дедуктивном  методе  обучения. Учитель  в  одном случае,  при  индукции,  ведет  дело  так,  чтобы  учащиеся  рассмотрели  то или  иное  количество  языковых  явлений,  затем  из  них  сделали  вывод или  сформулировали  правило.  Например,  рассматривая  предложения,  в которых  встречаются  наречия,  пытаясь  их  изменить,  учащиеся  приходят к  мысли,  что  наречие  неизменяемая  часть  речи. Наблюдая  дальше  эти  же  наречия,  дети  приходят  к  мысли,  что  наречия  связаны  в предложении  главным  образом  с  прилагательными  и  глаголами.  Такой ход  рассуждений  индуктивный  путь. И  метод  учителя,  который возбуждает  этот  ход,  тоже  может  быть  назван  индуктивным методом обучения.

    Но  учитель  может  и  по-другому  направить  мысль  учащихся  в занятиях  по  грамматике  и  правописанию:  сообщить  определение  или правило,  предложить им применить это определение  или  правило  к конкретному  материалу,  разобрать  данные  слова,  предложения  или связанный  текст или  давать свои примеры. Этот  путь работы  учителя  с учащимися  может  быть  назван  дедуктивным методом. Например, на ту же  тему  «Наречие» можно  раскрыть  дедуктивным  путем: учитель сообщает  признаки  наречия  или же дает его определение, а  затем предлагает  в  готовом  тексте  найти  наречия  или составить (устно) предложения  с  наречиями. Значит, дедуктивный  путь  возможен  и  при выяснении  грамматических  понятий  и орфографических  правил. Например, для того,  чтобы  объяснить,  что  такое  наречие,  или  дать правило  правописания  наречий,  целесообразно  дать  определение  или правило,  а  затем  привести  примеры  наречий.

     Таким  образом,  индукция  и  дедукция  могут быть использованы  и  в качестве  методов  работы  по  грамматике  и  правописанию.

     Наиболее  распространенным  методом  объяснения  грамматических понятий  является  индуктивный  метод,  в  то  время  как  при  выполнении различных  упражнений  ученику  приходится  применять  общие  положения (определения и правила)  к  конкретным  фактам  языка,  т.е.  идти  путем 

дедукции,  а  учителю  надо  наилучшим  образом  организовать  этот  путь работы.

      Каждый  из  этих  методов  осуществляется  совокупностью  приемов. Для  каждого  метода  характерны  свои  приемы  работы  учителя  и вытекающие  отсюда   виды  работы  ученика. Например,  при грамматическом  анализе  используются  вопросы,  выделение  пар  связанных  между  собой  слов,  подчеркивание  слов  или  частей  слов  и  т.д.  (подлежащего – одной чертой,  сказуемого – двумя чертами, второстепенных членов предложения – волнистой линией и т.д.). В  качестве приемов  используемых  при  грамматическом  синтезе,  можно,  например, указать  составление  предложений  из  отдельных  слов,  данных  в

начальной  форме,  подбор  однокоренных  слов,  установление  связи  между словами  предложения  и  т.п.

         При  использовании  тех  или  иных  методов  и  приемов  обучения применяются  различные  средства,  которые  находятся  в  распоряжении учителя  и  учащихся.

         

      

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА П.

 

 МЕТОДИКА СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ ДЕТСКОЙ РЕЧИ.

 

§1 Грамматические упражнения их виды и методика их проведения.

 

         Современные  дети  приходят  в  школу  с довольно  развитой  устной речью,  но  речью  преимущественно  диалогической.  Диалог, представляющий  общение  двух  или  нескольких  лиц,  всегда  определяется ситуацией,  в  нем  важную  роль  играют  выразительные  средства,  такие, как  интонация,  жесты,  мимика,  вот  почему  при  диалоге  возможны неполные  высказывания,  сокращения. В  школе  ребенок  начинает обучаться  языку  в  несколько  иных условиях,  в связи  с  учебной деятельностью,  при  которой  большое  значение  приобретает  изучение грамматики.

         Кроме  того,  обучение  в  школе  приучает  детей  отделять  правильное от  неправильного,  нормативное  от  ненормативного,  формирует  умения «целесообразно  использовать  языковые  средства  в  конкретных  условиях общения».^{[10; 24]}

         Главное  в  работе  по  русскому  языку  в  начальных  классах  школы – воспитание  монологической  речи  учащихся,  устной  и  письменной. Монологическая речь,  пишет А.А.Леонтьев,  должна  быть  в  центре внимания  учителя,  ибо  ей  нужно  специально  обучать (разр.авт.), в  то время  как  диалогическая   речь  требует  скорее  тренировки  на  основе ограниченного  количества  речевых  стереотипов.

   Вместе  с  тем  важно учесть,  чтобы  работа  над  предложением,  над построением  монологического  высказывания  в  начальных  классах  школы была  логическим  продолжением  формирования  речевых  умений,  с которыми  ребенок  пришел  с  детского  сада,  из  семьи.  Главным  в  работе учителя,  начиная  с  периода  обучения  грамоте,  должны  быть  упражнения,  направленные  на  развитие  монологической  речи.  Это  значит,  что  для  описания  какого-либо  предмета  ребенка  необходимо научить  планировать  свое  высказывание,  определять  последовательность предложений,  избирательно  пользоваться  языковыми  средствами (словами,  словосочетаниями,  средствами  связи  слов  в  словосочетаниях  и предложениях).

     Система  упражнений  предполагает  строгий  отбор  видов  упражнений  в соответствии  с  этапом   усвоения  понятия  и  его  спецификой, установление последовательности их выполнения с учетом возрастающей сложности и роста самостоятельности учащихся. Система основана на связи упражнений.

         Виды  упражнений.  Классификация  грамматических  упражнений осуществляется  по  разным  основаниям,  и  в  зависимости  от  этого получаются  разные  типы  упражнений.  Если  за  основу  деления  взять характер  формируемых  знаний, то  грамматические  упражнения  делятся  на  две  большие  группы:  морфологические  (включая и лексико-морфологические)  и  синтаксические.  Если  же  в  качестве  основы выступает  характер  деятельности  учащихся  (точнее,  характер  умственных операций,  которые  выполняют  учащиеся  в  ходе  упражнения), то выделяются  упражнения  аналитические,  синтетические,  упражнения  на сравнение,  классификацию,  обобщение.

       В  целях  более  точного  определения  специфики  упражнения характеризуются  с  учетом  двух  указанных  выше  оснований.  Например, требуется  восстановить  деформированное  предложение  (из слов составить предложение)  и  разобрать  по  членам.  По  типу  формируемых  знаний  это

синтаксическое  упражнение,  по  характеру  действий  данное  упражнение синтетико - аналитическое.

       При  характеристике  упражнений  необходимо  исходить  из  того, что в  чистом  виде  синтаксические  или  морфологические  упражнения  в начальных  классах  используются  редко;  поэтому  при  классификации учитывается  ведущая  сторона  задания. Например,  в текст  требуется вставить  подходящие  по  смыслу  прилагательные,  указать  род и  падеж. Это  упражнение  по  преимуществу  лексико-морфологическое. Однако  оно является  и  синтаксическим,  так  как  учащимся  для  определения  рода  и падежа  имен  прилагательных  необходимо  установить  связь  с  именами существительными  (выделить  словосочетания).

       К аналитическим  упражнениям  относится  грамматический  разбор, включающий  разбор  по  частям  речи  (морфологический)  и  по  членам предложения  (синтаксический разбор).

       Разбор  по  членам  предложения  несколько  углубляется  от  класса  к классу,  по  мере  того  как  учащиеся  овладевают  новыми  синтаксическими знаниями.

     Согласно  действующей  программе  учащиеся  П класса  в  процессе анализа  предложения  пользуются  терминами  «подлежащее»  и  «сказуемое»,  у  них  начинает  формироваться  умение  выделять  в предложении  его  главные  члены:  находить  слово,  которое  показывает  о ком  или  о  чем  говорится  в  предложении,  и  слово,  которое  указывает, что  о  нем  говорится.  Например,  при   разборе  предложения  Ребята катались с  горы  на  санках  учащиеся  рассуждают  так: «В  предложении говорится  о  ребятах. Кто? – ребята – подлежащее, подчеркивается  одной

чертой;  ребята  что делали? - катались – сказуемое,  подчеркиваю  двумя чертами».

         В  Ш классе  ход  рассуждения  остается  прежним,  только содержательная  сторона  углубляется. Пример  синтаксического  разбора предложения Над озером кружились белые чайки: «В  предложении говорится  о  чайках. Кто? – чайки – подлежащее (подчеркиваю  одной чертой). Что говорится о чайках? Кружились, что делали? – сказуемое (подчеркиваю двумя чертами). Чайки,  какие? белые – второстепенный  член, поясняющий  подлежащее. Кружились где? над чем? над озером – второстепенный  член,  поясняющий  сказуемое».

         В  IV классе  в  синтаксический  разбор  качественных  изменений  не вносится,  но  больше  внимания  уделяется  связи  слов  в  предложении.

         Как  убеждает  школьный  опыт  и  исследования  С. Ф. Жуйкова,  Г.А.Фомичевой,  А. М. Орловой  и др.,  на  формирование  умения анализировать  предложения  по  членам  положительное  влияние  оказывает целенаправленная  работа  над  развитием  у  детей  грамматического  подхода  к  предложению.  На  начальном  этапе  обучения  дети  нередко  расширяют  границы  сказуемого  и  вместо  одного  слова  (в начальных классах, как правило, анализируются предложения с простыми глагольными сказуемыми)   называют  два  и даже  три,  т.е.  сказуемое  вместе  с  поясняющими  словами;  например: растут  на  поляне,  живет  в  глубокой  норе  и  т.п. В  процессе  анализа предложений  нужно  специально  отрабатывать  постановку  вопроса  к каждому  члену  предложения.

       Сущность  морфологического  разбора  выражается  в  указании,  какой частью  речи  является  слово,  в  каких  грамматических  формах  оно употреблено  в  предложении.

         При  проведении  полного  морфологического  разбора  ученик характеризует  в  предложении  каждое  слово,  указывая  все  известные  ему особенности  данного  слова  как  части  речи.  Например,  учащиеся  I класса называют  вопрос,  на  который  отвечает  слово,  и  указывают,  что  оно обозначает:  предмет,  признак  предмета  или  действие  предмета.                                                                 

        В  Ш  классе  после  изучения  частей  речи  морфологический  разбор проводится  в  следующем  порядке:

  Имя существительное: 1. Часть речи. 2. Вопрос, на  который  отвечает имя  существительное. 3. Род. 4. Число.      

       Имя прилагательное: 1. Часть  речи. 2. С  каким  существительным связано  и  на  какой  вопрос  отвечает.  3.  Род.  4.  Число.       

        Глагол: 1. Часть  речи. 2. Начальная  форма. 3. Время. 4. Число. 5. Род (для  глаголов  прошедшего  времени). (см. таблицу ).

     Пример  устного  разбора  по  частям  речи:  В  школу  приехал  известный писатель: В – предлог; (в) школу – имя  существительное,  что? – школа, женского рода,  стоит  в  единственном  числе;  приехал – глагол,  начальная форма  что сделать? – приехать, стоит  в  прошедшем  времени,  в единственном  числе, в  мужском  роде;  известный – имя  прилагательное, связано с  существительным писатель, стоит  в  мужском  роде,  в единственном  числе;  писатель – имя  существительное  мужского  рода, стоит  в  единственном  числе».

         В IV классе  в  разбор  вносятся  некоторые  дополнения  в  связи  с изучением  склонения  имен  существительных  и  имен  прилагательных,  а также  спряжения  глаголов.  В  частности,  в  порядок  разбора существительных  и  имен  прилагательных  включается  начальная  форма, указывается  падеж;  у  глаголов – спряжение  и  лицо.

         Для  осознания  учащимися  порядка  разбора  учитель  вместе  с  детьми  выясняет,  почему  удобно  соблюдать  такую  последовательность при  характеристике  слова.  Вначале  указывается,  какой  частью  речи является  слово,  его  начальная  форма,  с  опорой  на  начальную  форму определяется  род  и  склонение  имен  существительных,  спряжение глаголов. После  того  как  установлены  постоянные  особенности, отмечаются  изменяемые:  падеж  и  число  у  имен  существительных,  время, лицо  и  число  у  глаголов.  Специфика  прилагательных,  формы  которых зависят  от  существительных,  обуславливают  необходимость  установления связи  прилагательного  с  существительным  (учащиеся  должны  хорошо понимать  зависимость  рода,  падежа  и  числа  прилагательных  от  рода числа  и  падежа  существительных).      

     Разбор  по  частям  речи  проводится  как  в  устной,  так  и  в письменной  форме.  Он  может  представлять  собой  самостоятельный  вид упражнения,  но  может  и  сопутствовать  другим  видам  работы  (точнее, включаться  в  них  в  виде  составной  части). Например,  разбор  выступает как  основание  написания  безударного  окончания  имени существительного,  имени  прилагательного  или  глагола.  Частичный  разбор  проводится  ежедневно  в  целях  решения  разнообразных  грамматических  задач  как  на  этапе  ознакомления  с  новым  материалом, так  и  на  этапе  его  закрепления.

         Задача  морфемного  анализа – установить  морфемный  состав  слова, т.е.  определить,  из  каких  значимых  частей  состоит  слово.  При  проведении  морфемного  анализа  учителю  необходимо  исходить  из  особенностей  данного  анализа  по  сравнению со  словообразовательным  и  этимологическим. Авторы  многих  исследований  (В.А. Богородицкий, Е.С.Кубряхова,  А.М. Пешковский,  Н.М. Шанский,  З.А. Потиха  и  другие) подчеркивают,  что  при  морфемном  анализе  определяют  состав  слова  с точки  зрения  современного  русского  языка  (в синхронном  плане).  

       Словообразовательный  анализ  также  рассматривает  слово  в  плане современного  языка,  но  его  задача  заключается  в  том,  чтобы  установить словообразовательную  структуру  слова,  т. е.  выделить  производящую 

основу  слова  и  последовательность  присоединения  (или  отсечения) аффиксов.  С  помощью  этимологического  анализа  устанавливается образование  и  структура  слова  в  историческом  аспекте  (в  диахронном плане). Например,  в  результате  морфемного  анализа  в  слове  учительская выделяются  значимые  части:  окончание – ая,  корень – уч, суффиксы – и, - тель, - ск.

         В  процессе  словообразовательного  анализа  устанавливается,  что данное  слово  имеет  следующую  словообразовательную  структуру: производящую  основу учитель + суффикс – ск -, иначе  говоря,  данное слово  образовалось  путем  присоединения  суффикса  к  производящей основе  (суффиксальный способ).        

      В  начальных  классах  школы,  начиная  со II класса,  из  трех  указанных  видов  используется  морфемный анализ  (разбор  слова  по составу).  Однако,  морфемный  анализ  более  эффективен  при  сочетании  его  с  элементами  словообразовательного. В  процессе  элементарного словообразовательного  анализа  учащиеся  практически  знакомятся  с  наиболее  употребительными  в  русском  языке  приставками  и  суффиксами,  а  также  с  наиболее  продуктивными  моделями словообразования.  Пропедевтические наблюдения  учащихся  над  тем,  как от одного  слова  образовалось  другое,  создают  возможность  для сознательного  членения  на  морфемы  слов,  имеющих  аналогичную  модель  образования.  Например,  на  уроках  учащиеся  под  руководством учителя  выяснили,  что  глагол  перестроить образовался  от  глагола строить  с  помощью  приставки  пере - ; от  глагола  перестроить  с помощью  суффикса – к – образовалось  имя  существительное  перестройка (аналогично: перевозка,  засолка,  посадка и  т.п.).  Естественно,  что  разбор по  составу  слов,  имеющих  ту  же  модель  образования  (например, переписка,  покраска),  будет  носить  более  осмысленный  характер,  так  как  учащиеся  как  бы  «введены»  в  морфемную  структуру  слова.

         В  методической  литературе  относительно  порядка  морфемного разбора  младшими  школьниками  нет единого  мнения.  Предлагается  начинать  разбор  с  выделения  в  слове  корня,  затем  учащиеся  находят  приставку,  суффикс  и  окончание.  Согласно  второму  варианту  предлагается  начинать  разбор  с  выделения  окончания,  что  одновременно,  как  известно,  является  и  выделением  основы  слова.  После  этого  учащиеся  находят  корень,  приставку  и  суффикс,  т. е.  Анализируется  основа  слова.

     Однако  правильность  и  осознанность  морфемного  анализа  слов обусловлено  не  только  порядком  выделения  морфем.  Ведущее  значение имеет  осознание  учащимися  операций,  которые  необходимо  выполнять

для  того,  чтобы  найти  морфему.  Выбор  операции  определяется  существенными  признаками  морфемы.       

       Окончание – изменяемая  часть  слова.  Оно  является  средством выражения  грамматических  значений  числа,  рода,  падежа,  лица.  Младшие  школьники  раньше,  чем  с  другими  формами  слова, знакомятся с  формой  числа.  В  III классе  для  распознавания  окончания  в  именах прилагательных  используется   изменение  слов  по  родам,  в                                                                                                                                                                                IV классе – склонение  имен  существительных  и  имен  прилагательных,   спряжение  глаголов.

         Для  выделения  корня  необходимы  операции,  включающие  подбор однокоренных  слов,  их  сравнение  в  целях  распознавания  общей  части. При  этом  важно  нацелить  учащихся  на  разбор  однокоренных  слов  с приставками  и  без  приставок.  Несоблюдения  данного  условия  может привести  к  ошибке,  выражающейся  в том,  что  учащиеся,  подбирая однокоренные  слова  с  одной  и  той  же  приставкой,  включают  ее  в  корень  (записать, запись, записано).

         Для  распознавания  в  слове  приставки  используются  те  же  действия,  что  и  при   нахождении  корня,  т. е.  Разбор  однокоренных  слов с  разными  приставками  и  без  приставок. Сравнение  однокоренных  слов  в  этом  случае  направлено  на  вычисление  части,  которая  стоит  перед корнем.  Возможно  в  целях  выделения  приставки  и  операции  подбора  не однокоренных  слов  с  одной  и  той  же  приставкой  (забежать, заехать, залить, запить и т.п.).

         Однако,  как  показывает  опыт  обучения  во  II-III  классах,  операция подбора  слов  с  одной  и  той  же  приставкой  менее  эффективна,  чем подбор  однокоренных  слов  с  разными  приставками.  Объясняется  это  тем,  что  для  подбора  слов  с  одной  и  той  же  приставкой  надо  уже знать  ее  в  слове. Поэтому  операцию  подбора  слов  с  одной  и  той  же приставкой   уместно  использовать  как  доказательство  того,  что  приставка  выделана  правильно.   

      В  целях  распознавания  в  слове  суффикса  эффективнее  всего использовать  сравнение  двух  слов:  производного  и  производящего (например: пионер – пионер – ск – ий,  стол – стол – ик,  школа – школь-ник). Но  эта  операция  так  трудна  для  учащихся  начальных  классов,  не изучающих  способы  словообразования.  Поэтому  на  первых  этапах изучения  состава  слова   выделение  суффикса  проводится  под руководством  учителя. Для  самостоятельного  анализа  слово  дается,  после того  как  подобная  модель  словообразования  уже  встречалась  в  практике учащихся (например,  учащиеся наблюдали,  как  от  имени  существительных  с  помощью  суффикса – ск – образовались  имена прилагательные;  после  этого  имена  прилагательные  с  данным  суффиксом предлагаются  для  самостоятельного  разбора). Учащиеся  опираются  на функцию  суффикса,  который  служит  для  образования  слов  и  тем  самым отличается  от  окончания,  с  помощью  которого  изменяется  форма  слова.

         Указанные  операции  выполняются  в  определенной последовательности. Программа  действия  составляется  коллективно,  что способствует  применению.  Разбор  начинается  с  выяснения,  какой  частью

речи  является  слово. В  процессе  разбора  слов  по  составу  можно использовать  памятки  (см. приложение).

         При  разборе  возвратных  глаголов  выделяется  суффикс – ся. При  разборе  глаголов  неопределенной  формы – ть  выделяется  как  окончание. Такой  подход  принят  в V-VIII  классах,  хотя  вопрос  о  том,  чем  является – ть (суффиксом или окончанием),  в  лингвистической  литературе  остается дискуссионным.

         Разбор  слов  по  составу  может  использоваться  в  качестве самостоятельного  упражнения,  но  он  более  эффективен  в  сочетании  с другими  видами. Морфемный  анализ  слова – важное  средство, способствующее  пониманию  учащимися  лексического  значения  слова, правильности   написания  морфем.  Он  применяется  на  уроке  в  целях раскрытия  лексического  значения  мотивированных  слов:  памятник,

теплица,  парник,  подорожник,  подснежник,  подарок,  побелка,  поливка  и т.п. У  учащихся Ш и IV классов  необходимо  вырабатывать  потребность, прежде  чем  написать  слово,  требующее  проверки,  выяснить,  из  каких частей  оно  состоит,  поскольку  каждая  морфема  имеет  свои  правила  проверки.

         В начальных  классах  школы  наряду  с  грамматическим (морфологическим  и  синтаксическим) и  морфемным  разборами  находит применение  и  звукобуквенный  разбор,  который  ставит  своей  задачей выяснение  последовательности  звуков  в  слове,  их  характерных особенностей  и  установление  соответствия  между  звуками  и  буквами. Применение  фонетического  (звукового)  разбора  в  полном  значении  этого слова  в  начальных  классах  ограничено.^{[39; 38]}

          Порядок  проведения  звукобуквенного  разбора  в  начальных  классах можно  посмотреть  в  приложении.

         Частичный  звукобуквенный  анализ  широко  используется  при обосновании   написания  слов. (Например: в слове шина в первом слоге произносится согласный твердый звук [ш] и гласный звук [ы], они обозначаются буквами ША, и, так как после буквы ША не пишется буква Ы. В слове сдал слышится звук [з], обозначается он буквой ЭС, потому что с – приставка,  и  т.п.). Частичный  звукобуквенный  анализ  необходим  и  в целях  орфоэпически  верного  произношения  слов:  что – [шт]о, конечно – коне[шн]о, у красного знамени – у  красн[ова]  знамени  и  др.

 

§2 ИЗУЧЕНИЕ МОРФЕМНОГО СОСТАВА СЛОВА В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ

 

        В практике речевого общения широко известен    следующий факт: как взрослые, так и школьники смысл неизвестного слова часто стремятся раскрыть  на основе членения его на морфемы и установления семантической  связи  с  известным  однокоренным  словом. «Тенденция самостоятельно  раскрывать значения  не  известных  слов, - пишет А.Н.Гвоздев, - путем расчленения их на морфологические  части является очень мощной и постоянно действующей… С ее помощью легко усваиваются многие слова литературного языка во время обучения в школе».^[5;110]

         Членение  слова  на  морфемы  в  целях  установления  его  лексического  значения  имеет  свое  теоретическое  обоснование  в  самой науке  о  языке.

         Морфемам,  как  установлено  многочисленными  лингвистическими  исследованиями,  свойственно  семантико-словообразовательное  и грамматическое  значение.  Лексическое  значение  слова  «создается»  путем взаимодействия  и  слияний  в  единое  целое  значений,  присущих  отдельным  морфемам,  составляющим  данное  слово.

         Поскольку  слияние  морфем  представляет  собой  не  механическое  соединение,  а  взаимодействие  и,  кроме  того,  многие префиксы,  корни  и  суффиксы  многозначны,  то  только  по  морфемному  составу  трудно (а иногда  и  невозможно)  определить  лексическое  значение  слова.

  Тем   не  менее,  лексическое  значение  многих  мотивированных  слов определяется  его  морфемным  составом  (например,  последователь, разведчик,  сотрудник  и  т.д.). Особая  роль  принадлежит  корню  как смысловому  ядру,  создающему  семантическую  общность  однокоренных слов.

           Указанная  особенность  языка  является  одной  из  причин, обуславливающих  возможность  использования  членения  слов  на  морфемы  в  целях  выяснения  его  смысла.

        Этой  возможностью  учащиеся  начинают  пользоваться  по  мере усвоения  морфемного  состава  слов  и  их  образования.  Лексическое значение  и  многих  производных  слов  осознается  учащимися,  когда  им «открываются»  тайны  той  связи,  на  которой  основано  семантическое родство  слов.

         Итак,  значение  работы  над  морфемным  составом  слов  состоит,  во-первых,  в том,  что  школьники  овладевают  одним  из  ведущих  способов раскрытия  лексического  значения  слов.

 Отсюда  вытекает  задача  учителя – создать  оптимальные  условия  для  осознания  детьми  взаимосвязи, существующей  в  языке  между  лексическим  значением  слова  и  его морфемным  составом,  целенаправленно  руководить  на  этой  основе уточнением  словаря  учащихся.

         Во-вторых,  даже  элементарные  значения  об  образовании  слов  очень важны  для  понимания  учащимися  основного  источника  пополнения  нашего  языка  новыми  словами.  Как  представлено  в  трудах  многих известных  лингвистов  (Л.А.Булаховский, В.В.Виноградов, Н.М.Шанский  и др.),  новые  слова  создаются  из  тех  морфем,  из  того  строительного материала,  который  уже  существует  в  языке,  и  по  тем  моделям,  которые  исторически  сложились  и  закрепились  в  системе  русского словообразования.  Наблюдения  над  образованием  слов  оказывают положительное  влияние  на  формирование  у  учащихся  активного отношения  к  слову,  подводят  к  пониманию  закономерностей  развития языка.

         В-третьих,  ознакомление  с  основами  словообразования  способствует обогащению  знаний  школьников  об  окружающей  их  действительности. Слова  опосредованно  (через понятия) соотносятся  с  предметами  и, процессами,  явлениями.  Установление  семантико-структурной  связи между  словами  опирается  между  соотносимыми  понятиями  (например, слова  граница  и  пограничник  семантически  и  структурно  связаны,  так как  они  являются  наименованиями  соотносимых  между  собой  понятий). Фактически  познание  школьниками  семантико – структурной соотносимости  слов  означает  углубление  их  представлений  о  связях между  предметами,  процессами,  имеющими  место  в  окружающей  жизни.

         В-четвертых,  осознание  роли  морфем  в  слове,  а  также  семантического  значения  приставок  и  суффиксов  содействуют  формированию  у  школьников  точности  речи.  Задача  учителя – максимально  способствовать  не  толь  к  пониманию  учащимися лексического  значения   слова,  но  и  развитию  осознанного  употребления в  контексте  слов  с  определенными  приставками  и  суффиксами.

         В-пятых,  изучение  морфемного  состава  слова  имеет  большое значение  для  формирования  орфографических  навыков. Обусловлено  это тем,  что  ведущим  принципом  русского  правописания  является морфологический. Формирование  навыков  правописания  корня,  приставок,  суффиксов  и  окончаний  на  теоретической  основе  (а только такое  письмо  может  быть  сознательным)  требует  целенаправленного применения  фонетических,  словообразовательных  и  грамматических знаний.  Поэтому  одной  из  важных  задач  изучения  морфемного  состава слова  является  создание  основы  знаний  и  умений,  необходимых  для формирования  навыков  правописания  морфем  слова, и, прежде  всего корня.

         Наконец,  немаловажен  и  тот  факт,  что  изучение  морфемного  состава  слова  заключает  в  себе  большие  возможности  для  развития  

умственных  способностей  учащихся,  в  частности,  для  формирования  у  них  специфических  умственных  умений,  без  которых  невозможно сознательное  владение  словом  как  языковой  единицей,  например  умения абстрагировать  семантическое  значение  корня,  приставки  и  суффикса  от

лексического  значения  слова,  умения  вычленять  в  слове  значимые  части (морфема),  умения  сравнивать  слова  в  целях  установления  их  семантико-структурной  общности  или  различия  и  т.д. Задача  учителя – создать  в  учебном  процессе  такие  условия,  при  которых  усвоение  знаний  сочетается  с  формированием  адекватных  им  умственных  действий.

         В  настоящее  время,  согласно  утвержденным  программам  для четырехлетней  начальной  школы,  морфемный  состав  слова  изучается  во П  и  Ш  классах.

       Под  системой  изучения  языкового  материала понимается целенаправленный  процесс, обеспечивающий  усвоение  комплекса  знаний  в  определенной,  научно-обоснованной  последовательности  и  взаимосвязи,  а также  формирование  на  этой  основе  практических  умений  (обще-речевых,  грамматических,  словообразовательных,  орфографических). Применительно  к  рассматриваемым  языковым  явлениям  система определяет:  а)  место  изучения  морфемного  состава  слова  в  общей системе  изучения  программного  материала  по  русскому  языку;  б)  последовательность  работы  над  такими  понятиями,  как  «корень», «однокоренные слова»,  «приставка»,  «суффикс»,  «окончание»;  в) взаимодействие  между  изучением  морфемного  состава  слова  и  образования  слов,  а  также  морфемного  состава  слова  и  его  лексического  значения;  г)  связь  работы  над  формированием  навыков  правописания  морфем  с  усвоением  основ  знаний  из  области  словообразования  и  грамматики.

         При  построении  системы  в  качестве  ведущих  выступают  следующие  положения:  все  морфемы  в  слове  взаимосвязаны;  значение каждой  морфемы  раскрывается  только  в  составе  слова.  Исходя  из  этого,  изучение  школьниками  корня,  приставки,  суффикса  и  окончания  проводится  не  изолированно  друг  от  друга,  а  во  взаимодействии:  вначале  учащиеся  знакомятся  с  сущностью  всех  морфем  в  их

сопоставлении  друг  с  другом,  а  затем  изучается  в  отдельности  каждая морфема  с  семантико-словообразовательной  и  орфографической  сторон.

         Выделяются  четыре  этапа  системы:  

          1. Пропедевтические (предварительные,  подготовительные)  словообразовательные  наблюдения, которые  предшествуют  изучению  темы  «Однокоренные слова»  во П классе.

          2. Знакомство с особенностями однокоренных слов и корня слова; наблюдения над единообразным написанием корня в однокоренных словах (П класс).        

         3. Изучение  специфики  и  роли  в  языке  корня,  приставок,  суффиксов,  окончания;  ознакомление  с  сущностью  морфологического  принципа  правописания;  формирование  навыка  правописания  корня  и  приставки  (Ш класс).

         4. Углубление  знаний  о  морфемном  составе  слова  и  элементах  словообразования  в  связи   с  изучением  имени  существительного,  имени прилагательного  и  глагола;  формирование  навыков  правописания  падежных  окончаний  имен  существительных  и  имен  прилагательных,  личных  окончаний  глагола  (IV класс).

         На  всех  этапах  предусматривается  систематическая  работа  над  лексическим  значением  слов,  точностью  их  употребления  в  речи  и написанием.

         Указанная  система  изучения  морфемного  состава  слова  учитывает  не  только  лингвистические  особенности  изучаемого  материала,  возрастные  возможности  младших  школьников,  но  и  такие  дидактические  принципы,  как  сознательность,  преемственность  и  перспективность  обучения.  От  ознакомления  с  особенностями  однокоренных  слов,  корня  и  других  значимых  частей  слова  учащиеся  переходят  к  изучению  каждой  морфемы  в  отдельности, и,  наконец,  в процессе  изучения  частей  речи  несколько  углубляются  знания  о  составе

слова,  поскольку  они  (знания)  вступают  в  новые,  сложные  связи  и  отношения.

         Рассмотрим  содержание  и  методику  работы  на  каждом  из  этапов  системы.

         ПРОПЕДЕВТИКА ИЗУЧЕНИЯ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ (II КЛАСС). Задача  пропедевтической  работы  состоит  в  подготовке  учащихся  и  пониманию  семантической  (смысловой)  и  структурной  соотносимости, которая  существует  в  языке  между  однокоренными  словами.  Такая  задача  обусловлена,  во-первых,  тем,  что  понимание  семантико-структурной  соотносимости  слов  по  своей  лингвистической  сущности  является  основой  усвоения  особенностей  однокоренных  слов  и  образования  слов  в  русском  языке.  Действительно,  производное  и  производящее  слова  связаны  между  собой  в  смысловом  и  структурном  отношениях  (например,  море – моряк, пристроить – пристройка  и  т. п.). Семантико – структурные  связи,  хотя  и  несколько  иного  плана,  устанавливаются  и  между  однокоренными  словами  (например:  ходить,  походка,  выход).

         Во-вторых,  указанная  задача  продиктована  трудностями,  с  которыми  сталкиваются  младшие  школьники  при  изучении  однокоренных  слов  и  морфем.  Трудность  представляет  для  них  понимание  семантической  общности  однокоренных  слов,  что  связано  с  умением  абстрагировать  смысловое  значение  корня  от лексического  значения  каждого  из  слов,

составляющих  группу однокоренных.  Аналогично  и  при  усвоении  функции  корня,  приставки  или  суффикса  наиболее  сложным  для 

учащихся  является  установление  сходства  и  различия  однокоренных  слов  как  в  семантическом  плане,  так  и  в  структурном.

         Поэтому  специальному  изучению  морфемного  состава  слов  предпосылаются  наблюдения  над  «родством»  слов  со  стороны  их  смысла  и  состава.

        Важно  подчеркнуть,  что  предварительные  наблюдения  не  являются  самоцелью  отдельных  уроков,  они  органически  включаются  в  содержание  изучаемого  материала,  и  потребность  проведения  этих  наблюдений  определяется  часто  необходимостью  раскрыть  лексическое  значение  слова,  объяснить  его  написание.

         Поиски  ответа  на  вопрос:  «Почему  тот  или  иной  предмет  так  назван?» - являются,  как  показали  специальные  наблюдения,  наиболее  доступной  и  интересной  для  второклассников  формой  подготовки  и  пониманию  соотносимости  однокоренных  слов.

         В  русском  языке  многие  слова  представляют  собой  мотивированные  названия  предметов. Поэтому  от  выяснения  с  учащимися,  почему  предмет  так  назван,  можно  постепенно  перейти  к  выяснению  соотносимости  в  языке  одного  слова  с  другим.  Например,  почему  маленький  домик,  который  вывешивают  для  скворцов,  люди  назвали  скворечником  (скворец – скворечник),  а  строения  для  содержания голубей  дали  название  голубятня  (голубь – голубятня).

         При  выяснении  мотива  названия  предмета  или  признака  предмета  учащиеся  подводятся  к  установлению  общности  слов  по  смыслу  и  по  составу.  Все  это  подготавливает  школьников  к  пониманию  сущности  образования  однокоренных  слов:  одно  слово  образуется  от  другого  на  основе  семантической  связи  между  ними,  которая,  в  свою  очередь,  базируется  на  связи  между  понятиями,  наименованиями  которых  являются  данные  слова.

         Постепенно  представления  учащихся  о  словообразовании  углубляются.  Это  происходит  главным  образом  за  счет  того,  что  школьники  познают  части  слова,  с  помощью  которых  образуются  новые  слова.  Большое  значение  имеет  также  и  усвоение  совокупности  признаков  однокоренных  слов.

   ОЗНАКОМЛЕНИЕ  С  ОДНОКОРЕННЫМИ  СЛОВАМИ  И  КОРНЕМ (второй этап системы). Основные  учебные  задачи  данного  этапа:     

         приступить  к  формированию  понятия  «однокоренные слова»;

         познакомить  с  особенностями  корня;

         провести  наблюдения  над  единообразным  написанием  корня  в  однокоренных  словах;

         обогатить  речь  учащихся  однокоренными  словами.

      Формирование  понятия  «однокоренные  слова»  связано  с  усвоением  двух  их  существенных  признаков:  семантической  общности  (имеют  что-то  общее  по  смыслу)  и  структурной  общности  (наличие  общего  корня). Поэтому  в  процессе  обучения  нужно,  прежде  всего,  создать  условия  для  осознания  учащимися  совокупности  указанных  признаков.  Практически 

это  означает  развитие  у  школьников  соотносить  лексическое  значение  однокоренных  слов  и  их  морфемный  состав,  выделяя  общее.  Например,  учащиеся  сравнивают  слова:  малина,  малинник,  малиновое (варенье) - и  устанавливают,  что  их  можно  объединить  в  одну  группу  родственных  слов,  так  как  все  три  слова  сходны  по  смыслу  и  имеют  одинаковую,  общую  часть.

         Как  показывают  исследования,  на  осознание  учащимися  сущности  однокоренных  слов  положительное  влияние  оказывает  выяснение  того  факта,  что  смысловая  общность  однокоренных  слов  создается  общностью  корня.  Именно  в  корне  заключено  то  общее,  что  «роднит»  однокоренные  слова,  объединяет  в  одну  группу  слов.  Приставки  и  суффиксы  вносят  в  смысл  слова  что-то  свое;  это  создает  своеобразие  лексического  значения  каждого  из  однокоренных  слов,  отличает  их  друг  от  друга.  Данный  подход  активизирует  познавательную  деятельность  учащихся  и,  кроме  того,  позволяет  сразу  привлечь  внимание  детей  к  определенным  признакам  слов,  на  которых  базируется  их  общность.  Например,  учитель  показывает  рисунок,  на  котором  изображен  трактор. Ставится  вопрос: «Как  называют  человека,  который  управляет  трактором?» Следует  запись: трактор – тракторист. Подобные наблюдения  с  использованием  сопоставимых  понятий  позволяют  создать 

конкретный  словесный  материал,  в  процессе  анализа  которого  делается  вывод  об  особенностях  однокоренных  слов.  Вначале  на  основе  сравнения  слов  по  смыслу  и  составу  вводится  термин  «родственные  слова»,  затем  сообщается  о  том,  что  общая  часть  родственных  слов  называется  корнем,  а  родственные  слова  иначе  называются  однокоренными.  Для  того,  чтобы  развить  у  младших  школьников  умение  распознавать  однокоренные  слова  по  двум  их  существенным  признакам,  проводится  сопоставление  однокоренных  слов  и  синонимов (например:  нужно  доказать,  какое  из  трех  слов  однокоренным  не  является:  смелый,  смелость,  храбрость),  а  также  противопоставление  однокоренных  слов  и  слов,  имеющих  корни-омонимы  (например: гора – горный – горняк,  но  гора – гореть).

         Противопоставление  однокоренных  слов  и  синонимов  предупреждает  ошибочную  ориентировку  учащихся  только  на  семантическую  близость  слов.  Противопоставление  однокоренных  слов  и слов,  имеющих  корни-омонимы,  позволяет  предупредить  ошибку,  связанную  с  ориентировкой  только  на  структурную  общность.

         Как  известно,  в  нашем  языке  в  качестве  однокоренных  слов  выступают  слова  разных  частей  речи.  Каждой  части  речи  свойственны  специфические  черты  словообразования.  Обязательным  является  сравнение  слов  по  смыслу  и  составу.  Очень  важно,  чтобы  учащиеся,  доказывая,  почему  те  или  иные  слова  являются  однокоренными,  назвали  два  их  существенных  признака,  например:  «Слова  записка  и  писать  -  однокоренные,  т. к.  у  них  общий  корень  пис - ;   слова  сходны  по  смыслу».

     Изучение  однокоренных  слов  включает  наблюдения  над  единообразным  написанием  в  них  корня  (правописание корней с чередующимися гласными в начальных классах, как известно, не изучается (см. учебник II  класса)).  Эти  наблюдения  создают  основу  для  сознательного  написания 

проверяемых  безударных  гласных,  парных  звонких  и  глухих  согласных  корня.

        Не  меньшее  значение  имеют  знания  о  единообразном  написании  корня  в  однокоренных  словах  и  для  формирования  навыка  правописания   слов  с  непроверяемыми  безударными  гласными  в  корне  слова.  Поэтому  при  ознакомлении  учащихся  с  написанием  слов,  которые  пишутся  в  соответствии  с  традиционным  принципом  (имеются  в  виду  слова,  предусмотренные  программой),  важно  научить  правильно,  писать  не только то  слово,  которое  дано  в  словарике,  но  и  всю  группу  родственных  слов:  мороз,  заморозки,  морозить  и  др.

        МЕТОДИКА  ИЗУЧЕНИЯ  СПЕЦИФИКИ  И  РОЛИ  В  ЯЗЫКЕ  КОРНЯ,  ПРИСТАВКИ,  СУФФИКСА  И  ОКОНЧАНИЯ  (третий  этап  системы,  III  класс).  На  третьем  этапе  изучения  морфемного  состава  слова  решаются  следующие  учебные  задачи:

          формирование  понятий  «корень»,  «приставка»,  «суффикс»,  «окончание»,

           развитие  представлений  о  взаимосвязи  между  лексическим  значением  слова  и  его  морфемным  составом,

           формирование  навыка  правописания  проверяемых   безударных  гласных,  парных  глухих  и  звонких  согласных  корня,  а  также  навыка  слитного  и  графически  верного  написания  приставок,

            развитие  умения  осознанно  употреблять  в  речи  слова  с  приставками  и  суффиксами.

       Третий  этап  является  центральным  в  системе  изучения  основ  словообразования.  На  него  приходится  наибольшее  количество  уроков.

        Решение  каждой  из  указанных  задач  находится  в  определенной  взаимозависимости.  Так,  осознание  учащимися  связи  между  лексическим  значением  слова  и  его  морфемным  составом  происходит  на  основе  усвоения  роли  каждой  морфемы  в  слове.  Навык  правописания  проверяемых  безударных  гласных  корня  формируется  только  при  условии  владения  школьниками  некоторыми  словообразовательными  умениями,  в  частности  умением  анализировать  морфемный  состав  слова,  подбирать  однокоренные  слова.  В  тесной  связи  со  всеми  задачами  находится  такая  из  них,  как  развитие  точного  и  осознанного  употребления  слов  в  речи  с  учетом  их  морфемного  состава  (например:  белый,  беловатый;  строить,  достроить,  перестроить;  жесткий,  жестокий  и  т. д.).

      Формирование  понятий,  как  известно,  основано  на  усвоении  их  существенных  признаков.

   1.  ОСОБЕННОСТИ  ИЗУЧЕНИЯ  КОРНЯ.  При  формировании  понятия               

«корень»  младшие  школьники  ориентируются  на  два  признака  корня,  которые  в  обобщенном  виде  можно  представить  в  следующей  формулировке: «Корень – главная  часть  слова,  которая  является  общей  для  всех  однокоренных  слов.  В  корне  заключается  общий  смысл  однокоренных  слов».

       Основное  положение,  определяющее  методику  работы  над  корнем, - это  раскрытие,  с  одной  стороны,  роли  корня  как  ядра  лексического  значения  слова,  с  другой – усвоение  корня  как  общей  части  родственных  слов,  в  которой  заключена  общность  семантики  этих  слов.

       Работа  над  корнем  не  ограничивается  двумя – тремя  уроками,  специально  отведенными  на  эту  тему.  Наблюдения  над  корнем  органически  входят  в  содержание  уроков,  которые  отводятся  на  изучение  всех  других  морфем.   

      2.ИЗУЧЕНИЕ  СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ  РОЛИ  ПРИСТАВОК  И  ИХ  СЕМАНТИЧЕСКОГО  ЗНАЧЕНИЯ.  Существенными  признаками  приставки  являются:  а)  её  словообразовательная  функция  (реже – формообразующая);  б)  место  по  отношению  к  корню  (всегда  стоит  перед  корнем);  в)  приставки  чаще  всего  образуют  новое  слово  того  же  лексико-грамматического  разряда,  что  и  производящее,  так  как присоединяются  к  уже  грамматически  оформленному  слову  (прыгнуть – выпрыгнуть,  перепрыгнуть  и  т. д.).

        В  начальных  классах  учащиеся  изучают  два  первых  признака  и  усваивают  первое  определение: « Приставка – часть  слова,  которая  стоит  перед  корнем  и  служит  для  образования  новых  слов».

        С  семантической  ролью  приставок  удобнее  всего  познакомить  учащихся  на  примере глаголов,  поскольку  для  глаголов  префиксальный  способ  образования  является  наиболее  типичным.  Приставочные  глаголы  образуются  от  бесприставочных  глаголов.  Это  обстоятельство  имеет  большое  дидактическое  значение,  т.  е.  имеется  возможность  сравнения  однокоренных  глаголов  без  приставки  и  с  приставкой, и  таким  образом  создаются  условия,  в  которых  семантическая  роль  приставки  выступает  особенно  отчетливо  (например:  везти,  вывезти  (за  город),  перевезти  (с  одного  берега  на  другой)  и  т. д.).

         При  выяснении  значений  приставок  учитывается  то  обстоятельство,  что  семантика  приставки  особенно  отчетливо  проявляется  в  условиях  предложного  управления,  когда  в  значении  приставки  и  предлога  много  общего.  Например,  в  словосочетании  вбежал  в  комнату  и  приставка,  и  предлог  указывает  направление  движения  внутрь  чего-либо,  в  словосочетании  отплыть  от  берега  приставка  и  предлог  имеют  значение  удаления,  в  словосочетании  подъехать  к  дому  приставка  и  предлог  указывают  на  приближение  к  объекту  и  т. д.

         Поскольку  семантика  приставки  взаимосвязана  с  лексическим  значением  слово,  которое  управляется  данным  приставочным  глаголом, 

целесообразно  для  выяснения  роли  приставок   использовать  словосочетания  или  предложения.

       Известно,  что  приставки  имеют  не  одно,  а  несколько  значений.  Кроме  того,  есть  в  русском  языке  приставки  с  синонимичным  значением.  Поэтому  для ознакомления  с  семантикой  и  словообразовательной  ролью  приставок  нужно  отбирать  приставки,  которые  имеют  четко  выраженное  значение  и  наиболее  употребительны  в  детской  речи.

        В  начальных  классах  не  ставится  задача  специального  изучения  смыслового  значения  приставок,  а  тем  более  систематизации  и  обобщения  знаний  о  многообразном  значении  приставок.  Наблюдение  над  семантикой  приставок – это  не  самоцель,  а  средство,  с  помощью  которого  формируется  понятие  о  приставке  как  морфеме  и  развивается  умение  осознанно  употреблять  слова  с  приставками.  Усвоение  словообразовательной  роли  приставок  связано  с  пониманием  их  смыслового  значения.  Основным  в  осознании  словообразовательной  роли  приставок  является  знание того,  что  приставка  не  механически  присоединяется  к  слову,  а  «включает»  в  его  лексическое  значение  свой  смысловой  оттенок  и  вследствие  этого  создается  новое  слово.

 

3. МЕТОДИКА  РАБОТЫ  НАД  УСВОЕНИЕМ  ФУНКЦИИ  СУФФИКСОВ.

      Основная  задача  изучения  данной  морфемы – познакомить  учащихся  с  ролью  суффиксов  в  слове  и на  этой  основе  развивать  у  школьников  умение  осознанно  использовать  слова  с  суффиксами  в  своей  речи.  Важно  приблизить  учащихся  к  пониманию  того,  что  с  помощью  суффикса  можно  образовать  слово  с  новым  лексическим  значением  (имеется  в  виду  словообразовательные  суффиксы),  а  так  же  придать  слову  тот  или  иной  смысловой  оттенок:  указать  на  размер  предмета,  меру  качества  предмета,  свое  отношение  к  предмету  (имеется  в  виду  суффиксы  оценки).

        В  начальных  классах  не  ставится  задача  формирования  навыков  правописания  суффиксов,  учащиеся  знакомятся  с  написанием  наиболее  употребительных  в  детской  речи  суффиксов,  которые  имеют  постоянное  графическое  начертание (-очк, -ечк, -евн, -овн, -еньк, -оньк, -ость,  и  т. д.)  и  не  требуют  знания  правил.

       Положительное  влияние  на  усвоение  существенных  признаков  суффиксов  оказывают  следующие  условия:  абстрагирование  смыслового  оттенка,  который  вносит  суффикс  в  лексическое  значение  слова,  опора  на  жизненные  наблюдения  учащихся  в  целях  раскрытия  семантики  суффикса  и  его  словообразовательной  роли,  применение  наглядности.  Например,  чтобы  познакомить  учащихся  со  словообразовательной  ролью  суффиксов,  учителя  широко  привлекают  суффиксы,  с  помощью  которых  образуются  слова – названия  различного  рода  предметов  (чайник,  сахарница),  а  также  слова,  обозначающие  людей  по  их  занятиям  (моторист,  столяр),  и  т. д.  Учащиеся  сравнивают  между  собой 

однокоренные  слова  и  устанавливают  между  ними  сходство  или  различие  по  составу  и  по  лексическому  значению.  На  основе  результатов  сравнения    делается  вывод  о  том,  что  смысловое  различие  между  данными  словами  передается  с  помощью  суффикса,  что  именно  с  помощью  суффикса  от  одного  слова  образовалось  другое  (например:  будить – будильник,  холодить – холодильник,  греть – грелка,  дружина – дружинник  и  т. д.)

       Аналогично  при  знакомстве  со  значением  уменьшительно-ласкательных  и  увеличительных  суффиксов  учителя  обычно  опираются  на  конкретные  представления  учащихся  и  переходят  от  сравнения  объектов  действительности  к  сравнению  слов  как  названий  этих  объектов.  В  частности,  при частности,  при   суффиксами  -ок, -ик, -к, -ищ  производится  сравнение  между  собой  предметов  или  их   отдельных  частей  по  размеру  (можно  сравнивать,  например,  высокую  гору  и  горку,  дуб  и  дубок,  ус  кита  и  ус  кошки,  лапу  медведя  и  лапу  белки  и  т. д.).  При  этом  в  разговорной  речи  с  помощью  суффикса  можно  указать  на  размер  предмета:  усик – усище,  клювик – клювище,  лапка – лапища. 

       На  основе  сравнения  листов  бумаги,  цветных  карандашей,  имеющих  различные  оттенки  (розовый  и  розоватый,  желтый  и  желтоватый  и  т. д.) можно  подвести  детей  к  пониманию  того,  что  с  помощью  суффиксов  можно  передать  и  разную  степень  качества  предмета.

         Так  на  основе  наблюдений  над  конкретными  предметами  или  их  свойствами  выясняется  лексическое  значение  слова,  а  затем  уже  путем  сравнения  смысла  двух  однокоренных  слов,  которые  в  структурном  отношении  отличаются  только  суффиксами,  проводится  абстрагирование  семантического  значения  суффикса  и  выяснение  его  роли  в  нашем  языке  как  отдельной  морфемы.

       Осознанию  учащимися  роли  суффикса  способствует  также  сопоставление  суффикса  с  приставкой  и  окончанием.

       Суффикс  сравнивается  с  приставкой  в  целях  установления  сходства  по  их  словообразовательной  роли   и  различия  с  учетом  того  места,  которое  они  занимают  в  слове.  Особенно  эффективным  оказывается  сравнение  тогда,  когда  оно  проводится  в  процессе  выполнения  словообразовательных   упражнений  и,  таким  образом,  роль  приставки  и  суффикса  выступает  наиболее  наглядно  (например:  сказать – подсказать – подсказка,  возить – перевозить – перевозка  и  т. п.).

         Суффиксы  сравниваются  с  окончанием  для  того,  чтобы  предотвратить  их  отождествление  в  сознании  учащихся.  Сравнение  проводится  на  основе  выяснения  словообразовательной  роли  суффикса  и  формообразующей  роли  окончания.  При  этом  большое  значение  имеет  варьирование  учебного  материала,  используемого  для  ознакомления  с  суффиксами.  Варьирование  происходит  с  учетом  одного  из  несущественных  признаков  суффикса,  а  именно:  суффикс  может  стоять  перед  нулевым  окончанием  (дубок,  домик)  и  перед  материально  выраженным  окончанием  (ягодка,  сосновый).  В  первом  случае,  как 

правило,  часть  учащихся  и  допускает  отождествление  суффикса  и  окончания.

4.  ОСОБЕННОСТИ   ИЗУЧЕНИЯ   ОКОНЧАНИЯ.   Методика  работы  над  каждой  из  морфем  имеет  свои  особенности,  поскольку  их  лингвистическая  сущность  специфична.  Особым  своеобразием,  по  сравнению  с  приставкой  и  с  суффиксом,  отличается  окончание,  для  которого  ведущей  является  грамматическая  функция. 

      Трудность  усвоения  окончания  младшими  школьниками  обусловлена  тем,  что  окончание  является  внешним  средством  выражения  грамматических  значений  слов.  Не  зная  грамматических  значений  слова,  учащиеся,  естественно,  не  могут  осознать  и  функции  окончания.

       Кроме  того,  для  окончания  характерна  полифункциональность,  поскольку   окончание  в  слове  одновременно  выражает  несколько  значений  (например,  окончание  -ый  в  словосочетании  смелый  человек  является  выразителем  форм  мужского  рода,  единственного  числа,  именительного  падежа).

       С  учетом  указанных  особенностей   окончания  и  возрастных  возможностей  младших  школьников  стало  традиционным  начинать  изучение  окончания  с  раскрытия  двух  его  признаков:  окончание – изменяемая  часть  слова  и  служит  для  связи  слов  в  предложении.

      Первоначальное  представление  об  окончании  как  изменяемой  части  слова,  с  помощью  которой  устанавливается  связь  слов  в  предложении,  складывается  у  учащихся  при   выполнении  упражнений,  включающих  задания,  направленные  на  изменение  формы  слова  в  зависимости   от  сочетания  его  с  другими  словами  в  предложении.  Например,  требуется  в  соответствии  со  смыслом  предложения  изменить  слово  так,  чтобы  оно  оказалось  связанным  с  другим  словом:  Лагерь  «Артек»  раскинулся  на  (берег)  Черного  моря.  В  (лагерь)  отдыхают  дети  из  разных  стран.  Под  руководством  учителя  школьники  ищут  ответ  на  вопросы: «Почему  пришлось  изменить  окончание  в  слове?  Что  благодаря  этому  достигается?»

      Осознание  учащимися  синтаксической  функции  окончания  происходит  на  основе  (а  точнее,  в  процессе)  усвоения  связи  слов  в  предложении  и  словосочетании.  И  хотя  знания  младших  школьников  о  связи  слов  носят  элементарный  характер,  они  подводятся  к  пониманию  того,  что  смысловая  и  грамматическая  зависимость  слов  в  словосочетании  выражается  окончанием  (в  предложных  словосочетаниях  этой  цели  служат  ещё  и  предлоги).  Об  осознании  учащимися  синтаксической  роли  окончания  можно судить  по  умению  выделить  из  предложения  слова,  связанные  по  смыслу  и  грамматически,  и  по  умению  объяснить,  с  помощью  чего  устанавливается  связь  (с  помощью  окончания  или  окончания  и  предлога).  Этот  уровень  объяснения  становится  доступным  учащимся  IV  класса,  после  изучения  склонения  имен  существительных  и  имен  прилагательных.

   Своеобразие  окончания   сравнению  с  другими  морфемами  результативнее  усваивается  учащимися  в  процессе  выполнения  заданий,  в  которых  проявляется  функция  каждой  морфемы.  Например,  учащиеся  выполняют  задания,  требующие  образовать  однокоренные  слова.  При  этом  выясняется,  какие  морфемы  используются  для  образования  слов,  как  изменяется  лексическое  значение  слова  в  зависимости  от  приставки  и  суффикса.  Наряду  с  указанным  заданием    предлагается  изменить  слова  так,  чтобы  они  были  употреблены   не  в  единственном  числе,  а  во  множественном  числе,  и  установить,  какая  часть  слова  при  этом  изменяется,  изменяется  ли  смысл  слова  при  изменении  окончания.  В  условиях  сопоставления,  с  одной  стороны,  приставок  и  суффиксов,  с  другой  стороны,  окончаний  наглядно  выступает  формообразующая  роль  окончания.

        РАБОТА  НАД  СОСТАВОМ  СЛОВА   в  процессе  изучения  частей  речи  (четвёртый  этап  системы,  IV класс).  Цель  четвёртого  этапа – углубление  знаний  о  словообразовательной  роли  приставок  и  суффиксов,  формообразующей  роли  окончаний,  а  также  подготовка  учащихся  к  пониманию  особенностей  образования  имен  существительных,  имен  прилагательных  и  глаголов.

        В  русском  языке  каждой  части  речи  свойственны  определенные  словообразовательные  особенности,  то  есть  существует  взаимосвязь  между  морфемным  составом  слова  и  его  принадлежностью  к  той  или  иной  части  речи.  При  этом  морфемная  структура  слова,  специфика  его  образования   выступают  в  единстве  с  лексическим  значением  слова  и  комплексом  грамматических  признаков.

      В  процессе  изучения  частей  речи  учитель  подводит  учащихся  к  пониманию  основ  словообразования:  в  языке  существуют  вполне  определенная  связь  в  образовании  одной  части  речи  от  другой  или  той  же  самой  части  речи  с  помощью  приставки  или  суффикса.  Так,  приставочные  глаголы  чаще  всего  образуются  от  бесприставочных  глаголов  (например:  летать – вылетать,  красить - перекрасить).  Многие  существительные  образуются  от  глаголов  (водить -  водитель,  покупать – покупатель)  или  от  существительных  (лед – льдина,  море -  моряк).

       Для  имен  прилагательных  в  качестве  основного  источника  образования  выступают  имена  существительные;  прилагательные  в  этом  случае  образуются  суффиксальным  способом  (весна – весенний,  гора – горный,  друг – дружеский).  

         При  изучении  словообразования  основная  трудность  для  учащихся  не  только  начальных,  но  и  старших  классов  заключается  в  том,  чтобы  правильно  определить  производящее  слово.  Учитывая,  с  одной  стороны,  данную  трудность  и,  с  другой -  важность  понимания  учащимися  способа  образования  слова  для  раскрытия  его  лексического  значения,  целесообразно  в  процессе  изучения  частей  речи  проводить  такие  упражнения,  которые  готовят  учащихся  к  осознанию  связи

производящего  и  производного  слов.  Содержание  упражнений  и  характер  заданий  направляют  детей  на  установление,  во-первых,  от  какого  слова  образовалось  данное  и,  во-вторых,  при  помощи  каких  морфем.  Естественно,  что  младшим  школьникам,  ещё  не  знакомым  с  закономерностями  словообразования,  трудно  определить  производящее  слово.  Поэтому  производящее  слово  называет  учитель  или  оно  дано  в  упражнении.  Учитель  может  указать  и  значение  производного  слова,  а  ученик  должен  выбрать  необходимую  морфему,  которая  позволит  образовать  слово  с  заданным  значением.  Например,  учитель  называет  слово  защита  и  предлагает  образовать  однокоренное  имя  существительное,  обозначающее  человека,  который  выступает  в  защиту  кого-либо  или  чего-либо  (защитник).  Возможен  и  второй  вариант:  в  упражнении  указано  производящее  слово  и  морфема,  которую  нужно  использовать.  Задача  ученика – правильно  образовать  слово,  объяснить  его  лексическое  значение.  Например,  от  слова  читать  при  помощи  суффикса  -тель   предлагается  образовать  новое  слово,  объяснить  его  смысл,  указать  часть  речи  (читатель).

       И  в  первом  и  во  втором  варианте  обязательным  является  морфемный  анализ  слова,  распознание,  какой  частью  речи  являются  производящее  и  производные  слова.  Учитель  фиксирует  внимание  учащихся  на  том,  от  какой  части  речи  образовалось  слово,  при  помощи  какой  морфемы,  какое  лексическое  значение  имеет  образованное  слово,  какой  частью  речи  оно  является.

       Какие  же  виды  упражнений  наиболее  эффективны?

1.  Лексико-словообразовательный  анализ  текста,  в  котором  есть  однокоренные  слова.  Например,  для  анализа  предлагается  учащимся  следующий  текст:

Аллея  памяти.

Школьники  решили  посадить  памятную  аллею. Они  вырастили  саженцы  голубой  ели.  Ребята  посадили  их  у  памятника  погибшим  воинам.

       Под  руководством  учителя  учащиеся  находят  в  тексте  однокоренные  слова,  выясняют,  как  (с  помощью  какой  значимой  части)  от  одного  однокоренного  слова  образовалось  другое  (память – памятная;  память – памятник;  садить – посадить;  сажать – саженец),  какой  частью  речи  они  являются,  какое  лексическое  значение  имеют.

2.       Замена  развернутого  объяснения  лексического  значения  слова  подбором  родственного  слова.

          Задание:  назвать  одним  словом  (слово  должно  быть  однокоренным  с  подчеркнутым  словом).  Определить,  какой  частью  речи  оно  является,  разобрать  по  составу.

1. Машина,  приспособленная,  для  перевозки  груза. (Грузовик) 2.  Предмет,  который  дарят  на  память. (Подарок) 3.  Человек,  который управляет  краном. (Крановщик)

    С  помощью  учителя  учащиеся  выясняют,  как  (от  какого  слова  и  с  помощью  какой  морфемы)  образовались  данные  слова.  При  этом  словообразовательный  анализ  сочетается  с  морфемным.

3.       Объяснение  лексического  значения  слова.

        Задание:  объяснить  значение  слов  теплица,  озимая  пшеница;   как  образовались  эти  слова,  какой  частью  речи  они  являются.

1.Зимой  в  теплице  выращивают  сочные  помидоры  и  огурцы. 2.  В  полях  под  мягким  снежным  покровом  спит  до  весны  озимая  пшеница.

         Пример  объяснения  учащихся  (III  класса):

  «Теплица – это  теплое  помещение,  в  котором  выращивают  овощи.  Так  назвали  помещение  потому,  что  в  нем  всегда  тепло.  Слово  теплица  образовалось  от  слова  тепло  при  помощи  суффикса  -иц-.  Это  имя  существительное.» «Озимая  пшеница – это  пшеница,  которую  сеют  осенью.  Она  зимует  в  поле.  Поэтому  её  так  и  назвали.  Слово  озимая  образовалось  от  слова  озими.  Это  имя  прилагательное»

4.       Составление  предложений  с  однокоренными  словами  разных  частей  речи.

5.       Словообразовательные  задания:

     От  слов  дружить,  ходить,  косить,  стрелять  образовать  существительные  при  помощи  суффикса  -б-.  Доказать,  какой  частью речи  являются  слова,  которые  даны  и  которые  образованы  с  помощью  суффикса  -б-.

      От  глаголов  пилить,  рубить,  строить,  качать,  греть,  солить   образовать  однокоренные  имена  существительные.  Разобрать  слова  по  составу.  Объяснить,  какую  часть  слова  использовали  для  образования  имен  существительных.

      Как  не  трудно  заметить,  сам  характер  задания  побуждает  учащихся,  с  одной  стороны,  обратить  внимание  на  особенности  образования  слов,  на  их  морфемный  состав,  а  с  другой -  установить  связь  между  морфемным  составом  слова  и  его  принадлежностью  к  определенной  части  речи.  В  начальных  классах  наблюдения  над  особенностями  образования  той  или  иной  части  речи  носят  пропедевтический  характер  и  результативность  их  во  многом  зависит  от  целенаправленности  упражнений,  правильного  сочетания  коллективной  и  индивидуальной  работы  на  уроке,  доступности  и  внутренней  наглядности  используемого  лексического  материала.

      Об  уровне  осознания  роли  той  или  иной  морфемы  учитель  может  судить  по  следующим  показателям:

                умение  выделить  морфему  из  слова  (имеется  в  виду  слова,  морфемный  состав  которых  доступен  младшим  школьникам),

                 умение  самостоятельно  подобрать  слово  определенного  морфемного  состава,  то  есть  состоящее,  например,  только  из  корня  и  окончания;  из  приставки,  корня,  суффикса  и  окончания,

                 умение  объяснить  роль  морфемы  в  слове,

                 умение  правильно  употребить  в  предложении  слова  с  приставами  и  суффиксами.

      Примеры  вопросов  и  заданий,  на  основе  выполнения  которых  можно  судить  об  усвоении  младшими  школьниками  морфемного  состава  слова:

      I  Ответь  на  вопросы:  1)  Какая  часть  в  слове  главная?  Почему?

2)     Для  чего  служит  в  слове  приставка? (Доказать  примером)  3)  Какая  ещё  часть  слова  служит  для  образования  новых  слов? (Доказать)  4)  Для  чего  служат  окончания  слов?

   II   Сравнить  слова  по  смыслу  и  составу  (например,  улететь  и  прилететь,  выходить  и  выбегать,  береза  и  березка).  Слова  подобраны  так,  что  первые  два  слова  позволяют  выяснить  понимание  учащимися  семантической  роли  приставки,  вторые – корня,  третьи – суффикса.

   III   Сравнить  слова  (например:  школа,  школьник,  школьный,  дошкольник)  и  доказать,  родственные  они  или  нет.  Ответить  на  вопросы:  какая  часть  слова  делает  их  родственными?  Какая  часть  слова  делает  их  разными  по  смыслу?

   IV   Разобрать  по  составу  слова  (например,  пришкольный,  городской,  походный,  подарок).  Подобрать  слова,  состоящие:  1)  из  корня  и  окончания,  2)  из  корня,  суффикса  и  окончания,  3)  из  приставки,  корня,  суффикса  и  окончания.

    V   Составить  рассказ  по  опорным  словам  на  указанную  учителем  тему.

 

§3  Пути  совершенствования  работы  по  усвоению  грамматического  строя  русского  языка  в  начальных  классах.

 

    По  справедливому  замечанию  А. В. Текучева,  «без  опоры  на  грамматику  развитие  логического  мышления  будет  значительно  затрудненно,  развитие  речевых  и  закрепление  орфографических  навыков  будет  значительно    менее  эффективным,  а  в  некоторых  случаях  просто  невозможным»^{[29; 26]}.  И  далее:  «При  серьезных  и  длительных  занятиях  грамматикой  у  учащихся  постепенно  развивается  специфическое,  так  называемое  грамматическое  мышление,  которое  в  известном  смысле  является  производным,  и  результатом,  и  отражением,  и  средством  развития  мышления  логического»^{[30; 17]} .

        В  качестве  главного  средства  развития  мышления  и  речи  учащихся  в  процессе  изучения  грамматики  могут  быть  использованы  разнообразные  формы  и  способы  активизации  их  мыслительной  и  речевой  деятельности  на  основе  проблемного  обучения. Проблемное  обучение  предполагает,  при  объяснении  соответствующих  вопросов  грамматики,  предоставление  школьникам  максимальной  возможности  самостоятельного  проникновения  в  сущность  этих  вопросов,  самостоятельного  исследования  их  природы  путем  целенаправленных  наблюдений  над  фактами  грамматики  русского  языка,  путем  сопоставления  и  сравнения  этих  фактов,  путем  анализа  и  оценки  их  отдельных  признаков  и  выявления  среди  них  существенных  особенностей  данной  категории,  путем  обобщения  и  синтезирования  полученных  данных,  в  результате  чего  устанавливается  та  или  иная  грамматическая  закономерность  или  складывается  определение  грамматического  понятия.  При  таком  подходе  процесс  обучения  сближается  с  процессом  научного  изыскания,  а  учащиеся  уподобляются  активно  действующим  исследованиям,  самостоятельно  добывающим  нужные  научные  сведения ^[28,20].

     Проблемное  обучение  как  форма  активизации  познавательной  деятельности  учащихся,  обеспечивающая  успешное  развитие  их  мышления  и  речи,  должно  определять  собою  не  только  главное  направление  в  объяснении  главных  тем  и  вопросов  грамматики,  но  и  основное  содержание  системы  грамматических  упражнений.  В  систему  грамматических  упражнений,  отвечающую  требованиям  проблемного  обучения,  могут  входить  следующие  основные  компоненты: 

1)  наблюдения  над  частными  фактами  и  явлениями  грамматики; 

2)  решение  грамматических  задач;

3)  проведение  лингвистического  эксперимента; 

4)  моделирование  заданных  единиц  на  базе  определенного  грамматического  материала.

      Наблюдение   над  частными  фактами  и  явлениями  грамматики   имеет  целью  выработать  умение  узнавать  данную  категорию  среди  других,  отличать  данный  факт  от  смежного.  Важным  условием  эффективности  наблюдений  над  фактами  и  явлениями  грамматики  является  умелый  отбор  дидактического  материала,  преимущественно  в  виде  связных  текстов  или  тематически  объединённых  предложений,  причем  и  то  и  другое  должно  быть  безупречным  в  художественном  отношении.

     Решение  грамматических  задач  требует  от  учащихся  выполнение  комплекса  мыслительных  операций  большей  или  меньшей  сложности,  связанных  с  обнаружением  определенных  свойств  данной  категории,  подбором  однородных,  смежных  или  противоположных  фактов,  а  также  тем  или  иным  преобразованием  данной  единицы  с  целью  получения  определенных  результатов.  Постановку  грамматических  задач  следует  рассматривать  как  наиболее  доступное  и  эффективное  средство  развития  грамматического  мышления  учащихся.  Грамматические  задачи,  связанные  с  изучением  морфологии,  предпочтительно  должны  иметь  аналитико-синтетический  характер  и  по  своему  содержанию  требовать  от  учеников  выяснения  категориальных  особенностей  данной  части  речи,  выявление  её  грамматических  форм,  оценки  способов  образования  грамматических  форм  и  выражения  грамматических  значений,  дифференциации  частных  признаков  и  т. д.  В  области  синтаксиса  решение  грамматических  задач  может  представлять  собою  вычленение  словосочетаний  из  структуры  данного  предложения  и  определение  их  главного  и  зависимого  слов,  построение  словосочетаний  различных  типов  и  их  распространение,  определение  типов  подчинительной  связи  между  словами  в  словосочетании,  трансформационные  преобразования  данных  конструкций,  синонимические  замены  их  компонентов,  различного  рода  включения  и  изъятия  компонентов  в  составе  простого  и  сложного  предложений  и т. д.

         Школьный  лингвистический  эксперимент   в  области  грамматики ⁽³⁵⁾  представляет  собою  высшую  форму  самостоятельной  поисковой  деятельности  учащихся,  призванной  стимулировать  интеллектуальную  собранность  и  целеустремленность,  а  также  развивать  живое  лингвистическое  воображение.  Методами  и  приемами  проведения  лингвистического  эксперимента  в  школе  являются:  совокупность  различных  наблюдений  над  определенными  фактами  грамматики  с  необходимыми  обобщениями  и  выводами,  использование  различных  синонимических  и  антонимических  замен  и  подстановок,  трансформационные  преобразования  данных   конструкций^[15],  оценка  грамматико-стилистической  специфики  определенных  категорий  и  т. д.

         Моделирование  заданных  единиц  на  базе  определенного  грамматического  материала  выступает  в  качестве завершающего звена системы упражнений, имеющих главной своей задачей развитие мышления и речи учащихся. Обязательным условием для успешного выполнение указанных упражнений является такая организация школьного изучения упражнений является такая организация школьного изучения грамматики, при  которой школьники не только понимают и усваивают лингвистическую сущность отдельных фактов и явлений грамматического строя, но и получают представление об их функциональных особенностях, семантико-стилистической роли в речевых построениях и приобретают соответствующие умения. Необходимо, чтобы учащиеся практическим путем были ознакомлены с функциональным назначением той или иной категории и увидели данную категорию «в действии». Ученики  получают  конкретное представление  о  ее  важнейших  функциях  в  речи  и,  опираясь  на  это представление,  могут  перейти  к  самостоятельному  моделированию соответствующих  образцов.

     В  семье,  в  детском  саду  ребенок  усваивает  родной  язык,  включая его  элементы  в  свою  речевую  деятельность,  чисто  практическим  путем, подражая  взрослым,  сопоставляя,  обобщая.  В  школе  к  этому  обычному, естественному  процессу  добавляется  усвоение  языка  через  книгу,  через 

учебник,  через  теорию.  Усвоение  теории  языка,  правил,  определений  имеет  не  столько  само  по  себе  (для  знаний,  для  умственного  развития), сколько  для  формирования  речевых  навыков,  для  того,  чтобы  знания  превращались  в  навыки.  Этот  путь  формирования  речевых  навыков  наиболее  интенсивный,  организованный  путь  осознанного  усвоения  языка,  в  то же  время  наиболее  сложный  для  ребенка. Последний  должен:

1)    понять  и  закрепить  предлагаемые  ему  сведения  о  языке;

2)    приобрести  путем  упражнений  умения  применять  свои  знания в  учебной  работе,  например  при  грамматическом  разборе,  при  аналитико-синтетических  упражнениях;

3)    довести  свои  знания и  умения  по  языку  до  такого  состояния,  чтобы  они  стали  речевыми  навыками,  чтобы,  думая  о  содержании  своего  высказывания,  школьник  мог  свободно,  почти  автоматически,  пользоваться  в  своей  речи  элементами  своего  родного  языка,  для  чего  знания  и  умения  по  языку  должны  быть  точными,  устойчивыми.

Этот путь довольно сложный, хотя для школы, как показывает многовековой опыт всех народов, он является основным; этот путь может быть назван теоретико-практическим или практико-теоретическим (смотря по соотношению элементов практики и теории при обучении). Следовательно, перед школой, особенно начальной,  стоит  задача:  не  отказываясь  от  материнского,  семейного,  дошкольного  способа  обучения  языку,  делать  всё  возможное  для  того,  чтобы,  сообщая  детям  доступные  для  их  возраста  сведения  о  языке,  всемирно  развивать  их  речь,  т. е.  сделать  так,  чтобы  усваиваемые  детьми  знания  стали  наряду  с  навыками,  приобретаемыми  другим  путем  (общение  с  окружающими  людьми,  с  учителем,  с  книгой  и  т. п.),  тоже  речевыми  навыками.  Это  и  есть  тот  путь,  который  в  методике  и  школьном  обиходе  называется  развитием  речи  и  который,  может  быть,  лучше  было  бы  называть  повышением  культуры  речи.

 Особенно  такой  путь  важен  для  формирования  навыков  письменной  речи,  в  частности  для  выработки  навыков  правописания  (орфографии,  пунктуации,  стиля),  для  приобретения  грамотного  письма,  конечно,  нужна  практика,  но  «практика,  руководимая  грамматикой»^{(32; 237)}.  В  установлении  правильного  соотношения  между  теорией  и  практикой  заключается,  кажется,  основной  секрет  обучения  языку,  развития  речи.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

  

         Развитие  речи – большая  и  сложная  область  методики  родного  языка.  Сложная  потому,  что  касается  такого  явления,  как  речь  человека,  и  потому,  что  отнюдь  не  прямолинейно  соотносится  с  каким-либо  одним  лингвистическим  курсом,  а  также  со  школьными  предметами – русским  языком  и  литературой,  которые  прежде  всего  служат  задачам  развития  речи  учащихся.

            Среди вопросов формирования грамматического строя речи важное место занимает вопрос об усвоении детьми норм словообразования. Важность разработки методических вопросов усвоения словообразовательных норм определяется тем, что словообразование состоит как бы между двумя разделами структуры языка – лексикой и грамматикой.

        По  вопросам  развития  речи  имеется  богатая  методическая  литература.  Это  и  страстные  выступления  в  защиту  живого  слова,  его  значения  в  жизни  человека,  и  аргументация  необходимости    развивать  у  детей  дар  слова,  и  рекомендации  чисто  практического  характера,  и  исследования,  посвященные  изучению  особенностей  детской  речи.  Не  было  ни  одного  заметного  в  истории    методики  педагога,  который  оставался  бы  равнодушным  к  вопросам  развития  речи.

        И  тем  не  менее  развитие  речи  как  определенная  область  теории  методики  только  начинает  складываться.  Об  этом  свидетельствует  недостаточная  разработанность  таких  основополагающих   категорий  и  понятий  методики,  как  разделы  работы  по  развитию  речи,  содержания,  средства  обучения,  критерии  оценки  уровня  развития  речи  учащихся.

        Между  тем  современная  методика  развития  речи  располагает  собственными  исследовательскими  данными,  имеет  необходимую  дидактическую,  психологическую  и  лингвистическую  базу  для  того,  чтобы  вычленить  систему  основных  понятий,  определить  их  и  сделать  нужные  выводы  из  накопленных  в  науке  экспериментальных  данных.

      Мною подчеркивалась важность работы над смысловой стороной слова (антонимические и синонимические сопоставления, раскрытие разных значений многозначных слов). В связи с этим мы провели тесты по русскому языку за курс начальной школы, где детям предлагались разнообразные задания. Это задания в области фонетики (звуки), в области морфологии (строение слов, части речи и основные формы), в области синтаксиса (проверялись умения устанавливать связи между словами, разбираться в построении простого и сложного предложения). А так же я разработала  и провела тесты по художественной литературе и проанализировав работы учащихся  я пришла к выводу, что развитие грамматического строя детской речи  во многом зависит от прочитанной детьми литературы  и учителя начальных классов  должны не забывать  о дополнительной  литературе к чтению, и уметь заинтересовать детей чтением книг.

        Это могут быть различные методы: тесты, недочитанный отрывок из книги, с предложением рассказать завтра, что же произошло дальше?, это могут быть кроссворды (составленные учителем или самими детьми) и все возможные дидактические игры.  Методы и приемы этой работы, прежде всего решают специальные задачи развития лексической стороны речи ребенка, вместе с тем оказывают значительное влияние на повышение уровня связности речи. Например, при работе с картинкой (опиши, сравни или составь рассказ) мы учим детей находить достаточно уверенно и быстро  наиболее подходящие для данного отрезка высказывания, слова, и таким образом  способствуем преодолению таких речевых недостатков, как «спотыкания», перерывы, паузы.          

        В  своей  работе  я  попыталась  обобщить  опыт  работы  известных  педагогов.  Проанализировав  методическую  литературу,  я  пришла  к  выводу  о  необходимости  органического  единства  в  работе  учителей  начальных  классов  по  воспитанию,  обучению  и  развитию  учащихся.

     Необходимо четко разграничивать задачи формирования у детей фонематического и фонетического слуха. Следует так же уделить  значительное внимание методике развития интонационной стороны детской речи. Эта задача очень важная, так как её решение тесно связано с эстетическим воспитанием речевой деятельности.  И  «секрет»  успеха  состоит  не  в  новаторстве,  а  в  систематическом  и  планомерном  воплощении  в  жизнь  важнейших  дидактических  и  методических  принципов  и  правил,  как  новых,  так  и  традиционных. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ.

ПАМЯТКИ.

Порядок  морфологического  разбора

Имя  существительное	Имя  прилагательное	Глагол
1.     Часть  речи 2.     Начальная  форма  (им. п.,  ед. ч.) 3.     Род 4.     Склонение 5.     Падеж 6.     Число	1.     Часть  речи 2.     Начальная  форма 3.     С  каким  существительным  связано 4.     Род 5.     Падеж 6.     Число	1.     Часть  речи 2.     Начальная  форма (неопр.  форма) 3.     Спряжение 4.     Время 5.     Лицо 6.     Число 7.     Род (для глаголов прошедшего времени)

 

 

Разбор  слов  по  составу.

 

 

1.     Узнаю,  на  какой  вопрос  отвечает  слово,  и  что  оно  обозначает  (какой  частью  речи  является)

2.     Найду  в  слове  окончание.  Для  этого  изменяю  слово  по  числам  или  по  вопросам  (падежам).

3.     Найду  в  слове  корень.  Для  этого  подберу  родственные  слова  с  разными  приставками  и  без  приставки.  Сравню  слова  и  найду  общую  часть.  Это  и  будет  корень.

4.     Найду  приставку.  Для  этого  сравню  однокоренные  слова  с  разными  приставками  и  без  приставки.  Часть,  которая  стоит  перед  корнем, – приставка.

5.     Найду  суффикс.  Эта  часть  стоит  после  корня  и  служит  для  образования  слова.

 

 

Порядок  проведения  звукобуквенного  разбора.

 

1.     Сколько  в  слове  слогов,  какой  (по  счету)  слог  ударный?

2.     Сколько  в  слове  звуков  и  сколько  букв?  (Если  букв  больше – почему?)

3.     Сколько  гласных  звуков?  Сколько  согласных?

4.     Охарактеризуйте  каждый  звук.  Какой  буквой  обозначается  звук  на  письме?

Кроссворд  «Природа  в  поэзии».

 

1. Автор  стихотворения  «Весна».   (А.Н.Плещеев)

2. Кто  знал  природу  как  охотник  и  чувствовал  как  поэт?  (Н.А.Некрасов)

3. Великий  поэт,  гордость  казахского  народа,  написавший  много  стихотворений,  посвященным  временам  года  в  степи?  (Абай)

4. Автор  стихотворения  «Люблю  грозу  в  начале  мая…»  (Ф.М.Тютчев)

5. Чьи  стихи  были  одинаково  понятны  и  детям,  и  взрослым?  (А.К.Толстой)

6. Автор  стихотворения  «Глаза  голубые  земли…»  (М.Алимбаев)

		2
			6				3
					5
	1 п	р	и	р	о	д	а
					4

 

 

 

 

 

 

 

 

Кроссворд  «Авторы  книг  о  детях»

 

1.     Автор  учебных  книг  «Детский  мир  и  хрестоматия», «Родное  слово».  (К.Д.Ушинский)

2.     Великий  писатель,  учитель  и  создатель  Яснополянской  школы.  (Л.Н.Толстой)

3.     Писатель,  любивший  придумывать  себе  шутливые  псевдонимы.  (А.П.Чехов)

4.     Автор,  героями  произведений  которого  являются  не  только  дети,  но  и  некоторые,  справедливые  животные.   (А.И.Куприн)

5.     Автор  произведения  «Емеля - охотник».  (Д.Н.Мамин – Сибиряк)

 

л

1

и

2

т

3

е

4

р

5

а

-

т

у

р

а

 

 

 

 

 

 

 

 

 

«Грамматическое      лото»

  

 Работа  с  лото  проходит  в  парах.  Один  лист  кладется  на  каждую  парту,  и  дети,  сидящие  за  одной  партой,  закрывают  клетки  лото,  совещаясь  друг  с  другом.  Вместо  фишек  они  используют  разрезанные  старые  открытки.

Пример  работы  с  лото: 

              Текст  записан  на  доске  или  имеется  у  каждого  ученика.

Нужен  ли  человеку  друг?

Трудно  жить  без  друга. То,  что  ты  не  сделаешь  один,  сделаешь  вместе  с  ним.  Друг  не  бросит  в  беде.  От  друга  нет  секретов.  Приятно  сделать  для  него  доброе  дело.  У  каждого  человека  должен  быть  надежный  друг.

   ⌐

Предлагаются  задания,  а  дети  фишкой  закрывают  нужную  клетку.

 

З А Д А Н И Я:

1.       В  предложении:  Друг  не  бросит  в  беде.  Определить  падеж  слова  друг.  (И.п.)

2.      В  предложении:  Трудно  жить  без  друга.  Определить  падеж  сочетания  без  друга.  (Р.п.)

3.       В  предложении:  Нужен  ли  человеку  друг.  Определить  падеж  слова  человеку  (Д.п.)

4.       У  глагола  сделаешь  определить  время (Буд. Вр.)

5.        Определить  схему  разбора  по  составу  слова  сделаешь.

6.        В  предложении:  друг  не  бросит  в  беде.  Указать,   каким  членом  предложения  является  не  бросит (сказуемое)

7.        У  глагола  сделаешь  определить  лицо  (2-е л.)

8.        У  глагола  не  бросит  определить  лицо (3-е л.)

9.       У  существительного  дело  определить  род  (ср. р.)

 

 

Кто? что? (существ.)	Какая? Какой? Какое? Какие? (прилаг.)	Что делать? Что сделать? (глагол)	ÇÙ	подлежащие	Указывает  на предмет, но не называет его (местомение)
И.п. (есть) Кто? что?	М.р.	Наст. Вр.	ØÇÿ	Сказуемое	1 лицо
Р.п. (нет) Кого? Чего?	Ж. Р.	Прош. Вр.	ØÇÙ	Дополнение	2 лицо
Д.п. (даю) Кому? Чему?	Ср. р.	Буд. Вр.	ÇÙÿ	Обстоятельство	3 лицо
В.п. (вижу) Кого? Что?	1 скл. -а, -я.	I спряж.	ØÇ	Определение	Предмет
Т. п. (доволен) Кем? Чем?	2 скл. -о, -е.	II спряж.	Çÿ	Союз	Признак Предмета
П. п. (говорю) О ком? О чем?	3 скл. ь	Ед. ч.	Мн. Ч.	Предлог	Действие Предмета

 

  Если  дети  правильно  закрыли  все  клетки, у них должна получиться оценка «5».  Этим  они  докажут  правильность  выполнения  работы.  Задания (вопросы)  можно  предлагать  самые  разнообразные  по  изученным темам программы.

Тесты  по  русскому  языку  за  курс  начальной  школы.

 

1. Обведи  буквенные  обозначения  правильных  ответов:

                КРЕПОСТЬ

     Количество  звуков   - а)8, б)9, в)7;

     Из  них  гласных        - а)3, б)2, в)4;

     Из  них  согласных    - а)6, б)5, в)4;

     Глухих  согласных     - а)4, б)5, в)3;

     Звонких  согласных   - а)2, б)3, в)1;

 

2.Составь  и  запиши  слово,  пройдя  вместе  с  ним  следующий  путь:

           Возьми  у  существительного  тросточка  корень;

           Допиши  к  нему  суффикс  из  существительного  пожарник;

           Допиши  суффикс  и  окончание  из  прилагательного  сливовый;

      Запиши  слово  и  обозначь,  к  какой  части  речи  оно  относится.

 

3.   Придумай  и  запиши  слова  любой  части  речи,  которые  соответствовали  бы  данным  схемам:

                           ⌐∩ ^;        ⌐∩;        ∩^;

4. Обведи  буквенное  обозначение  слова,  которое  в  столбике  записанных  слов  не  являются  однокоренным:

                              а) гора                                       а) водитель

                              б) горе                                       б) водяной

                              в) горец                                     в) вода

 

5. Обведи  буквенные  обозначения  существительных  3-го  склонения:

                              а) в тетрадк…       б) на  площадк…       в) о звер…

                              а) на  площад…   б) об  осен…             в) (звон)  капел…

 

6.   Вставь  пропущенные  буквы,  укажи  лицо  глагола:

            Ты  собира . ш . ,    они  воз . т,   ты  нос . ш . ,  он  принос . т

 

7.  Вставь  окончания  прилагательных.

             Глубок…   ямами,  с  осенн…  неба,  зелён…  лягушонка,  задорн…  мелодией,             нет  зимн…  стужи. 

 

8. Обведи  буквенное  обозначение  правильного  ответа.

                                   Прилагательное  всегда  связано:

                    а)  с  глаголом;                                 б)  с  существительным;

 

9. Обведи  буквенное  обозначение  правильного  ответа.

                  а)  существительные  изменяются  по  числам  и  падежам;

                 б)  существительные  изменяются  по  родам,  числам  и  падежам;

 

10. Обведи  буквенные  обозначения  правильного  ответа:

                    а)  прилагательные  изменяются  по  родам,  числам  и  падежам;

                    б)  глаголы  имеют  1-е  и  2-е  склонение;

 

11. Обведи  буквенные  обозначения  правильного  ответа:

                     а) глаголы  будущего  времени  изменяются  по  лицам  и  числам;

                     б) глаголы  в  прошедшем  времени  изменяются  по  числам  и  родам;

                     в)  глаголы  в  настоящем  времени  изменяются  по  числам  и  родам;

 

12.  Найди  глаголы  и  укажи  их  время:

                     Тишина  окутала  полянку.  Только  дятел  сидит  на  сосенке  и  таскает  из  шишки  семена.  А  иной  раз  пробежит  по  полянке  лисица.     

 

13.  Образуй  от  данных  слов  существительные  в  родительном  падеже  множественного  числа  и  запиши  их.

       Помидоры -                                                    Леса –

        Сапоги -                                                         Дела-

        Дожди -                                                          Поля –

 

14.  Обведи  буквенные  обозначения  существительных  в  единственном  числе.

         а)  рога;                  б)  кино;                 в)  деревья;

 

 

  15.  Правильно  напиши  в  словах   разделительные    ъ  и  ь  знаки.

           Ш . ёт,    в . ёт,  п . ют,  б . ют,  с . ел,  обез . яна,  об . явление,  под . ём,

  об . ятие,  вороб . и,  от . езжать,  счаст . е,  ненаст . е,  весел . е,  пред . явить,

 об . единение,  раз . яснение.  

 

16.    Подумай  и  вставь  е   или  и   в  словах  с  пропуском  буквы  в  корне.

                   Закр . пи    полозья  саней,  чтобы  они  не  скр . пели. 

 

17.            На  какой  вопрос  отвечает  подлежащее?  Обведи  буквенное  обозначение  правильного  ответа:

                а)   кто?                        б)  во  что?                           в)   где?

 

18.            Обведи  буквенное  обозначение  слов,  которые  имеют  несколько  разных  значений.

                  а)   молния;                  б)  ключ;                      в)   берёза;

 

19.            Определи  часть  речи.  Обведи  буквенное  обозначение  правильного  ответа.

                                       ( у)  него

                  а)  имя  существительное;    б)   местоимение;   в)   предлог;

 

20.            Прочитай  предложение.  Подумай,   сколько  в  нем  простых  предложений.    Обведи  буквенное  обозначение  правильного  ответа.

             Налетел  утренний  ветерок,  отряхнул  с  веток    капли  и  полетел  себе  дальше.

 

             а)  3;                     б)  1;                в)  2;          

 

 

 

1.     У  какого  писателя  в  сказке  посуда  разговаривает?

          а) А. С. Пушкина;   б) К. Чуковского;   в)  П.  Ершова;

2.     В  какой  сказке  Иван  забирается  на  тучу  благодаря  лаптям?

          а) А.  Толстой  «Иван  да  Марья»;

          б) М.  Горький  «Про  Иванушку-дурачка»;

          в)  С.  Аксаков  «Аленький  цветочек»; 

3.     У  каких  писателей  главным  героем  сказки  является  воробей?

          а)  Е.  Пермяк  и  А.  Платонов;

          б)  В.  Каверин  и  С.  Маршак;

          в)  М.  Горький  и  К.  Паустовский;

4.     Кто  из  писателей  в  своей  сказке  собрал  все  месяца  вокруг  одного  костра?

          а)  А. С. Пушкин;        б)  П.  Бажов;                в)  С.  Маршак;

5.     В  какой  сказке  музыка  помогает  собирать  ягоды?

          а)  В.  Катаев  «  Дудочка  и  кувшинчик»;

          б)  А. Пушкин  «Сказка  о  золотом  петушке»;

          в)  С.  Аксаков  «Аленький  цветочек»;

6.     Какой  сказке  принадлежат  эти  слова:  «Лети,  лети  лепесток,

                                                                             Через  запад  на  восток,

                                                                             Через  север,  через  юг,

                                                                              Возвращайся,  сделав  круг,

                                                                              Лишь  коснешься  ты  земли-

                                                                      Быть,  по-моему,  вели!»

          а)  «Аленький  цветочек»;

          б)   «Дюймовочка»;

          в)  «Цветик-семицветик»;

7.     В  сказке  какого  автора  злых  героев  не  наказывают,  а  отпускают  с  миром?

          а)  Л.  Пантелеев  «Две  лягушки»;

          б)  А. Пушкин  «Сказка  о  царе  Салтане»;

          в)   М.  Горький  «Случай  с  Евсейкой»;

8.      С  помощью  чего  в  сказке  можно  отравить  молодую  царевну?

          а)  яблока;               б)  груши;               в)  апельсина;

9.       В  чьей  сказке  с  помощью  хрусталя  бедная  девушка  становится  принцессой?

          а)  Ш.  Перро;       б)  А. С.  Пушкина;          в)  Г.  Х.  Андерсена;    

10.   Кто  начал  сказку  с  таких  слов:  « Три  девицы  под  окном

                                                                       Пряли  поздно  вечерком…»?

          а)  А.  Толстой;      б)  С.  Маршак;       в)  А.  С.  Пушкин;

11.   Кто  из  героев  сказки  попадает  в  «безвыходное  положение»?

          а)  Незнайка;         б)  Винни-Пух;         в)  Карлсон;

12.   Каких  животных  писатель  Ш. Перро  превращал  в  прекрасных  лошадей?

          а)  крыс;                  б)  змей;                        в)  лягушек;

13.   В  каком  городе  Незнайка  был  музыкантом?

          а)  в  Волшебном;          б)  в Солнечном;            в)  в  Лунном;

14.    Какое  животное  помогает  бедному  старику?

          а)  Царевна - Лебедь;   б)  Золотая  рыбка;  в)  Сивка - бурка;

15.    Кто  из  героев  является  «в  меру  упитанным  мужчиной»?

          а)  Карлсон;         б)  Малыш;             в)  Винни - Пух;

16.    Что  продал  Буратино,  чтобы  попасть  в  театр?

          а)  Свою  шапочку;      б)  Новую  курточку;         в)  Азбуку;

17.    Из  чего  была  карета  у  Золушки?

           а)  из  арбуза;            б)  из  тыквы;               в)  из  дыни;

 

 

18.  Что  подарил  Пух  на  день  рожденье  Ослику?

           а)  лопнувший  шарик; 

           б)  маленький  мячик;

           в)  полезный  горшок;

19.     Как   научилась  Золушка  танцевать?

           а)  натирая  полы;       б)  моя  посуду;           в)  стирая  белье;

20.     Кто  был  в  сказке  «самый  тяжелый  больной  в  мире»?

           а)  Карлсон;             б)  Винни – Пух;             в)  Буратино;

21.     Кто  ходит  в  гости  по  утрам?

           а)  Буратино;           б)  Винни – Пух;               в)  Карлсон;

22.     В  какой  сказке  мальчику  нужно  было  из  ста  тысяч  крон  наличными  всего  пятьдесят  крон,  чтобы  купить  щенка?

           а)  «Братья  Маугли»; 

           б)  «Малыш  и  Карлсон»;  

           в)  «Мальчик  с  пальчик»;

23.    Кто  из  героев  любил  сочинять  стихи?

           а) Иа – Иа;               б)  Винни – Пух;                    в)  Пятачок;

24.    Что  в  сказке  А. С. Пушкина  «Сказка  о  мертвой  царевне  и  семи  богатырях» было  дано  в  приданое  мачехи?

            а) Золотое   колечко;          б)  Зеркальце;              в)  Сережки; 

25.   Кто  был  друзьями  у  Винни-Пуха?

            а) Ослик,  Кролик,  Пятачок;

            б)  Пятачок,  Незнайка,  Тыква;

            в)   Малыш,  Иа – Иа,  Гайка;

 

 

 

 

 

 

БИБЛИОГРАФИЯ.

1.     Абенова Т.К., Павленко В.К. «Программа для общеобразовательной школы для начальной школы»// Алматы: Атамура, 2003 г.

2.     Абенова Т.К., Павленко В.К. «Литературное чтение. Методическое руководство для 3 класса» // Алматы : Атамура, 1999 г.

3.     Абенова Т.К., Павленко В.К., Фумкина Г.А., Шашкина Г.З. «Методическое руководство. Литература для 4 класса общеобразовательной школы» // Алматы : Атамура 2000 г.  

4.     Арсирий А.Т. «Материалы по занимательной грамматике русского языка»// Ч.2, Москва, Просвещение, 1968г.

5.     Бородич А..М. «Методика развития речи детей» // Москва, Просвещение,1981 г.

6.     Буслаев Ф.И.  «О преподавании отечественного языка»// Москва, 1844г.

7.      Гвоздев А..Н. «Современный русский литературный язык»//В ч 2., Москва, 1958 г.

8.     Дудников А.В. «Методика изучения грамматики в восьмилетней школе»// Москва, Просвещение, 1977 г.

9.     Ладыженская Т.А.  / под редакцией/ «Методика развития речи на уроках русского языка» // Москва, Просвещение,1991 г.

10. Ленин В.И. «Философские тетради» //Москва, 1965 г.

11. Леонтьев А.А. «Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному» // Москва, 1970 г.

12. Львов М.Р. « Методика развития речи младших школьников»// Москва, Просвещение,1985 г.

13. Львов М. Р. «Правописание в младших классах» // Москва, Просвещение, 1990 г.

14. Львов М.Р. , Рамзаева Т. Г. , Светловская Н.Н. «Методика обучения русскому языку в начальных классах»// Москва, Просвещение, 1987 г.

 

15. Лысенкова С.Н. «Методом опережающего обучения» //Москва, Просвещение, 1988г.

16.   Никитин В. М. «Трансформационный анализ и возможности его применения в средней школе» // Русский Язык в школе, №1,1969 г.

17.  Никитина С.А., Мендекина Р.Т., Кунакова К.У. Кульгильдинова Т.А. «Русский язык. Методическое руководство для 4 класса общеобразовательной школы» // Алматы: Атамура 2000г.

18.  Нуртазина Р.Б. «Занимательная грамматика» //Алма-Ата, Мектеп,1986г.

19.  Рождественский Н.С. /под редакцией/ «Методика грамматики и орфографии в начальных классах»// Москва, Просвещение, 1985 г.

20. Сохин Ф.А. / под редакцией/ «Развитие речи детей дошкольного возраста» // Москва, Просвещение,1984 г.

21. Стрекозин В. П. «Актуальные проблемы начального обучения» // Москва, Просвещение, 1976 г.

22. Текучев А. В. «Методы исследования и методы обучения русскому языку в их взаимоотношении» // Русский язык в школе, №1, 1976 г.

23. Текучев А. В. «Некоторые вопросы теории преподавания грамматики»// Русский язык в школе, №4, 1971 г., №2, 1972г.

24. Ушинский К.Д. «Собрание сочинений»// т. 7, М.-Л.,1949 г.

25. Федоров А.К. «Использование лингвистического эксперимента при изучении некоторых вопросов синтаксиса» // Русский язык в школе, №1,1969 г.

26. Фомичева Г.А. «Работа над словосочетанием и предложением в начальных классах» // Москва, Просвещение, 1981 г.

27. Программа средней общеобразовательной школы. Начальные классы (I-IV) // Москва, 1986 г.

28. Учебник  «Литературное чтение» для учащихся 3 класса.

29. Учебник «Литературное чтение» для учащихся 4 класса.

30. Журналы «Начальная школа» за 2010-2014г.

ОГЛАВЛЕНИЕ

 

Страницы

ВВЕДЕНИЕ                                                                                                      3-4

Глава I      Грамматика, как  раздел  науки  о  языке

§1 Задачи  и  содержание,  особенности  её  изучения  в                      начальных  классах.                                                                                          5-10

§2 Методика  формирования  грамматических  понятий  у                      младших  школьников.                                                                                    10-22

 

Глава II   Методика  совершенствования  грамматического                  строя  детской  речи.

§1     Грамматические  упражнения  их  виды  и  методика                                        их  проведения.                                                                                            23-32

§2     Изучение  морфемного  состава  слова.                                           32-54

 

§3     Пути  совершенствования  работы  по  усвоению           грамматического строя  русского  языка  в  начальных  классах.          54-58

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ                                                                                         59-61

 

ПРИЛОЖЕНИЕ                                                                                        62-71

 

БИБЛИОГРАФИЯ                                                                                    72-73