Гендорное развитие одаренности детей младшего дошкольного возроста

Содержание

Введение. 2

Глава 1.Психолого-педагогические аспекты одарённости детей младшего школьного возраста. 6

1.1Понятие одарённости детей младшего школьного возраста. 6

1.2 Гендерные особенности одаренности младшего школьника. 16

1.3Развитие одарённости в начальной школе. 28

Выводы по первой главе. 36

Глава 2.Опытно-экспериментальное исследование гендерных особенностей одаренности младшего школьника. 38

2.1 Программа исследования. 38

2.2. Результаты исследования и их анализ. 40

2.3 Рекомендации по развитию одарённости детей в школе. 50

      Выводы по второй главе………………………………….…………...…… 58

Заключение. 59

Список использованной литературы.. 63

Приложения. 68

Введение

Проблема одарённости активно, обсуждается в разных странах, начиная с середины XX столетия. В психологии и педагогике разработаны различные концепции одарённости (А.Г. Асмолов, Ю.Д. Бабаева, Ж. Брюно, И.И. Ильясов, А.М. Матюшкин, А Танненбаум, В.Д. Щадриков, В.С. Юркевич, Е.Л. Яковлева и др.). Все существующие концепции акцентируют внимание на определённых аспектах развития одарённости. Большинство из них отсылают к раннему развитию детей и используют такие конструкты, как интеллект и креативность. Ведущими отечественными специалистами в «Рабочей концепции одарённости» дано следующее определение: «Одарённость – это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми»[2,с.76].

Одарённый ребёнок выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности. Важна также роль психологических механизмов саморазвития личности ребёнка, лежащих в основе реализации дарования. Термин «одарённость» может обозначать качественно своеобразное у каждого индивида сочетание способностей, их единство.[3,с.21]

В мировой психологии и педагогике накоплен существенный опыт по изучению одарённых детей и работе с ними, однако многие вопросы остаются нерешёнными. В качестве актуальной психолого-педагогической проблемы, требующей теоретического и практического решения, рассмотрим изучение гендерных особенностей развития одарённых детей  младшего школьного возраста (В.Н. Дружинин, Дж. Фримэн и др.). Именно гендерные различия могут оказаться особенно значимыми в выявлении, реализации и развитии способностей как наиболее индивидуализированных проявлений личности.

Следует заметить, что важность целенаправленной работы по развитию одарённости детей  младшего школьного возраста сегодня осознаётся не только на уровне разделов в педагогике, психологии, но и в государственном масштабе: в России осуществляется федеральная программа «Одарённый ребёнок», действует ряд международных проектов и программ и т.д. К сожалению, гендерная специфика одарённости детей  младшего школьного возраста, её проявления и развитие практически не изучены. Между тем ещё Л.С. Выготский указывал, что особенности возрастной динамики связаны с расхождением трёх линий развития: общеорганического, социального и полового (гендерного)[15,с.34]. Зачастую игнорирование этих линий развития приводит к тому, что девочка (будущая женщина) начинает сталкиваться с противоречивыми гендерными стереотипами именно в общественно обусловленной системе воспитания. Гендерные особенности проявления способностей отмечены в исследованиях Д. Кимуры, Л.В. Поповой, Н.А. Орешкиной и др.

Острота проблемы поддержки и развития одарённых детей в школьном обучении порождает широкий интерес к ней как со стороны науки, так и со стороны педагогической практики. В то же время практика обучения одарённых детей явно опережает анализ и разработку её научных методологических и психологических оснований. Аналогичная ситуация характерна и для зарубежной науки и практики. В обзорах отмечается, что отсутствие или недостаточность теоретических оснований сдерживает продвижение практики обучения и развития одарённых и талантливых детей.

Всё вышеизложенное определило выбор темы выпускной квалификационной работы «Гендерные особенности одарённости детей младшего школьного возраста».

Цель исследования: изучение гендерных особенностей одарённости детей младшего школьного возраста.

Объект  исследования: одаренность младших школьников.

Предмет исследования: гендерные особенности одарённости детей младшего школьного возраста.

Задачи исследования:

1.Раскрыть понятие одарённости детей младшего школьного возраста.

2.Выявить гендерные особенности одаренности младшего школьника.

3.Изучить развитие одарённости в начальной школе.

4.Провести опытно-экспериментальное исследование гендерных особенностей одаренности младшего школьника.

Гипотеза исследования базируется на предположении о том, что в младшем школьном возрасте креативное мышление взаимосвязано с интеллектуальными способностями и имеет гендерные особенности.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, посвященной исследованию гендерных особенностей одарённости детей младшего школьного возраста. Были использованы две методики исследования: тест Ф. Гудинаф «Нарисуй человека» как метод диагностики интеллекта, а также тест креативности Торранса «Закончи рисунок».

 Теоретическую и методологическую базу исследования составляют идеи Л.С. Выготского Д. Кимуры, Л.В. Поповой, Н.А. Орешкиной В.Н Дружинина и многих других ученных, которые занимались, а также занимаются изучением и выявлением гендерных особенностей одарённости детей в младшем школьном возрасте.

Практическая значимость данной квалификационной работы состоит в том, чтобы, составить наиболее эффективные рекомендации по улучшению, выявлению, а также изучению гендерных особенностей одаренности детей в младшем школьном возрасте.

Экспериментальная база исследования: средняя школа №11 Краснодарского края, Темрюкского района, станицы Запорожская.

Структура работы отражает логику, содержание и результат исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка используемой литературы, приложений.

Глава 1.Психолого-педагогические аспекты одарённости детей младшего школьного возраста

1.1Понятие одарённости детей младшего школьного возраста

Проблема одарённости постоянно ставится перед человеком. Она всегда была столь же важной, сколько и увлекательной. Одарённость образуется в ходе жизни людей, изменяется с изменением объективных условий.

Зачастую жизнь ставит нас перед тем фактом, что общая одарённость является всегда фоном, на котором выявляются способности. Это мы можем проследить в многочисленных работах различных психологов. В области психологии и физиологии, в исследованиях одаренности существует целый ряд общих идей и подходов.

Учение Вольфа было общепсихологическим, то есть касалось общих для всех людей свойств, психологических процессов, без индивидуальных различий.

Если сейчас говорить о различиях памяти, темперамента, эмоций, интеллекта, как об индивидуальных особенностях психики каждого человека, то основным для взглядов Вольфа было утверждение наличия у других известного комплекса независимых друг от друга способностей, проявляющихся в различных сторонах психологической деятельности[4,с.78].

Значительный вклад в теорию одарённости внёс В.Г. Белинский. В его работах содержится уже довольно стройное и чрезвычайно содержательное учение о способностях (одаренности). В.Г. Белинский имел возможность опираться на оригинальные мысли своих предшественников, кроме того, постоянная литературно-критическая деятельность, анализ художественных произведений побуждали его задумываться о способностях, их природе и различиях.

Под способностями Белинский понимал потенциальные природные силы личности. Он считал, что в основе способностей лежат природные особенности организма человека[5,с.56].

Как и Белинский, Чернышевский считал, что способности представляют собой природный дар. Н.Г. Чернышевский понимал, что для развития способностей необходимы определённые условия. Он писал, что великие гении одарены от природы, но их дарования могут развиваться только в определённых общественных условиях, и именно таких, которые представляют, возможность для их активной деятельности. Идеи Чернышевского по проблеме одарённости послужили отправным пунктом для разработки материалистической теории способностей, которая в основу всего положила деятельность как источник и условие развитие способностей человека[66,с.4].

Впервые на почву конкретного исследования вопрос о причинах и происхождении одарённостей был поставлен Ф. Гальтоном. Его работа «Наследственность таланта, её законы и последствия» сделалась отправным пунктом многочисленных исследований[1,с.34].

Б.М. Теплов в статье «Способности и одарённости» понимает под способностями индивидуально-психологические способности, отличающие одного человека от другого. К способностям относятся лишь такие особенности, которые имеют отношение к успеваемости выполнения какой-либо деятельности. Он считает, что к способностям нельзя отнести такие проявления, как вспыльчивость, вялость, медлительность, память и т.п. Способности, считает Теплов, не могут быть врождёнными. В основе способностей «лежат некоторые врождённые особенности, задатки». Способности существуют только в развитии, а создаются и развиваются они только в процессе деятельности[56,с.3].

Вместе с тем Лейтес справедливо подчёркивает мысль, что «чем разнообразнее и содержательнее будет деятельность ребёнка, тем полнее и ярче могут развиваться его способности в процессе деятельности, отношения способностей и задатков.

Понятие «одарённый» претерпело значительные изменения на протяжении 20 столетия. Сначала это понятие относилось только к взрослым, достижение которых считались выдающимся. Затем его стали применять к детям, имея  в виду их интеллектуальные развитие и исключительные успехи в обучении. К одарённым детям относили детей, которые показывали высокий  показатель  (IQ) интеллекта. Однако жизнь постоянно вносила поправки, в прогнозы, составляемые на основе тестов, высокие показатели  гарантируют не очень успешную карьеру, ни выдающиеся творческие достижения. В то же время дети с более скромным результатом попадают в число людей, которые влияют на прогресс, меняющий жизнь в обществе. Подобные курьезы заставляли вновь и вновь обращаться к содержанию термина «одаренный». Наиболее частое проявление одаренности — это ранняя речь и большой словарный запас.

Существуют следующие виды одаренности:

-Художественная одаренность

-Общая интеллектуальная и академическая одаренность

-Творческая одаренность

-Лидерская одаренность

-Практическая одаренность

1)Художественная одаренность

Этот вид одаренности поддерживается и развивается в специальных школах, кружках, студиях. Он подразумевает высокие достижения в области художественного творчества и исполнительского мастерства в музыке, живописи, скульптуре, актерские способности.

Одна из серьезных проблем состоит в том, чтобы в общеобразовательной школе признавались и уважались эти способности. Дети, обладающие художественной одаренностью, уделяют много времени, энергии упражнениям, достижению мастерства в своей области. У них остается мало возможностей для успешной учебы, они часто нуждаются в индивидуальных программах по школьным предметам, в понимании со стороны учителей и сверстников.

2) Общая интеллектуальная и академическая одаренность

Главным является то, что дети с общей интеллектуальной и академической одаренностью овладевают основополагающим понятиями, легко запоминают и сохраняют информацию. Высокоразвитые способности переработки информации позволяют им преуспевать во многих областях знаний.

3)Творческая одаренность

Особо выделен такой вид одаренности, как творчество (или творческое, продуктивное мышление). Здесь есть, необходимость остановится лишь на некоторых моментах. Прежде всего, до сих пор продолжаются споры о самой необходимости выделения этого вида одаренности. Суть разногласий состоит в следующем. Одни специалисты полагают, что творчество, креативность является неотъемлемым элементом всех видов одаренности, которые не могут быть представлены отдельно от творческого компонента.

4)Лидерская одаренность

Наконец, о лидерской одаренности (используются также понятия «социальная одаренность», «социальный интеллект», «организаторские способности»).

Одно из определений социальной одаренности гласит, что это исключительная способность устанавливать зрелые, конструктивные взаимоотношения с другими людьми. Выделяют такие структурные элементы социальной одаренности, как социальная перцепция, просоциальное поведение, нравственные суждения, организаторские умения и т.д. [11,с.45].

Социальная одаренность выступает как предпосылка высокой успешности в нескольких областях. Она предполагает наличие способности понимать, любить, сопереживать, ладить с другими, что позволяет быть хорошим педагогом, психологом, психотерапевтом, социальным работником. Таким образом, понятие социальной одаренности охватывает широкую область проявлений, связанных с легкостью установления и высоким качеством межличностных отношений. Эти способности позволяют быть лидером, т.е. проявлять лидерскую одаренность.

5) Практическая одаренность

Роберт Стернберг, психолог из Йельского университета, выделяет «практическую одаренность», которая столь редко признается школой, что не рассматривается как одаренность вообще. Будущий менеджер или предприниматель может иметь в школе репутацию весьма среднего ученика без каких-либо замечательных особенностей[10,с.4].

Люди, которые с успехом применяют интеллект УК окружающей действительности, не обязательно отличается в работе с абстрактными понятиями, и академические требования не всегда способствуют проявлению их таланта. Ключевой особенностью практической одаренности Р. Стернберг называет знание своих слабых и сильных сторон и способность использовать это знание. Например, для компенсации слабых сторон человек вырабатывает свои способы, включая привлечение других людей для выполнения того, что он не может делать хорошо, Очевидно, сто этот вид одаренности имеет общие черты с социальной (лидерской) одаренностью, возможно, включает ее в себя.

Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств — легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления.

Учение для него — значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни.

Младший школьный возраст - период впитывания, накопления знаний, период усвоения по преимуществу. Успешному выполнению этой важной жизненной функции благоприятствуют характерные способности детей этого возраста: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, впечатлительность, наивно-игровое отношение ко многому из того, с чем они сталкиваются. У младших школьников каждая из отмеченных способностей выступает главным образом, своей положительной стороной и это неповторимое своеобразие  данного возраста.

На каждом этапе детства - свои предпосылки умственного роста. В младшем школьном возрасте на первый план выступают готовность и способность запоминать, вбирать. И, судя по всему, имеются для этого поистине необыкновенные данные. Дело тут не только в свойствах памяти. Для учеников младших классов велик авторитет учителя - и очень заметен у них настрой на то, чтобы исполнять его указания, делать именно так, как надо. Такая доверчивая исполнительность во многом благоприятствует усвоению.

При этом неизбежная подражательность в начальном учении опирается на интуицию ребенка и его своеобразную инициативу. В те же годы дети нередко обнаруживают склонность поговорить: рассказать обо всем, что видели и слышали в школе, на прогулке, по телевизору, прочли в книжке, в журнале. Потребность поделиться, снова оживить в сознании то, что было с ними недавно, может свидетельствовать о силе впечатлений - дети как бы стремятся с ними освоиться. Все это - неповторимые внутренние условия приобщения к учению. В младшем школьном возрасте острота восприятия, наличие необходимых предпосылок словесного мышления, направленность умственной активности на то, чтобы повторить, внутренне принять, создают благоприятнейшие условия для обогащения и развития психики.

Следует учитывать и такое обстоятельство. Необычная умственная активность и энергия познавательных занятий, например, у пятилетнего ребенка, еще не дают гарантий, что такое сохранится надолго. Могут измениться интересы и устремления. К тому же быстрый темп возрастного умственного развития часто затрагивает разные стороны интеллекта неодинаково: возрастание зрелости в чем-то одном может сочетаться с задержками по другим направлениям. Такая неравномерность умственного подъема также может стать источником трудностей в дальнейшем развитии ребенка.

Известный детский педиатр Бенджамин Спок пишет: «После 6 лет ребенок продолжает глубоко любить своих родителей, но старается этого не показывать. Ему не нравится, когда его целуют, по крайней, мере, при других людях. Ребенок холодно относится к другим людям, кроме тех, кого он считает «замечательными людьми». Он не хочет, чтобы его любили как собственность или как «очаровательное дитя». Он приобретает чувство собственного достоинства и хочет, чтобы его уважали. Стремясь избавиться от родительской зависимости, он все чаще обращается за идеями и знаниями к взрослым людям вне семьи которым он доверяет. То, чему учили его родители не забыто, более того, их принципы добра и зла засели так глубоко в его душе, что он считает их своими идеями. Но он сердится, когда родители напоминают ему, что он должен делать, так как сам знает и хочет, чтобы его считали сознательным» [23,с.71].

Однако нужно учитывать, что возросшая физическая выносливость, повышение работоспособности носят относительный характер, и в целом для детей остается характерной высокая утомляемость. Их работоспособность обычно резко падает через 25—30 мин урока и после второго урока. Дети очень утомляются в случае посещения группы продленного дня, а также при повышенной эмоциональной насыщенности уроков и мероприятий.

В этот период жизнь во всем ее разнообразии, не иллюзорная и фантастическая, а самая настоящая, реальная, всегда нас окружающая – вот что возбуждает его деятельность. В этом периоде ребенок мало-помалу покидает иллюзорный мир, в котором он жил раньше. Куклы, солдатики теряют первоначальную прелесть. Наивная вера в их потребности, нужды исчезает. Собственные метаморфозы то во всадника, то в пекаря, врача или торговца уже не захватывают полностью. Ребенок тяготеет к реальной жизни. Он уже не мистик и мечтатель. Он – реалист.

Интерес привлекает уже и то, что не обязательно должно быть дано в личном, настоящем или прошедшем опыте. Другие страны, другие народы и их деятельность привлекают внимание школьника в достаточно сильной степени. Как раз вовремя того, когда ребенок идет в школу происходит колоссальное расширение умственного кругозора. Именно в этом возрасте обнаруживается одаренность детей. Непосредственность детских реакций и ненасытная впечатлительность ярко выражается во внешкольной обстановке. В ситуациях, где дети чувствуют себя достаточно непринужденно, они почти непроизвольно удовлетворяют свое любопытство: подбегают поближе к тому, что их интересует; стремятся все, что возможно, испытать сами.

Им нравится применять новые для них наименования, замечать вслух, что кажется красивым и что неприятным. Иногда они начинают высказывать друг другу вслух фантастические суждения. Но они и сами не придают значения своим замечаниям. Их внимание скачет. Они не могут не всматриваться, не вслушиваться, а их восклицания и предположения, по-видимому, помогают им в этом[14,с.9].

Ученики начальных классов нередко обнаруживают склонность поговорить: рассказать обо всем, что читали, что видели и слышали в школе, на прогулке, по телевизору. При этом у них обычно получается длинное повествование со многими упоминаниями, малопонятными для постороннего. Самим им такой рассказ явно доставляет удовольствие, для них несомненна значительность всего, что происходило с ними.

Впечатления от стихов и рассказов, исполненных в выразительной художественной форме, от театрального спектакля, от песни, от музыкальной пьесы и кинофильма могут быть глубокими и стойкими у детей 8-10-летнего возраста. Чувства жалости, сочувствия, негодования, волнение за благополучие любимого героя могут достигать большой интенсивности. Однако в восприятии отдельных эмоций людей маленькие школьники допускают серьезные ошибки и искажения. Кроме того, маленький школьник может не понять некоторых переживаний людей, и поэтому они ему неинтересны и недоступны для сопереживания.

Появление широких реалистических интересов заставляет ребенка обращать внимание и на переживания окружающих людей, понимать их «объективно», не расценивая их с точки зрения только того значения, которое они имеют для него в данный момент. Он начинает понимать чужое страдание именно как страдание, как неприятное переживание данного человека, например своего товарища или матери, а не только как источник каких-либо неудобств, для себя. Если предыдущую эпоху обычно характеризуют как эгоистическую, то новый этап жизни можно рассматривать как начало альтруистических проявлений.

Младший школьник может проявить сочувствие при чьем-то горе, испытать жалость к больному животному, проявить готовность отдать другому что-то для него дорогое. Он может при обиде, причиненной его товарищу, броситься на помощь. И вместе с тем в сходных ситуациях он может и не проявить этих чувств, а, наоборот, посмеяться над неудачей товарища, не испытывать чувства жалости, отнестись с равнодушием к несчастью и т.д.

Вместе с тем его непосредственное переживание подсказывает ему, что является хорошим, а что плохим. Поэтому, совершая недозволенные поступки, он испытывает обычно переживания стыда, раскаяния, иногда страха.

Младший школьный возраст является классическим временем оформления моральных идей и правил. Конечно, значительный вклад в моральный мир ребенка несет с собой и раннее детство, но печать «правил» и «законов», подлежащих исполнению, идея «нормы», «долга» - все это типичные черты моральной психологии определяются и оформляются как раз в младшем школьном возрасте. Ребенок типически «послушен» в эти годы, он с интересом и увлечением принимает в душе разные правила и законы. Он не способен формировать свои собственные моральные идеи и стремится именно к тому, чтобы понять, что «нужно» делать, испытывая наслаждение в приспособлении[21,с.346].

Учителю важно помнить о том, что когда младший школьник узнает о нормах поведения, то он воспринимает слова воспитателя лишь тогда, когда они эмоционально его задевают, когда он непосредственно чувствует необходимость поступить так, а не иначе.

Следует отметить, что для младших школьников характерно повышенное внимание к нравственной стороне поступков окружающих, желание дать поступку нравственную оценку. Заимствуя критерии нравственной оценки у взрослых, младшие школьники начинают активно требовать от других детей соответствующего поведения.

Такая новая для ребенка роль – проводника требований взрослых – иногда положительно влияет на выполнение требований самими детьми. Однако в значительной части случаев требование первоклассника к другим и его собственное поведение различаются достаточно сильно. Его поведение продолжает, в основном, определяться непосредственными мотивами. Причем противоречие между желанием действовать «правильно» и реальным поведением не вызывает у ребенка чувства недовольства собой.

Сознательно принимая правила и «обучая» им других, он как бы сам утверждается в том, что действительно соответствует этому образцу, а в случае противоречия с реальностью легко утешает себя тем, что он «сделал так случайно», «не хотел», «больше не будет».

Младший школьный возраст духовно неправилен, односторонен, именно в нем начало возможных духовных искривлений. Этот возраст является в духовном плане особенно хрупким и в силу того, что ребенок уже обладает свободой, но еще не сознает до конца ее смысла, ее власти, ее объема. Ребенок еще легко допустит в это время угнетения свободы – но обратная реакция придет в свое время и в острой форме накануне подросткового возраста и в течение его.

1.2 Гендерные особенности одаренности младшего школьника

Психологи начали изучать гендерные различия еще в конце XIX века, но вплоть до 1970-х гг. они по большей части занимались тем, что демонстрировали половые различия и обосновывали этим разное отношение к мужчинам и женщинам (Denmark, Fernandez, 1993). Однако Маккоби и Джеклин (Maccoby, Jacklin, 1974) выделили только четыре психологических отличия между полами (способности к ориентации в пространстве, математические способности, речевые навыки и агрессивность) [28,с.45].

 Обычно авторы трудов по психологии ссылаются именно на эти четыре отличия, упоминая лишь вскользь – а, иногда вообще не упоминая – о том, что у мужчин и женщин гораздо больше сходств.

Проблема гендерной социализации, включающая в себя вопросы формирования психического пола ребенка, психических половых различий и полоролевой дифференциации и лежащая на стыке ряда наук (социологии, биологии, медицины и др.),- одна из важнейших и актуальных проблем психологии. Без ее решения невозможно разрабатывать методы дифференцированного подхода к воспитанию детей разного пола для формирования у них основ таких качеств, как мужественность и женственность, необходимых им и для успешного выполнения в будущем своих функций в семье. Долгое время в силу ряда объективных и субъективных причин эта проблема оставалась вне сферы исследования советских психологов, в то время как в зарубежной психологии она издавна привлекала большое внимание ученых.

Особо выделяется такой вид одарённости, как творческая одарённость. Высказываются разные мнения о необходимости выделения этого вида одарённости. Одни специалисты полагают, что креативность является неотъемлемым элементом всех видов одарённости, которые не могут быть представлены отдельно от творческого компонента: существует лишь один вид одарённости – творчество; если его нет, бессмысленно говорить об одарённости.

Другие исследователи отстаивают правомерность признания творческой одарённости как отдельного, самостоятельного вида. Многие исследования показывают, что дети  младшего школьного возраста с творческой направленностью нередко обладают рядом поведенческих характеристик, которые вызывают отнюдь не положительные эмоции в педагогах и окружающих людях: это игнорирование условностей и авторитетов, независимость в суждениях, пренебрежение к порядку и отсутствие должной организации работы, яркий темперамент[20,с.63].

Целесообразность выделения творческой одарённости как отдельного вида определяется тем, что стандартные образовательные программы, равно как и воспитательно-образовательный процесс в целом, дают мало возможностей для её проявления и развития.

В работах, которые касаются творчества или рассматривают вопросы о гендерных особенностях, можно обнаружить важные идеи, характеризующие творчество в гендерном контексте (Ф. Ницше, А. Шопенгауэр, С.Н. Булгаков, Н.А. Бердяев, П.А. Флоренский, В.С. Соловьёв, Вяч. Иванов, В.В. Розанов и др.) [37,с.5].

Изучение источников о жизни художников (Леонардо да Винчи, П. Пикассо, С. Дали, З. Серебрякова, М. Башкирцева) позволяет сделать вывод, что для творчества важна андрогиния, обретение которой возможно при идентификации мальчика преимущественно с матерью или другими личностями женского пола в окружении будущего творца, а девочки – с отцом. Исследователи одарённых детей отмечают, что они в гораздо большей степени, чем менее способные сверстники, соединяют в себе свойства, характерные как для собственного пола, так и для противоположного (психологическая андрогиния). Творчески одарённые мальчики обладают многими чертами, стереотипно считающимися женскими, – чувствительностью, ярко выраженным эстетическим началом и т.д. С другой стороны, творчески одарённые девочки проявляют качества, традиционно считающиеся мужскими, – независимость, самоутверждение, честолюбие.

При этом исследования свидетельствуют, что для успешности творчества в личности должны взаимодополняться мужское и женское начала. Творческие личности отличаются тем, что при решении задач пользуются обоимиполушариями мозга, т.е. обладают холистическим мышлением (Л.С. Выготский, Дж. Гауэн, А. Маслоу, Дж. Гилфорд, Э. Боно, Р.Б. Хайкин, Д. Ландрам)[29,с.6].

Вместе с тем достаточно жёсткие социокультурные требования к мужской модели поведения помогают мальчику сохранить и усилить в период окончательного становления идентичности мужские личностные проявления.

Для девочки же изначальная женственность и последующая близость с женственной матерью и представительницами своего пола, не отличающимися личностными проявлениями, которые стереотипно считаются мужскими, способствуют становлению феминной женщины, но оказывают негативное влияние на становление женщины в дальнейшем как активной и независимой личности, способной реализоваться в творчестве, особенно гениальном. В то же время близость с отцом, идентификация с ним позволят девочке младшего школьного возраста приобрести независимость, активность – необходимые качества для реализации себя в творчестве, но сделают её более логичной, менее чувственной, а значит, более успешной в мыслительной деятельности, а не в художественном творчестве.

Протоженственность затруднит для многих девочек школьниц приобретение качеств, необходимых для реализации себя в гениальном художественном творчестве. Для того чтобы одарённая девочка сохранила потенциал в творчестве, ей необходимо идентифицироваться с обоими родителями[25,с.89].

Считаем нужным рассмотреть в рамках затронутой нами проблемы гендерные особенности детей младшего школьного возраста в целом, так как многие исследователи считают, что интеллектуальные и творческие способности разделить нельзя. Выявлено, что девочки 6–7 лет в сравнении с их сверстниками - мальчиками демонстрируют более высокий уровень вербального компонента интеллектуального развития, что находит своё отражение в более широком словарном запасе, большей речевой беглости, лёгкости извлечения слов из памяти, а также в более быстрых темпах формирования понятийного мышления. Мышление мальчиков обобщённое, абстрактное, а девочек – более детальное и конкретное. Мальчики ориентированы на поисковую деятельность, выдвижение новых идей, нестандартное решение задач, девочки – на результат, они предпочитают типовые и шаблонные задания, которые требуют тщательности исполнения.

У девочек более правильная связная речь, неречевые задачи они лучше решают речевым способом. Внимание мальчиков более рассеянное, менее устойчивое, девочки более внимательны, быстро набирают оптимальный уровень работоспособности. В отличие от девочек у мальчиков быстрее утомляется левое полушарие, отвечающее за речевое мышление, логические операции. Мальчики ориентированы на получение информации, чаще задают вопросы, предполагающие конкретные ответы, девочки же ориентированы на установление контактов.

Что касается эмоциональной сферы, то доказано, что девочки менее тревожны, чем мальчики. Эмоции мальчиков кратковременны, но проявляются они очень ярко, отсюда проистекает свойственная мальчикам потребность быстро снять напряжение, переключиться на продуктивную деятельность. Излишне высокая тревожность обычно способствует возникновению в дальнейшем школьной дезадаптации даже у весьма сообразительных детей дошкольного возраста, которые по своим возможностям вполне могли бы успешно учиться, однако постоянный страх сделать что-то не так, допустить ошибку приводит к утрате интереса к процессу обучения. Однако если повышенная тревожность у мальчиков практически не сказывается на их обучении, то повышенная тревожность у девочек, как правило, сопровождается замедлением темпов интеллектуального развития[53,с.5].

 Мальчики более агрессивны, чем девочки, что подтверждается непосредственно учителями начальных классов, со слов которых наиболее злостных нарушителей дисциплины чаще всего оказываются именно мальчики.

Необходимо рассмотреть особенности гендерных отношений детей младшего школьного возраста в игре, где эти особенности выступают наиболее заметно. В целом игровой стиль мальчиков является более «хулиганским», с физическими контактами, они более явно конкурируют друг с другом. Помимо этого, мальчики часто проявляют агрессию по отношению к партнёрам по игре и к атрибутам игр.

М.В. Осорина объясняет «стремление мальчиков подвергать предметы разнообразным испытаниям во время игр – поджигать, бить и плавить», следующим образом: «значимым моментом в таких процедурах для ребёнка оказывается ощущение собственной власти над веществом предметного мира, а агрессия является одним из простых способов достижения доминирования в группе» [6,с.76].

 Игры девочек тихие и спокойные, с небольшим количеством участников в группировках, доминантная структура является более размытой: девочки не в такой степени проявляют властность, но и не хотят подчиняться, они также менее конкретны и сплочённы.

Обратив внимание на ролевое поведение в играх, заметим, что мальчиков привлекают роли героического и профессионального характера, а девочек – чаще всего роли, связанные со школой, семьёй, искусством. Специалисты замечают при этом, что девочки в играх подражают людям, которых они видят в реальной жизни, а мальчики – вымышленным персонажам. Такое предпочтение связано с проявлением роли партнёра, т.е., участвуя в играх, девочки знают, что надо делать, мальчиков же привлекают более трудные ситуации, когда участники игры могут не знать, как себя вести, что создает атмосферу риска.

Наблюдаются гендерные различия и по характеру активности и интересов. Мальчики чаще девочек занимаются спортом и в основном интересуются им же; интересы девочек шире, они более склонны к романтике, при этом игры и игрушки противоположного пола интересуют девочек не намного меньше, чем своего.

 Индивидуальный подход к детям младшего школьного возраста, связанный с пониманием гендерных особенностей проявления одарённости, бережное отношение к ним, создание среды для их развития, системы психолого-педагогической поддержки – вот основные пути решения обозначенной проблемы.

 Мы разделяем точку зрения Л.В. Поповой, которая подчёркивает роль гендерного фактора в выявлении и развитии одарённых младших школьников. Современное общество живёт в плену гендерных стереотипов. С момента рождения девочки более зависимы от взрослых; отношение к ним со стороны родителей, окружающих формирует чувство подчинённости другим, несамостоятельности. Одарённость же развивается при наличии уверенности в себе, самостоятельности, свободы в личностных проявлениях.

Именно гендерный подход в педагогике и образовании – это индивидуальный подход к проявлению ребёнком своей идентичности, что в дальнейшем даёт ему большую свободу выбора и самореализации[21,с.17].

 Принятие позиции, что биологический пол не является первопричиной психологических характеристик поведения и социальных ролей, позволяет по-новому реконструировать Я - образ и жизненные сценарии, навязанные системой гендерных представлений. Гендерный подход в любой сфере предполагает, что различия в поведении и воспитании мальчиков и девочек определяются не столько их физиологическими, биологическими, анатомическими особенностями, сколько социально-культурными факторами.

Изучение гендерных особенностей детей младшего школьного возраста и развитие одарённости имеют не только теоретическое, но и огромное практическое значение для таких сфер, как семья, различные воспитательные институты[59,с.36].

Значительный вклад в разработку проблем гендерного воспитания внесли И.С. Кон, А.В. Мудрик. Отметим, что именно педагоги, работающие с детьми изо дня в день, являются основными «агентами» гендерной социализации. В процессе воспитания семья (в лице родителей и родственников), система образования (в лице педагогов), культура в целом внедряют в сознание детей гендерные стереотипы, формирующие определённые правила поведения, и создают представления о том, кто есть «настоящий мужчина» и какой должна быть «настоящая женщина». Однако меньшая ценность «женского» в обществе затрудняет развитие позитивной Я - концепции девочки дошкольного возраста. Принадлежность к социальной группе, обладающей меньшими возможностями и властью, рождает проблемы со становлением женской идентичности, особенно если девочка обладает высокими социальными способностями, в том числе лидерскими.

 Так, изучение Н.К. Радиной особенностей самооценки детей двух возрастных групп (старших дошкольников и младших школьников) показало, что девочки дошкольного возраста характеризуются более высоким уровнем самооценки, самопринятия, нежели мальчики. Характеристики самосознания на следующем возрастном этапе резко меняются: у мальчиков – и формальных, и неформальных лидеров в своих группах – наличествует высокая самооценка, тогда как у девочек-лидеров она отсутствует. Эти девочки воспринимают себя как нелюбимых и отвергаемых группой. Более того, уже к 3му классу формальные и неформальные лидеры ориентируются именно на мужские формы поведения[22,c.3].

 Девочек реже нацеливают на высокие достижения, они получают развёрнутую оценку своих действий, нежели мальчики. Педагоги считают, что одарённые мальчики превосходят своих одарённых сверстниц. Девочек характеризуют как менее развитых (любознательных, изобретательных), но более покладистых, доверчивых. Проявления независимости в суждениях, оригинальность мышления у одарённых девочек младшего школьного возраста иногда вызывают отрицательную реакцию педагогов. Те же самые характеристики у мальчиков позволяют педагогам относить их к категории способных детей. Такое отношение порождает эмоциональные проблемы одарённых девочек. В результате многие одарённые девочки начинают отрицать свои способности, объясняя свои успехи внешними условиями. Они маскируют свою одарённость, чтобы быть принятыми окружающими.

Зарубежные авторы также свидетельствуют о различном отношении педагогов к одарённым мальчикам и девочкам дошкольного возраста: мальчикам уделяется больше внимания, на их вопросы чаще отвечают, поощряют их нестандартные ответы и решения. Предубеждённость педагогов отражается и на оценке работы детей. Сексистский характер присущ также пособиям, литературе для чтения и т.д.: мальчики чаще изображаются в них главными действующими лицами, совершающими смелые, независимые поступки. Даже иллюстрации носят дискриминационный характер, так как на них в 66% случаев изображены мальчики и мужчины, тогда как девочки и женщины – только в 13%[34,с.12]. Такая дискриминация носит скрытый, косвенный характер, так как прямо неполноценность женщины никем не признаётся, что ещё больше усугубляет положение.

 Дж. Фримэн утверждает, что проявления одарённости связаны с качествами и свойствами личности. Анализируя в своей статье «Обзор современных представлений о развитии способностей» состояние науки в области психологии одарённости, автор выделяет некоторые личностные особенности одарённых детей младшего школьного возраста[16,с.87]. При этом психолог также подчёркивает роль гендерного фактора. Девочки часто недооценивают свои способности.

Показано, что этот факт часто бывает, связан с ожиданиями родителей, зависящими от гендерных стереотипов. Девочки, имеющие равновысокий творческий потенциал с мальчиками, отличаются от них в социально-эмоциональном плане. Они сильнее подвержены депрессивным настроениям. В развитии способностей детей Дж. Фримэн делает акцент на роли позитивных, положительных эмоций. Страх способен парализовать у ребёнка любые проявления активности и самостоятельности, в том числе любопытство и любознательность. Среди личностных качеств индивидов, добившихся значительных успехов, Дж. Фримэн обращает внимание на эмоциональную стабильность, высокую продуктивность, мотивацию, увлечённость, низкий уровень тревожности. Однако одарённые дети имеют свои проблемы: так, стрессы могут способствовать развитию у них депрессии, невротизации и т.д. – вот почему необходимо учитывать гендерные особенности детей[21,с.36]. В случае если в процессе обучения способных детей их потенциал не замечается и не используется в полной мере, возникают эмоциональные проблемы.

Нередко особенности одарённого ребёнка воспринимаются социумом как аномальные, даже как признаки отставания, неприспособленности. Это следующие особенности: трудности в нахождении близких по духу друзей; проблемы участия в играх сверстников, которые им неинтересны; проблемы комфортности, т.е. старания подстроиться под других, казаться более «одинаковым» таким, как все; трудности в школе, где отсутствует стимуляция интеллектуального развития; ранний интерес к проблемам мироздания и судьбе.

Феномен «исчезающей одарённости» девочек по мере их взросления рассматривает московский психолог Л.В. Попова. На основе конкретных социологических исследований и научных обобщений она делает вывод о том, что ориентированность девочек в процессе социализации на обслуживание семьи в определённой степени предопределяет их будущий заниженный социальный статус. На обширном социологическом материале автор убедительно показывает, что «конструирование гендерных компонент личности идёт на протяжении всего младшего школьного возраста».

Проблеме формирования андрогинных качеств у детей, успешно сочетающих в себе традиционно определённые обществом как мужские и женские, посвящена работа Н.А. Коноплёвой «Одарённость и гендер» [28,с.5].

Исследовав психологию художественно одарённых детей, автор приходит к выводу, что входящие в эту группу мальчики проявляют заботливость, чувствительность, эстетическую утончённость, пассивность, эмоциональность, богатое воображение – т.е. те качества, которые в обществе традиционно считаются женскими. В то же время девочки из этой же группы детей проявляют смелость, уверенность, агрессивность, независимость, самоутверждение, честолюбие – качества, которые приписываются обществом мужчине. Н.А. Коноплёва обозначила тревожную тенденцию: общество, ориентированное на жёсткие представления о том, что есть «мужское» и «женское», нередко отвергает и подавляет одарённость именно по причине «нарушения правил поведения, предписанных биологическому полу человека, в данном случае ребёнка» [27,с.6].

Таким образом, проблема, связанная с изучением гендерных особенностей детей младшего школьного возраста в аспекте одарённости, достаточно динамично разрабатывается в современной России. Гендерные различия далеко не так велики, как нам внушают распространённые стереотипы. Вместе с тем есть доказательства существования различных норм для мальчиков и девочек младшего школьного возраста, которые стимулируют развитие различных способностей (см. таблицу 1).

Таблица1

Гендерные различия в психике детей

Гендерные различия в интеллектуальной сфере
мальчики			девочки
Уступают в восприятии пространства, цветов, в различении их оттенков. Превосходят в восприятии времени. Предметы воспринимают как целое, мало внимания обращают на детали. Скорость мыслительных процессов выше. Предпочитают искать логическое обоснование всему. Зрительно-пространственные и математические способности выше. Мыслят нестандартно. Размышления на более высоком уровне обобщения. Речь менее связная. Хорошо передают последовательность событий, используют глаголы, слова, обозначающие действия. Любят экспериментировать со словом. При выполнении заданий на внимание ориентированы на точность работы. Ускорение темпа работы на внимание вызывает снижение точности. Наблюдательность выше, хуже удерживают в памяти заученное. Стремятся понять, а не заучить. Скорость запоминания медленнее..Период запоминания дольше			Превосходят в восприятии пространства, цветов, в различении их оттенков. Уступают в восприятии времени. Переоценивают временные интервалы. Восприятие более детализировано. Мышление алгоритмическое, конкретное. Изобретательность ниже. Предпочитают анализировать, а не обобщать. Лучше решают речевые задачи. Меньшая способность к пространственному мышлению. Склонны к предметно-оценочной речи, используют имена существительные, имена прилагательные, обращения, утверждения. Речь более связная. Склонны к ответам заученными фразами. Меньше собственных формулировок. Речь описательная, с большим количеством подробностей. Обращают внимание на конкретные, близкие и понятные предметы и явления непосредственного окружения. Переключаемость внимания выше. Хорошо удерживают в памяти заученное. Предпочитают запомнить, а не понять. Скорость запоминания выше. Период запоминания короче Более эмоциональны. Более импульсивны.
Гендерные различия в эмоционально-волевой сфере
Более рациональны. Менее импульсивны. Более спокойно относятся к похвалам и порицаниям. Их труднее растрогать, рассмешить или заставить плакать. Менее самолюбивы и обидчивы. Более независимы от родителей и самостоятельны в поведении. Реагируют прежде всего на содержание и справедливость замечания. Произвольность процессов и действий выше. Агрессивность выше. Стресс обучения переживается глубже.		Более эмоциональны. Более импульсивны. Болезненно переживают допущенные нарушения норм, принятых в их социальной группе. Легко расстраиваются. Зависят от настроения. Более самолюбивы и обидчивы. На тон замечания реагируют острее, чем на содержание. Отрицательно относятся к иронии. Реакция на публику. Интуитивное понимание эмоционального состояния других. Нуждаются в эмоциональной поддержке. Переносят оценки деятельности на личные отношения.
Гендерные различия в мотивационной сфере
При несоответствии содержания и форм учебной деятельности индивидуальным особенностям реагируют негативно, знания приобретают избирательно, получают контрастные отметки; обучаются менее успешно.	При несоответствии содержания и форм учебной деятельности индивидуальным особенностям реагируют лояльно, более комфортны, внушаемы, дисциплинированны; обучаются более успешно.
Гендерные различия в коммуникативной сфере
Нет выраженного желания заботиться о ком-либо. Хорошо ориентируются в новой, непривычной обстановке. Легче приспосабливаются к обстоятельствам. Важнее что-то делать, чем просто общаться. Не особенно чувствительны к нарушениям, допускаемым ими самими или другими детьми. Часто спорят. Обычно не склонны обращаться к взрослому как арбитру. Реже жалуются. Уступают в дисциплине. Чаще хотят общаться с отцом, а поддержку ищут у мамы	Склонны к попечительской деятельности. Любят нянчить, ухаживать, проявлять заботу. Чаще критикуют, наставляют, поучают младших. Теряются в непривычной обстановке. Реже проявляют инициативу в общении со сверстниками. Без помощи взрослого деятельность в новых условиях носит деструктивный характер. Чувствительны к похвале. Более чувствительны к межличностным отношениям. Нередко спорят между собой. В случаях конфликтов и затруднений склонны апеллировать к старшим. Чаще обращаются к старшим с просьбами и жалобами. Круг интересов уже.

1.3Развитие одарённости в начальной школе

Одарённость – это системное, развивающиеся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми.

Одаренность ребенка складывается из многих составляющих, в числе которых есть как генетическая база, так и социальные аспекты. В теоретических исследованиях отечественных и зарубежных ученых (Н. С. Лейтес, А. М. Матюшкин, Б. Кларк, Дж. Репзулли, В.Д Щадриков С. Риз и др.).одаренность трактуется как врожденная анатомо-физиологическая особенность нервной системы (задатки), которая развивается в процессе специально организованной деятельности, а потому может проявляться в разных возрастных периодах детства.

Потенциальная одаренность по отношению к разным видам деятельности присуща многим детям, тогда как актуальную одаренность демонстрирует небольшая часть детей.

Потенциальная одарённость – это психологическая характеристика ребенка, который имеет лишь определённые психические возможности (потенциал)  для высоких достижений в том или ином виде деятельности ,но не может реализовать свои возможности в данный момент в силу функциональной недостаточности[18,с.8].

Развитие этого потенциала может сдерживаться рядом неблагоприятных причин (трудным семейным обстоятельствами, недостаточной мотивацией, низким уровнем самореализации, отсутствием необходимой образовательной среды и т.д.)

Выявление потенциальной одарённости требует высокой прогностичности используемых диагностических методов, поскольку речь идет о ещё несформировавшийся системе способностей, о дальнейшем развитии которой можно судить лишь на основе отдельных признаков, предпосылок. Интеграция способностей, необходима для высоких достижений, ещё отсутствует. Потенциальная одарённость проявляется при благоприятных условиях.

В свою очередь актуальная одарённость – это психологическая характеристика ребенка с такими наличными (уже достигнутыми) показателями психического развития, которые проявляются в более высоком уровне выполнения деятельности в конкретной предметной области по сравнению с возрастной и социальной нормой. В данном случае, безусловно, речь идёт не только об учебной, а и о широком аспекте различных видов деятельности.

Особую категорию актуально одарённых детей составляют талантливые дети. Талантливый ребенок-это ребенок с такими результатами выполнения деятельности, которые отвечают требованию объективной новизны и социальной значимости.

Как правило, конкретный продукт деятельности талантливого ребенка оценивается эсперементом (высококвалифицированным специалистом в соответствующей области деятельности) как отвечающий в той или иной мере критерия профессионального мастерства и творчества.

В практике школьного обучения одаренными принято называть детей, которые, по оценке специалистов, в силу выдающихся способностей демонстрируют высокие достижения в одной или нескольких сферах: интеллектуальной, творческого или продуктивного мышления, организаторской, художественной, спортивной и др.

Или тех детей, которые выделяются яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеют внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности

Каждый период жизни и развития ребенка характеризуется определенным ведущим видом деятельности. В отечественной психологии под ведущей деятельностью понимается та, в процессе которой происходят качественные изменения в психике детей, происходит формирование основных психических процессов и свойств личности, появляются психические новообразования, характерные именно для данного конкретного возраста.

Психологические свойства, которые выступают у ребенка в последние годы дошкольного детства, до прихода в школу, за первые четыре года школьного обучения получают развитие, закрепляются, и к началу подрасткового возраста многие важные черты личности уже сформированы.

Индивидуальность ребенка к этому возрасту проявляется также и в познавательных процессах. Происходит значительное расширение и углубление знаний, совершенствуются умения и навыки ребенка. Этот процесс прогрессирует и к III – IV классам приводит к тому, что у большинства детей обнаруживаются как общие, так и специальные способности к различным видам деятельности[17,с.9].

Общие способности проявляются в скорости приобретения ребенком новых знаний, умений и навыков, а специальные – в глубине изучения отдельных школьных предметов, в специальных видах трудовой деятельности и в общении.

Дальнейшее развитие одарённости к концу младшего школьного возраста порождает значительное увеличение индивидуальных различий между детьми, что сказывается на их успехах в учении и является одним из оснований для принятия психолога - педагогически обоснованных решений относительно дифференцированного обучения детей с различными способностями.

В работе с детьми, обнаружившими наиболее развитые способности, начиная с этого возраста, могут применяться методы обучения, характерные для взрослых, так как познавательные процессы одаренных детей, их восприятие, внимание, мышление, память и речь к III - IV классам школы являются полностью сформированными[8,с.75].

Особое значение для развития в этом возрасте имеет стимулирование и максимальное использование мотивации достижения успехов в учебной, трудовой, игровой деятельности детей. Усиление такой мотивации, для дальнейшего развития которой младший школьный возраст представляет особенно благоприятным временем жизни, приносит двоякую пользу: во-первых, у ребенка закрепляется жизненно весьма полезная и достаточно устойчивая личностная черта – мотив достижения успеха, доминирующий над мотивом из бегания неудачи: во-вторых, это приводит к ускоренному развитию разнообразных других способностей ребенка.

В младшем школьном возрасте открываются новые возможности для стимулирования психического развития ребенка через регуляцию его отношений с окружающими людьми, особенно с учителями и родителями, к воздействиям которых в этом возрасте ребенок еще достаточно открыт. Это позволяет взрослым развивать и использовать в воспитании социальные мотивы ребенка для оказания на него положительного воздействия. Речь идет о таких мотивах, как признание, одобрение со стороны значимых взрослых людей, стремление получать высокую оценку и ряде других.

Трудолюбие и самостоятельность, развитая способность к саморегуляции создают благоприятные возможности для развития детей младшего школьного возраста и вне непосредственного общения с взрослыми или сверстниками. Речь, в частности, идет об уже упоминавшейся способности детей этого возраста часами в одиночку заниматься любимым делом. В этом возрасте важно обеспечить ребенка различными дидактическими развивающими играми. Учебная деятельность в начальных классах, прежде всего, стимулирует развитие психологических процессов, непосредственного познания, окружающего мира – ощущений и восприятий.

Младший школьник с живым любопытством воспринимает окружающую жизнь, которая каждый день раскрывает перед ним что-то новое. Развитие восприятия не происходит само собой, здесь очень велика роль учителя, который повседневно воспитывает умение не просто смотреть, но и рассматривать, не просто слушать, но и прислушиваться, учит выявлять существенные признаки и свойства предметов и явлений, указывает, на что следует обратить внимание, приучает детей планомерно и систематично анализировать воспринимаемые объекты.

В ряде исследований доказано, что наиболее эффективным методом организации восприятия и воспитания наблюдательности является сравнение. Восприятие при этом становится более глубоким, количество ошибок уменьшается[13,12].

В психолого-педагогической науке неоднократно отмечалось то, что сейчас, в условиях стремительно нарастающей информации, особое значение приобретает развитие и активизация творческого мышления. Действительно, в любой деятельности становится особо важным не просто усвоить определенную сумму знаний, а выбрать наиболее значимые из них, суметь применить их при решении самых различных вопросов. Очень большие изменения в процессе обучения претерпевает мышление младшего школьника. Развитие творческого мышления приводит к качественной перестройке восприятия и памяти, к превращению их в произвольные, регулируемые процессы. Важно правильно воздействовать на процесс развития, так как долгое время считалось, что мышление ребенка – это как бы “недоразвитое” мышление взрослого, что ребенок с возрастом больше узнает, умнеет, становится сообразительным. А сейчас у психологов не вызывает сомнения тот факт, что мышление ребенка качественно отличается от мышления взрослого, и что развивать мышление возможно, только опираясь на знание особенностей каждого возраста.

Мышление ребенка проявляется очень рано, во всех тех случаях, когда перед ребенком возникает некоторая задача. Задача эта может возникнуть стихийно, придумать интересную игру, а может быть предложена взрослым специально для развития мышления ребенка

Сначала, дети обучаются планировать действия над реальными объектами, затем с языковым материалом: словом, высказыванием, текстом. Предвидение и планирование лежит в основе творчества на этапе причинно-следственного мышления. Так рождаются сюжеты фантастических рассказов и сказок.

Преломляясь с возрастом, меняясь по значимости эти виды развития мышления, продолжают все же развиваться и в период обучения в начальной школе. Более того, изучение познавательной деятельности детей показывает, что к концу начальной школы наблюдается всплеск исследовательской активности. Исследовательская активность детей на этапе причинного мышления характеризуется двумя качествами: ростом самостоятельности мыслительной деятельности и ростом критичности мышления.

Благодаря самостоятельности ребенок научается управлять своим мышлением; ставить исследовательские цели, выдвигать гипотезы причинно-следственных зависимостей, рассматривать известные ему факты с позиций выдвинутых гипотез. Эти способности, без сомнения, являются основными предпосылками творчества на этапе причинного мышления. Критичность мышления проявляется в том, что дети начинают оценивать свою и чужую деятельность с точки зрения законов и правил природы и общества

Поскольку по мере взросления дети сталкиваются с большим количеством ситуаций, когда невозможно выделить одну причину события, то в этих случаях причинное мышление окажется недостаточным. Возникает необходимость в предварительной оценке ситуаций и выборе среди множества вариантов и обилия фактов таких, которые имеют существенное влияние на ход событий. Выбор при этом осуществляется с опорой на ряд критериев, которые позволяют сузить «зону поиска», сделать его более сокращенным, избирательным. Мышление, которое, опираясь на критерии избирательного поиска, позволяет решать сложные, проблемные ситуации, называют эвристическим.

Так же одним из важнейших условий формирования ребенка младшего школьного возраста является творческая одарённость. Таким образом, постепенно формируя все виды мышления с развитием у ребенка творческого подхода к любой поставленной задаче, мы можем дать ему возможность для того, чтобы он вырос мыслящей и творческой одаренной личностью.

Очень важное, значение в одаренности имеют особенности развития психики и познавательной деятельности младших школьников. Существенным фактором в этом отношении является связанное с развитием мозга совершенствование их нервной системы. Развитие головного мозга у младших школьников проявляется как в увеличении его веса, так и в изменении структурных связей между нейронами (нервными клетками). К концу младшего школьного возраста вес мозга достигает 1400—1500 г и приближается к весу мозга взрослого человека, при этом относительно быстрее других частей развиваются его лобные доли. Совершенствуются также периферические нервные ответвления. Все это создает биологические предпосылки для развития нервно-психической деятельности ребят[63,с.28].

Совершенствование нервно-психической деятельности младших школьников происходит также под влиянием обучения. В психологии и педагогике утвердилась идея Л.С. Выготского о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии детей. Вот почему усилия учителей должны направляться на то, чтобы, учитывая особенности и возрастные возможности ребят, использовать учебно-воспитательную работу для их интенсивного умственного развития[50,с.8].

Большое значение для умственного развития  одарённости младших школьников имеет правильная организация и совершенствование их познавательной деятельности. Прежде всего, важно развивать те психические процессы, которые связаны с непосредственным познанием окружающего мира, то есть ощущения и восприятия.

Однако, как уже отмечалось, у младших школьников интенсивно развивается вторая сигнальная система, связанная с абстрактным мышлением и речью. Опытами Л.В. Занкова и его сотрудников установлено, что при целенаправленном развитии у ребят формируются способности к восприятию и определению существенных признаков изучаемых предметов и явлений, они приучаются охватывать большее количество этих признаков и раскры­вать наиболее важные из них.

Важными особенностями характеризуется организация практической деятельности младших школьников. В дошкольном возрасте основным видом деятельности ребят является игра. Даже простейшие виды труда лучше и охотнее выполняются ими, когда они облекаются в игровую форму. У младших школьников в этом отношении происходят значительные сдвиги. Хотя и теперь игра занимает заметное место, они начинают осознавать зна­чение производительного труда, труда по самообслуживанию, помощи взрослым и стремятся к приобретению доступных для них трудовых умений и навыков. Вот почему так важно расширять сферу трудовой деятельно­сти младших школьников, особенно ее коллективных форм. Специфическим является то, что именно на основе включения их в учение и трудовую деятельность формируется осознание своих общественных обязанностей, складывается интерес и стремление к участию в общественной жизни.

В воспитании и развитии младших школьников большое значение имеет личность учителя, а также влияние родителей и взрослых. Их чуткость, внимание и умение стимулировать и организовывать как коллективную, так и индивидуальную деятельность ребят в решающей мере определяют успех воспитания.

Выводы по первой главе

Итак, на основе вышеизложенного можно сделать вывод, что одарённость – это качественно своеобразное сочетание способностей, определяющих творческие возможности человека или группы людей в отличие от черт характера. Одарённость рассматривают с двух сторон: с одной стороны - одаренность проявляется в степени развития сообразительности, ума, душевных качеств и воли; а с другой – в направленности этих способностей на освоение различных областей знаний.

К способностям мы можем отнести лишь те особенности младших школьников, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности. Необходимо отметить, что способности существуют только в развитии, а создаются и развиваются только в процессе деятельности, при этом они имеют свои различия у мальчиков и девочек.

 Следовательно, следует учитывать гендерные особенности мальчиков и девочек.

У мальчиков в большей мере выражена способность к абстрагированию, их круг интересов более широк и различен, в отличие от девочек. При этом мальчики чаще бывают, беспомощны, чем их сверстницы при решении некоторых практических задач, которые могут появиться в повседневной жизни.

В словестно-речевой деятельности девочки во многом превосходят мальчиков, у них сильнее выражены такие чувства, как сострадание и сопереживание. Так же для девочек очень важное мнение других людей, они более чувствительны к критике и насмешкам по поводу своей внешности. Кроме всего вышеизложенного, девочки и мальчики различаются и в оценке своих психических качеств. Мальчики склонны считать себя храбрыми, сильными, энергичными, девочки же, в свою очередь, не стесняются показать свою слабость.

 

 

 

 

Глава 2.Опытно-экспериментальное исследование гендерных особенностей одаренности младшего школьника

2.1 Программа исследования

Целью опытно-экспериментальной части исследования было выявление гендерных особенностей одаренности младших школьников. Однако, учитывая, что автор данного исследования не относит себя к специалистам высокой квалификации, поэтому не ставит высоких задач, а именно выявить одаренных детей в исследуемом классе. Он проводит констатирующий эксперимент по выявлению и сопоставлению интеллектуальных и креативных способностей у мальчиков и девочек младшего школьного возраста.

Выборку составили учащихся младшего школьного возраста (10девочек и 10 мальчиков) 2 «А» класса  школы №11 Темрюкского района станицы Запорожской. Возраст детей: от 7 л. 2 мес. до 8 л. 2 мес.

Были использованы две методики исследования: тест Ф. Гудинаф «Нарисуй человека» (см. приложение 1) как метод диагностики интеллекта, а также тест креативности Торранса «Закончи рисунок» (см. приложение 2). Оба теста рисуночные, так как продукты изобразительной деятельности рассматривались как диагностический материал довольно давно.

Еще вначале XX в. задание нарисовать человека использовалось психологами и психиатрами при обследовании детей. Однако в то время не существовало четкой системы анализа детских рисунков; каждый исследователь опирался на собственную систему признаков, обусловленную, в частности, его представлениями о природе интеллекта и других изучавшихся свойств. Ни о какой стандартизации обследования не было и речи.

С целью преодоления неизбежной субъективности Флоренс Лаура Гудинаф предприняла попытку создания стандартной шкалы признаков для оценки изображения человека.

Наибольшую известность Ф. Гудинаф принес тест «Нарисуй человека». Первоначальная стандартизация этой методики была осуществлена в 1926 г. С тех пор вплоть до 1963 г. тест использовался без существенных изменений и приобрел за это время широкую популярность. (По данным А. Анастази, в настоящее время в мировой психодиагностической практике тест «Нарисуй человека» по частоте использования является вторым после известного метода чернильных пятен Г. Роршаха.) С целью обновления тестовых норм ученик Ф. Гудинаф Д. Харрис провел новую стандартизацию метода, результаты которой опубликовал в 1963 г. С этого времени тест «Нарисуй человека» известен как тест Гудинаф—Харриса.

Как и в первоначальном тесте Гудинаф, так и в обновленном варианте основное внимание уделяется точности и детальности рисунка, а не художественным изобразительным средствам. Именно детальность изображения выступает основным показателем уровня умственного развития ребенка. В основе такого подхода лежит гипотеза о том, что в рисунке знакомого предмета обнаруживаются те его отличительные, существенные черты, которые ребенок выделил в нем как в представителе соответствующего класса предметов. Рисунок рассматривается как выраженное в графической форме понятие (представление) ребенка о предмете. Наблюдаемое по мере взросления ребенка усложнение выполненных им изображений расценивается в качестве показателя развития понятийного мышления.

В силу того, что большинство младших школьников любят рисовать, данный тест может помочь установить контакт с ребенком и завязать сотрудничество, необходимое для проведения обследования с помощью более сложных диагностических методик.

Задание «Закончи рисунок» представляет собой второй субтест фигурной батареи тестов творческого мышления П. Торранса. В исследовании был использован сокращенный вариант изобразительной (фигурной) батареи теста креативности П. Торранса.

Тест может быть использован для исследования творческой одаренности детей, начиная с дошкольного возраста (5—6 лет) и до выпускных классов школы (17—18 лет). Ответы на задания этих тестов испытуемые должны дать в виде рисунков и подписей к ним. Если дети не умеют писать или пишут очень медленно, экспериментатор или его ассистенты должны помочь им подписать рисунки. При этом необходимо в точности следовать замыслу ребенка.

2.2. Результаты исследования и их анализ

Интеллект часто называют общей одаренностью, поскольку свойства ума проявляются очень широко (всюду требуются, например, внимание, а также сравнение, анализ, планирование и т. д.) — в этом смысле свойства-ума являются общими, т. е. общими для самых разных занятий. Но это не означает, что индивидуальный уровень интеллекта проявляется в каждом виде занятий одинаково. Дело в том, что интеллект заключает в себе как общие особенности, так и более специальные. Другими словами: уровень и своеобразие ума у одного и того же лица могут иметь вполне определенные характеристики, проявляющиеся очень широко, и одновременно — на таком фоне — и некоторые более частные характеристики. Взаимодействие тех и других может давать разный эффект применительно к разным видам занятий. В годы детства, не только раннего и дошкольного, но и школьного, именно общие умственные качества имеют наибольшее значение.

Например, в младшем школьном возрасте в ходе освоения учениками столь далеких друг от друга предметов, как грамматика, элементы математики, природоведение, главную роль играют общие умственные черты ребенка, выступающие в уровне обобщений, в соотношении абстрактного и конкретного, в темпе умственной работы и т. д. И никого не удивляют многосторонние успехи ученика. Это особенно заметно у детей, опережающих сверстников в своем развитии. Вместе с тем иногда уже в этом возрасте в какой-то мере выступает направленность на определенные виды занятий. Так, уже среди младших школьников, и тем более в последующих возрастах, можно встретить учеников, тянущихся к математике, к изоб­ретательству, к биологии, к обществоведению, а также организаторов по призванию и т. д.

При этом поначалу успехи ученика в каких-нибудь видах занятий могут достигаться и при отсутствии у него особых предпосылок для этого — за счет достаточно высокого общего умственного уровня.

 Школьники в большинстве своем многосторонни. Одаренность растущего человека, несмотря на многообразие своих проявлений, сохраняет некоторое внутреннее единство.

Креативность («творчество») — одна из важнейших характеристик одаренности. Расположенность к творчеству — высшее проявление активности, возможность создавать нечто новое. Известно, что креативность — это не то же самое, что высокий уровень интеллекта. «Творчество» предполагает особы склад ума, где имеет большое значение воображение, интуиция, неосознаваемые компоненты  умственной активности. Особенно существенно, что творческие возможности, в частности, в умственной сфере зависят не только от умственных свойств (например, от яркости и конкретности мысленных образов, от быстроты комбинирования извлекаемой из памяти информации или от легкости возникновения догадок, гипотез), но и от определенных личностных черт[40,с.12].

Творческие возможности — это особая сторона интеллекта и всей личности растущего человека. По-видимому, подобно восприимчивости к учению, и расположенность к творчеству, в ее индивидуальном своеобразии, — отличительная черта детского возраста.

Наблюдаемые проявления детей с явно выраженными, иногда очень ранними признаками одаренности указывают на то, что различие между интеллектом и творчеством относительное, их не надо чрезмерно противопоставлять — они имеют общие корни.

В данном исследовании для выявления креативных, а также ителектуальных способностей испытуемых был проведен тест творческого мышления П. Торранса «Закончи рисунок» и тест Ф. Гудинаф «Нарисуй человека», их результаты представлены в приложении 3.

Рассмотрим обобщенные результаты исследования уровня интеллектуального развития по методике «Нарисуй человека» и отразим их в таблице 2.

Таблица 2

Результаты тестирования испытуемых по методике Ф. Гудинаф «Нарисуй человека»

Уровень интеллектуального развития	Девочки	Мальчики
Высокий (31-21)	5	3
Средний (20-15)	4	4
Низкий  (14-0)	1	3

Для наглядности представим результаты исследования интеллектуального развития младших школьников на диаграмме (см. рис. 1)

Рис. 1 – Соотношение уровней интеллектуального развития у испытуемых мальчиков и девочек.

На данной диаграмме мы видим, что интеллектуальный уровень развития мальчиков и девочек в исследуемом классе отличается своими показателями.

Более высокие показатели интеллектуального развития показывают девочки, а у мальчиков преобладает средний уровень. Это подтверждает то, что девочки в данном возрасте лучше решают речевые задачи, восприятие более детализированное, зрительно-пространственные и математические способности у них выше.

 В свою очередь, у мальчиков, хорошо передают последовательность, информации, пытаются, найди логическое объяснение всему, мышление алгоритмическое и конкретное.

Рассмотрим и обобщим результаты тестирования уровня креативности мышления испытуемых по отдельным критериям (беглость, разработанность, оригинальность, гибкость). Представим показатели уровня развития беглости мышления в испытуемом классе в таблице 3.

Таблица 3

Результаты тестирования испытуемых по развитию беглости мышления

Уровень развития беглости мышления	Девочки	Мальчики
Высокий (10)	9	8
Средний (9-8)	1	2
Низкий (7-0)	0	0

Для наглядности  отразим результаты исследования развития беглости мышления у младших школьников на диаграмме (см. рис. 2)

Рис. 2 – Соотношение уровней развития беглости мышления у испытуемых мальчиков и девочек

Мы видим на данной диаграмме, что уровень развития беглости мышления девочек и мальчиков не идентичен.

Девочки показывают более высокие показатели развития беглости мышления, чем мальчики. Это подтверждает следующее: девочки в данном возрасте обращают внимание на конкретные, близкие и понятные предметы и явления непосредственного окружения и показали максимальное число идей,  в отличие от мальчиков.

В свою очередь, мальчики любят экспериментировать, при выполнении заданий на внимание ориентированы на точность работы. Ускорение темпа работы вызывает снижение точности.

Далее рассмотрим результаты исследования гибкости мышления, представленные в таблице 4.

Таблица 4

Результаты тестирования испытуемых по развитию гибкости мышления

Уровень развитие гибкости	Девочки	Мальчики
Высокий (10-9)	8	7
Средний (9-7)	2	2
Низкий (6-0)	0	1

Для наглядности предоставим результаты исследования на диаграмме (см. рис3)

Рис. 3 – Соотношение уровней развития гибкости мышления у испытуемых мальчиков и девочек

На данной диаграмме можно увидеть уровень развития гибкости мышления в исследуемом классе. Девочки в исследуемом классе быстрее меняли стратегию, и тактику исследовательского поиска, показали разнообразие идей, способность переходить от одного аспекта к другому.

Мальчики менее способны переключаться с одной идеи на другую, что свидетельствует о ригидности их мышления.

Далее рассмотрим результаты исследования оригинальности мышления, представленные в таблице 5.

Таблица 5

Результаты тестирования испытуемых по развитию оригинальности мышления

Уровень развитие оригинальности	Девочки	Мальчики
Высокий (15-13)	7	9
Средний (12-9)	3	1
Низкий (8-0)	0	0

Для наглядности предоставим результаты исследования на диаграмме (см. рис.4)

Рис. 4 – Соотношение уровней развития оригинальности мышления у испытуемых мальчиков и девочек

На данной диаграмме мы видим, что уровень развития оригинальности мышления у девочек и мальчиков не идентичен. Мальчики показывают более высокой показатель оригинальности, чем девочки.

Мальчики в исследуемом классе, выдвигали новые, неожиданные идеи, отличающие от широко известных, общепринятых, банальных. Также они более изобретательны, оригинальны и, конечно же, более подвижны в отличие от  своих сверстниц девочек.

 Девочки старались придерживаться общепринятых идей, очевидных и легких ответов.

Далее рассмотрим результаты исследования тщательной разработанности, представленные в таблице 6.

Таблица 6

Результаты тестирования испытуемых по развитию уровня тщательной разработанности

Уровень разработанности рисунков	Девочки	Мальчики
Высокий (70-50)	2	1
Средний (45-40)	7	6
Низкий (39-0)	1	3

Для наглядности предоставим результаты исследования на диаграмме (см рис. 5)

Рис. 5 – Соотношение уровней развития тщательной разработанности у испытуемых мальчиков и девочек

Мы видим, что уровень развития тщательной разработанности мышления у девочек и мальчиков не идентичен. Девочки показывают более высокой показатель разработанности, чем мальчики.

Девочки, детально творчески, разрабатывают идеи, как свои, так и чужие. Мальчики лучше всего умеют, продуцировать оригинальные идеи.

Далее рассмотрим результаты тестирования по методике Торранса «Закончи рисунок» в целом представленные в таблице 7.

Таблица 7

Результаты тестирования по методике Торранса «Закончи рисунок» испытуемых мальчиков и девочек

Уровень креативности мышления	Девочки	Мальчики
Высокий (70-50)	4	2
Средний (45-40)	5	4
Низкий (39-0)	1	4

Для наглядности предоставим результаты исследования на диаграмме (см рис. 6)

Рис. 6 – Соотношение уровней креативности мышления у испытуемых мальчиков и девочек

На данной диаграмме мы видим, что уровень креативности мышления мальчиков и девочек в исследуемом классе отличается своими показателями.

Более высокие показатели креативного мышления показывают девочки, а у мальчиков преобладает средний уровень.

Девочки показывают более высокое количество идей, а также тщательно их разрабатывают, усваивают информацию быстрее своих сверстников.

Мальчики более оригинальны, более изобретательны, а также, очень подвижны.

Сопоставим результаты исследования интеллектуального развития и развития креативности мышления у испытуемых мальчиков и девочек (см.таб.8).

                                                                                                       Таблица 8

Результаты тестирования испытуемых по интеллектуальному развитию и развития креативности мышления.

Уровень	девочки			мальчики
	высокий	средний	низкий	высокий	средний	низкий
Ителектуальных способностей	5	4	1	3	4	3
Креативных способностей	4	5	1	2	4	1

Для наглядности предоставим результаты исследования на диаграмме (см рис. 7)

Рис. 7 – Соотношение уровней креативного мышления и интеллектуального развития у испытуемых мальчиков и девочек.

На данной диаграмме мы видим, что уровень развития интеллектуальных и креативных способностей у девочек и мальчиков не идентичен. Можно проследить тенденцию: чем выше уровень интеллекта, тем выше уровень креативности мышления.

Девочки показали более высокое количество идей, а также  способность  тщательно их разрабатывать, в отличие от своих сверстников, девочки быстрее усваивали информацию, быстрее меняли стратегию, и тактику исследовательского поиска, а также девочки более дисциплинированны.

Мальчики удивляли своим оригинальным мышлением, математическими способностями, способностью передавать последовательность информации, а также своей необыкновенной фантазией.

2.3 Рекомендации по развитию одарённости детей в школе

Многогранность и сложность феномена одаренности определяет целесообразность существования разнообразных направлений работы с одаренными детьми. При организации работы по обучению и развитию одаренных детей с учетом гендерных различий необходимо определиться в следующих моментах:

1. С каким видом одаренности мы имеем дело;

2.В какой форме может проявиться одаренность: явной, скрытой, потенциальной;

3.А также, учитывать гендерные различия одарённости в младшем школьном возрасте.

 Учебные программы, ориентированные на развитие одаренных детей (с интеллектуальной и некоторыми видами специальной одаренности, например, математической и т.д.), должны отвечать целому ряду требований.

Так, по данным разработчиков «Рабочей концепции одаренности» программы обучения и развития для одаренных детей должны:

1) включать изучение широких тем и проблем, что позволяет учитывать интерес одаренных детей к универсальному и общему, их повышенное стремление к обобщению, теоретическую ориентацию и интерес к будущему;

2) использовать в обучении междисциплинарный подход на основе интеграции тем и проблем, относящихся к различным областям знания.

 Это позволит стимулировать стремление одаренных детей к расширению и углублению своих знаний, а также развивать их способности к соотнесению разнородных явлений и поиску решений на «стыке» разных типов знаний;

3) предполагать изучение проблем «открытого типа», позволяющих учитывать склонность детей к исследовательскому типу поведения, проблемности в обучении и т.д., а также формировать навыки и методы исследовательской работы;

4) в максимальной мере учитывать интересы одаренного ребенка и поощрять углубленное изучение того, что выбрано самим ребенком;

5) поддерживать и развивать самостоятельность в учении;

6) обеспечивать гибкость и вариативность учебного процесса с точки зрения содержания, форм и методов обучения, вплоть до возможности их корректировки самими детьми с учетом характера их меняющихся потребностей и специфики их индивидуальных способов деятельности;

7) предусматривать наличие и свободное использование разнообразных источников и способов получения информации (в том числе через компьютерные сети);

8) включать качественное изменение самой учебной ситуации и учебного материала вплоть до создания специальных кабинетов с необходимым оборудованием, подготовки специальных учебных пособий, организации полевых исследований, создания «рабочих мест» при лабораториях, музеях и т.п.;

9) обучать детей оцениванию результатов своей работы с помощью содержательных критериев, формировать у них навыки публичного обсуждения и отстаивания своих идей и итогов творчества;

10) способствовать развитию самопознания, а также пониманию индивидуальных особенностей других людей;

11) включать элементы индивидуализированной психологической поддержки и помощи с учетом своеобразия личности каждого одаренного ребенка.

Одним из важнейших условий эффективного обучения детей с разными типами одаренности является разработка таких учебных программ, которые бы в максимальной мере соответствовали качественной специфике конкретного типа одаренности и учитывали внутренние психологические закономерности его формирования[38,с.69].

Как отмечает А.И. Савенков, сколько бы специальных школ и классов для одаренных мы ни создавали, значительная часть этих детей учится, и будет учиться в «обычных», «массовых» школах».

Вместе с тем, в большинстве своем учебно-воспитательный процесс в общеобразовательной школе строится без учета индивидуальности ребенка. Создание условий, развитие одаренных детей, реализацию их потенциальных возможностей, является одной из приоритетных задач современного образования.

На основании выделенных принципов, психолого-педагогических условий, рекомендаций по разработке учебных программ развития одаренных детей с учетом гендерного различия можно выделить рекомендации по развитию условии в общеобразовательной школе. Они дифференцированы в соответствии с той или иной сферой развития ребенка

Сфера когнитивного развития.

Усложнение содержания учебной деятельности за счет углубления и большей абстрактности осваиваемого материала, поскольку одаренный ребенок характеризуется более высоким уровнем развития продуктивного мышления.

Паритет заданий дивергентного и конвергентного типов.

Этот метод подразумевает использование в учебном процессе особого типа заданий, выделенных Дж. Гилфордом, – дивергентных, допускающих множество правильных ответов. При использовании этого метода акцент ставится на стимулировании педагогом поиска ребенком разных способов решения одной задачи, от создания нескольких планов действий до реализации различных вариантов задуманного. Содержание образования, ориентированное на развитие детской одаренности предполагает, что задачи дивергентного типа должны присутствовать в большинстве учебных предметов как равноправные с конвергентными, а в некоторых доминировать[33,с.5].

Доминирование развивающих возможностей учебного материала над его информационной насыщенностью. Содержание учебного материала должно быть ориентировано на совершенствование способности приобретать знания в дальнейшем, а не на увеличение их объема.

Осуществление познавательной деятельности в соответствии с познавательными потребностями детей, а не по разработанной логической схеме. Предполагает выбор и оценку учебного материала совместно c учеником и самим учеником на основе собственных интересов, что является своего рода гарантом индивидуализации образования.

Сочетание уровня развития продуктивного мышления с навыками его практического преломления. Предполагает уход от теоретической перегруженности учебных программ к сфере большего практического преломления знаний. Необходимо поддерживать высокий познавательный интерес и «жажду» деятельности одаренного ребенка.

Максимально глубокая проработка темы, проблемы. Данный подход эффективен по отношению к детям, которые обнаруживают особый интерес по отношению к той или иной конкретной области знания или области деятельности. Учебные занятия должны быть ориентированы на максимально глубокое и всестороннее исследование проблемы. Одаренный ребенок, в отличие от сверстников обладает достаточно высокой концентрацией внимания и способен к длительной работе в определенном направлении. Также это будет способствовать развитию целеустремленности и стремления к высокому уровню совершенствования результатов деятельности

Максимальное расширение круга интересов. Учебная деятельность должна строиться таким образом, чтобы ребенок мог проявлять свои возможности в самых разных сферах деятельности.

Сфера творческого развития.

Доминирование собственной исследовательской практики над репродуктивным усвоением знаний.

Уход при обучении от преимущественно репродуктивной деятельности в обучении к исследовательской практике.

Ориентация на интеллектуальную инициативу. Предполагает поддержку педагогом проявления у ребенка самостоятельности при решении разнообразных учебных и исследовательских задач, стремление найти оригинальный путь решения, рассмотреть проблему более глубоко и с разных сторон. Неприятие конформизма. При разработке содержания учебной деятельности необходимо исключить задания, ситуации, требующие конформных решений.

Сфера личностного развития.

Высокая самостоятельность учебной деятельности. Предполагает развитие у учащихся способности к самостоятельному поиску знаний, исследованию проблем, созданию разнообразных объектов.

Формирование способности к критичности и лояльности в оценке идей. Предполагает развитие способности к высокодифференцированной оценке и самооценке учащегося. Но необходимо учесть, что с развитием рефлексии и критичности в оценке собственных идей и продуктов собственной деятельности снижаются показатели оригинальности мышления. Поэтому необходимо диалектическое единство критичности и лояльности в оценке идей.

Ориентация на соревновательность. Предполагает приобретение учащимся опыта побед и поражений в ходе различных состязаний, олимпиад, конкурсов и т.п. В ходе соревнований ребенок формирует собственное представление о своих возможностях, самоутверждается, учиться рисковать, выигрывать и проигрывать.

Актуализация лидерских возможностей. Развивая ребенка в данном направлении, необходимо создавать условия для стимулирования лидерских проявлений, базирующихся на позитивной мотивации (не поддерживать эгоистичные мотивы).

Организационно-педагогическая сфера.

Предметно-информационное обогащение среды. Предполагает наличие необходимого (максимального) материального и информационного ресурса, доступность и разнообразие предметов в данной среде, возможность любого их использования.

Активизация трансформационных возможностей предметно-пространственной среды. Предметно-пространственная среда должна быть способна к самым разным, неожиданным преобразованиям. Данная необходимость осознается лишь на этапе младшего школьного образования, а в системе  старшего школьного обучения возможности предметно-пространственной среды сведены к минимуму.

Гибкость в использовании времени, средств и материалов.

Предполагает отсутствие прямых указаний, предоставление учащемуся возможности самостоятельно ставить задачу, выбирать время, последовательность, способы ее решения). Одаренный ребенок нередко настроен на более длительное глубокое изучение исследуемой темы, и ограничивать его во времени и средствах не рекомендуется.

Сочетание индивидуальной учебной и исследовательской деятельности с ее коллективными формами.

Одаренного ребенка необходимо обучать не только в индивидуальной, но и коллективной творческой деятельности.

Обогащенное обучение для отдельных групп учащихся за счет сокращения времени на прохождение обязательной программы. В этом случае для одаренных детей осуществляется замена части обычных занятий на занятия, соответствующие их познавательным запросам. Ученика оценивают перед тем, как он начинает осваивать очередной раздел. Если он показывает высокий результат, ему разрешается сократить обучение по обязательной программе и взамен предоставляются программы обогащения.

Группировка учащихся внутри одного класса в гомогенные малые группы по тем или иным основаниям (уровню интеллектуальных способностей, академическим достижениям и т.п.).

Применение той или иной формы дифференциации обучения основывается на возможностях конкретной школы и на учете индивидуальных особенностей ребенка, которые и должны определять выбор оптимальной для него стратегии развития.

Рекомендации для родителей.

Первооткрывателями одаренности детей являются родители. Они выполняют самую главную роль в становлении и развитии не только самой одаренности ребенка, но и его личности.

Итак, родителям, прежде всего, необходимо:

- принимать детей такими, какие они есть, а не рассматривать их в качестве носителей талантов;

- опираться на собственные силы и позволять ребенку самому искать выход из сложившейся ситуации, решать каждую задачу, которая ему под силу, даже если сами могут лучше и быстрее;

- не оказывать давления на ребенка в его школьных делах, но всегда быть готовым прийти на помощь в случае необходимости;

- точно рассчитывать момент и степень реакции на потребности ребенка (если ребенок задал вопрос, то не поддаваться, искушению рассказать о предмете все, что они знают сами, а только дать искомый ответ).

Рассматривая проблему одаренности, невозможно не коснуться такого аспекта, как особенности одаренности у детей разного пола.

 Хотим мы того или нет, но в обществе, в разной степени, довлеют стереотипы: существует определенный «образ мужчины» и «образ женщины», т.е. какими они должны быть, какими чертами обладать, и даже какие профессии выбирать.

Маргарет Мид (1949) описала так называемую «двойную цепь ожидания», связывающую мальчиков и девочек: мальчиков учат добиваться успеха, а девочек демонстрировать, что они ничего не добиваются, а сосредоточены на домашних проблемах и семье. В этом случае мальчик-неудачник и удачливая девочка рискуют одним и тем же: они никогда не будут избраны представителем противоположного пола[65,с.53].

Особенно в этом смысле сложно одаренным девочкам. Чтобы развить, свои способности им нужна активность, страсть к познанию, самоутверждение, готовность к карьере, а в них культивируют зависимость, пассивность, умение вести хозяйство. Примерами для них часто являются собственные матери.

Самая частая составляющая женской боязни преуспеть является опасение, что мужчины не приемлют превосходства и лидерства женщины. Особенно ярко это проявляется в том, что девочки вдруг резко останавливаются в своем прогрессе и даже «возвращаются» назад в возрасте 11 - 14 лет, когда начинает проявляться интерес к противоположному полу.

Немалый вклад в этот феномен вносит то обстоятельство, что девочек в большей степени, чем мальчиков, привлекают к ведению домашнего хозяйства, на что тратится много времени.

Одаренные мальчики, проявляющие «женские» черты, также сталкиваются с массой трудностей и отвержением окружения, в том числе родителей. Например, мальчик, стремящийся заниматься в балетной школе, рискует навлечь на себя негодование собственного отца, который будет явно недоволен такими устремлениями сына.

Конечно, сознание людей постепенно продвигается вперед и расширяет рамки социальных стереотипов. Родители и педагоги одаренных детей должны утверждать равенство психологических возможностей детей наряду с равенством в доступности образования.

Выводы по 2 главе

На этапе опытно-экспериментальной работы был проведен констатирующий эксперимент по выявлению и сопоставлению интеллектуальных и креативных способностей у мальчиков и девочек младшего школьного возраста.

Были использованы две методики исследования: тест Ф. Гудинаф «Нарисуй человека» как метод диагностики интеллекта, а также тест креативности Торранса «Закончи рисунок». Оба теста рисуночные.

 По обеим методикам, девочки в исследуемом классе показали более высокие показатели, чем мальчики.

 У девочек более высокий уровень развития беглости, гибкости и тщательной разработанности мышления, они превзошли мальчиков по  количеству идей и способности  тщательно их разрабатывать. Мальчики удивляли своим оригинальным мышлением, необыкновенной фантазией.

Так же в ходе исследования была выявлена тенденция зависимости уровня креативности от уровня развития интеллекта, чем выше уровень интеллекта, тем выше уровень креативности мышления в исследуемом классе.  Учащиеся испытуемого класса уверены в своих способностях, имеют адекватную самооценку, проявляют большую инициативу, личную независимость суждений и действий, высокоуспешны, проявляют одаренность, социально адаптируемы.

Заключение

Современное общество характеризуется изменением ценностно-нравственных ориентаций в сфере отношений между полами, в нем происходит размывание границ между женскими и мужскими социальными ролями, отмечается влияние негативного информационного фона, провоцирующего агрессию у девочек и повышенную тревожность у мальчиков. Результаты «бесполой» педагогики и психологии не заставили себя ждать: мальчики оказываются недостаточно эмоционально устойчивыми, решительными, сильными, а у девочек обнаруживается нехватка нежности, скромности, мягкости, терпимости.

Проведенная работа позволила сделать следующие выводы:

1) На основе анализа психолого-педагогической литературы мы сделали вывод, что большое место в психологических и педагогических исследованиях занимает проблема формирования одарённости в конкретных видах деятельности. В них показана возможность развития одарённости  через создание личностной установки на овладение предметом деятельности.

Одарённость представляет собой высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности.

Понятие «одарённый» претерпело значительные изменения на протяжении 20 столетия. Сначала это понятие относилось только к взрослым, достижение которых считались выдающимся. Затем его стали применять к детям, имея  в виду их интеллектуальные развитие и исключительные успехи в обучении. К одарённым детям относили детей, которые показывали высокий  показатель  (IQ) интеллекта.

Наиболее частое проявление одаренности — это ранняя речь и большой словарный запас.

Существуют следующие виды одаренности художественная одаренность, общая интеллектуальная и академическая одаренность, творческая одаренность, лидерская одаренность и практическая одаренность.

        2) Гендер – социально-психологический пол человека, совокупность его психологических характеристик и особенностей социального поведения, проявляющихся в общении и взаимодействии.

Одним из важных направлений развития гендера, на современном этапе является становление новой отрасли научных знаний - гендерной педагогики, изучающей особенности обучения и воспитания детей разного пола.

В её формировании важную роль играют не только биологические, но и социально-культурные факторы. Социально-культурная матрица, содержащая и фиксирующая эти различия, всегда имеет определённые, четко выраженные черты.

В традиционной культуре мужская и женская модели поведения во многом диаметрально противоположны по своим качествам. Так если для типичного мужского поведения характерны активность, агрессивность, решительность, рассудочность, то для женского, напротив, - пассивность, нерешительность, зависимость, комфортность, большая эмоциональность, социальная уравновешенность.

3) Изучение развития одарённости в начальной школе открывает новые возможности для стимулирования психического развития ребенка через регуляцию его отношений с окружающими людьми, особенно с учителями и родителями, к воздействиям которых в этом возрасте ребенок еще достаточно открыт. Это позволяет взрослым развивать и использовать в воспитании социальные мотивы ребенка для оказания на него положительного воздействия. Речь идет о таких мотивах, как признание, одобрение со стороны значимых взрослых людей, стремление получать высокую оценку и ряде других.

4)В опытно-экспериментальной части исследования были сопоставлены интеллектуальные и креативные способности мальчиков и девочек младшего школьного возраста.

  Исследование проходило на базе школы №11 Темрюкского района станицы Запорожской. Выборку составили учащихся  2 «А» класса (10девочек и 10 мальчиков). Были использованы тесты П. Торранса «Закончи рисунок» и тест Ф. Гудинаф «Нарисуй человека».

Результаты тестирования показали, что более высокий уровень интеллектуального развития, а также креативного мышления в исследуемом классе  у девочек.

Девочки показали более высокое количество идей, а также  способность  тщательно их разрабатывать, в отличие от своих сверстников, девочки быстрее усваивали информацию, быстрее меняли стратегию, и тактику исследовательского поиска, а также девочки более дисциплинированны.

При этом чем, выше уровень интеллектуального развития, тем выше уровень креативного мышления. Следовательно, выдвинутая первоначально гипотеза исследования, базирующаяся на предположении о том, что в младшем школьном возрасте креативное мышление взаимосвязано с интеллектуальными способностями и имеет  гендерные особенности, нашла свое подтверждение.

Список использованной литературы

1.                Т.В Ахутина Трудные дети: неравномерность развития высших психологических функций.// Ежедневник РПО: Психология и её приложения.- М.: С-46-89, 2002.

2.                Белинский В.Г учение о способностях (одаренности) детей младшего школьного возраста.- М.: С-77-91, 2009.

3.                Матюшкин А.М концепция творческой одарённости.- М.: Пресс,. 1989.

4.                Богоявленская Д.Б Психология творческих способностей.- Самара:  Просвещение, 2009.

5.                Богоявленская Д.Б Психология одарённости: понятие, виды проблемы.- М.:Просвещение,2005.

6.                Берн Ш. Гендерная психология.- М.: Просвещение,2001.

7.                Бабаева Ю.Д. Психологический тренинг для выявления одаренности. - М.: Молодая гвардия, 2008.

8.                Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений.- М.: Академия, 2006.

9.                Богоявленская Д.П. Основные современные концепции творчества и одаренности.- М.: Пресс, 2007.

10.            Бордовская Н.В, Реан А.А. Педагогика: Учебник для вузов.– СП б.: Питер, 2008.

11.            Бурменская Н.М. Одаренные дети.- М.: Владос, 2008.

12.            Бабаева Ю.Д, Лейтес Н.С, Марюгина Т.М Психология одаренности детей и подростков.– М.: АСАДЕМА, 2009.

13.            Велиева С.В Диагностика психических состояний детей младшего школьного возраста.- М.:  Речь, 2005.

14.            Выготский Л.С Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка //Вопросы психологии ребенка.– М.: С -56, 1966.

15.            Василькова Ю.В. Лекции по социальной педагогике.- М.: Апрель – Пресс, 2008.

16.            Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте.– СПб.: Союз, 2007.

17.            Гильбух Ю.З. Умственно одаренный ребенок.– Киев: Экзо, 2001.

18.            Гафитулин М.С. Развитие творческого воображения: Из опыта работы со школьниками начальных классов: // Методика разработки по использованию элементов теории решения изобретательских задач в работе с детьми.- M.: Эксмо – Пресс, С-56, 2008.

19.            Гин С.И. О проведении анкетирования в экспериментальном классе // Развитие творческих способностей детей. – Челябинск: Инфо, С-76-99, 2008.

20.            Головин С.Ю. Словарь практического психолога.- Минск: Харвест, 2008.

21.            Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – СПб.: Питер, 2007.

22.            Доровской А.И. «100 советов по развитию одаренности детей».– М.: АСАДЕМА, 2007.

23.            Дружинин В.М. Психология общих способностей. Дружинин В.М. –СПб.: Питер, 2007.

24.            Даль В.И. Толковый словарь русского языка. Современное написание. - М.: Астрель, АСТ, 2008.

25.            Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – СПб.: Просвещение, 2009.

26.            Дыбина О.В. Творчество - как сущность характеристики человеческого бытия. Педагогическое общество России.- М.: Просвещение, 2009.

27.            Дьяченко О.М, Кириллова А.И. О некоторых особенностях развития воображения. //Вопросы психологии. – М.: Просвещение № 2,С-5-21, 2006 .

28.            Запорожец А.В. Избранные психологические труды. - М.: Просвещение, 2006 .

29.            Каменская Е.Н. Гендерный подход в педагогике.- Ростов на Дону: Союз, 2006.

30.            Коноплёва Е.А. Одарённость и гендер. Женщина в российском обществе.– М.: Пресс,2000.

31.            Кулемзина А.В. Детская одаренность: психолого-педагогическое исследование. – Томск: Просвещение, 1999.

32.            Клемантович И.П. Семьеведение.- М.: Просвещение, 2007.

33.            Кузнецова Л.В. Гармоничное развитие личности младшего школьника.- М.: Просвещение, 2008.

34.            Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет). - М.: Российской академии образования, 2008.

35.            Лейтес Н.С Возрастная одаренность и индивидуальные различия.- Москва – Воронеж: Пресс, 2007.

36.            Лезгина Н.Л. Алгоритм творчества или творческий потенциал? Сб. Философия детства и творчества, СПб.: СПГТУ, 2008.

37.            Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия.- М.: «МОДЭК», 2003.

38.            Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. - Москва – Воронеж: Пресс, 2007.

39.            Лейтес Н.С. Возрастная одаренность. //- Семья и школа. – М.: С-7-12, 2008

40.            Лейтес Н.С. //Легко ли быть одаренным? Семья и школа. - М.: С-34, 2007.

41.            Лук А.Н. Психология творчества. - М.: Наука, 2008.

42.            Лейтес Н.С. Психология одаренности детей и подростков. – М.: Просвещение, 2000.

43.            Матюшкин А.М. Талант нужно беречь: интервью. Мир психологии – СПб.: Питер ,2000.

44.            Матюшкин А.М. Концепция творческой одарённости. Московская психологическая школа.- СПб.: Питер ,2004.

45.            Майерс Д. Социальная психология. – СПб.: Питер, 2010.

46.            Макарова Е. Преодолеть страх или искусствотерапия.- М.: Школа-Просвещение, 2006.

47.            Моляко В.А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изданию одаренности. Вопросы психологии № 5, М.: Прогесс С-81 -98, 2006.

48.            Машталь О. Программа развития способностей ребенка.– М.: Просвещение, 2008.

49.            Матюшкин A.M, Снек Д.А.// Одаренные и талантливые дети. Вопросы психологии. М.: № 4, С-6, 2008.

50.            Радугин А. Педагогика и психология. – М.: Просвещение, 2007.

51.            Синягина Н. Ю , Чирковская Е.Г. Личностно-оринтированный учебно-воспитательный процесс и развитие одаренности (методическое пособие). Синягина Н.Ю, Чирковская Е.Г. – М.: Вузовская книга, 2001.

52.            Слуцкий В.М. Бурлинская Г.В. Одаренные дети //. –М.:Прогресс, С-45 2009,

53.            Семенов И.Н. Возрастные особенности одаренных детей // Инновационная деятельность в образовании.- М.: №3, С-34. 2001.

54.            Симановский А. Э. Развитие творческих способностей младших школьников. Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль: Академия развития, 2007.

55.            Спиваковская А. Психотерапия: игра, детство, семья. – М.: Эксмо, 2009.

56.            . Теплов Б.М Способности и одарённость. – М.: Просвещение, 2008.

57.            Теплое М. Б. Избранные труды в 2-х т.– М., Просвещение, 2008.

58.            Трубайчук Л.В. Словарь-справочник педагогических инноваций в образовательном процессе. – М.:Восток, 2008.

59.            Ушакова Д.В. Психология одаренности: от теории к практике.– М.: Просвещение, 2000.

60.            Шумакова Н.Б. Обучение и развитие одарённых детей. – Воронеж: МПСИ, 2004.

61.            Шумакова Н.Б. Интеллектуально одарённые младшие школьники: особенности и прогноз развития. - Владимир: Юность, 2012.

62.            Шумакова Н.Б. Развитие исследовательских умений младших школьников. М.: Просвещение, 2011.

63.            Шадриков В.Д. Способности и интеллект человека.– М.: Современ гуманитар универ, 2004.

64.            Шамова Т.И, Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе.- М.: Центр "Педагогический поиск", 2008.

65.            Чернышевский Н.Г идеи о проблеме одарённости детей младшей школы. – Воронеж: МПСИ, 2009.

66.            Чернышев А.Ф. Рабочая концепция одарённости.- М.: Просвещение, 2011.

67.            Формирование творческих способностей: сущность, условия, эффективностью.  – М.: Просвещение, 2011.

Приложения

Приложение 1

Тест «Нарисуй человека» как метод диагностики интеллекта[54;8].

Ребенку выдается лист белой бумаги стандартного формата и карандаш. Годится и обычная писчая бумага, но предпочтительнее — плотная, специально предназначенная для рисования. Карандаш — обязательно мяг­кий. Допустимо использование неизношенного фломастера.

Ребенка просят «как можно лучше» нарисовать человека. По ходу рисования комментарии не допускаются. Если ребенок выполняет рисунок че­ловека не в полный рост, ему предлагают сделать новый рисунок.

Оценка результатов

Шкала признаков для оценки рисунка содержит 73 пункта. За выполнение каждого пункта начисляется 1 балл, за несоответствие критерию — 0 баллов. В итоге подсчитывается суммарная оценка.

Критерии оценки (признаки и их характеристики)

1. Голова. Засчитывается любое достаточно ясное изображение головы независимо от формы (окружность, неправильная окружность, овал).Черты лица, не обведенные контуром головы, не засчитываются.

2. Шея. Засчитывается любое ясное изображение данной части тела, отличной от головы и туловища. Прямое сочленение головы и туловища не засчитывается.

3. Шея; два измерения. Очертание шеи, не прерываясь, переходит в очертания головы, туловища либо того или другого одновременно. Линия шеи должна плавно переходить в линию головы или туловища. Изображение шеи в виде одной линии или «столбика» между головой и туловищем не засчитывается.

4. Глаза. Нарисован хотя бы один глаз; любой способ изображения признается удовлетворительным. Засчитывается даже единственная неопределенная черточка, иногда встречающаяся в рисунках совсем маленьких детей.

5. Детали глаза: брови, ресницы. Показаны брови или ресницы, или то и другое одновременно.

6. Детали глаза: зрачок. Любое явное указание на зрачок или радужную оболочку, помимо контура глаза. Если показаны два глаза, должны присутствовать оба признака.

7. Детали глаза: пропорции. Размер глаза по горизонтали должен превосходить размер по вертикали. Это требование должно быть соблюдено в изображении обоих глаз, но если нарисован только один глаз, то достаточно и этого. Иногда в профильных рисунках высокого уровня глаз показан с учетом перспективы. В таких рисунках засчитывается любая треугольная форма, приближающаяся к показанным ниже образцам:

8. Детали глаза: взгляд. Анфас: глаза явно «смотрят». Не должно быть ни конвергенции, ни дивергенции зрачков ни по горизонтали, ни по вертикали.

Профиль: глаза должны быть показаны либо как в предшествующем пункте, либо если сохранена обычная миндалевидная форма. Зрачок должен быть помещен в передней части глаза, а не в центре. Оценка должна быть строгой.

9. Нос. Любой способ изображения носа. В «смешанных профилях» очко засчитывается, даже если нарисовано два носа.

10. Нос: два измерения. Анфас: засчитывается любая попытка нарисовать нос двумерным, если длина носа больше ширины его основания.

Профиль. Засчитывается любая самая примитивная попытка показать нос в профиль при условии, что изображено основание носа и его кончик. Простая «пуговица» не засчитывает.

11. Рот. Любое изображение.

12. Губы, два измерения. Анфас: ясно выражены две губы.

13. Нос и губы, два измерения. Дается дополнительное очко, если выполнены пункты 10 и 12

14. Подбородок и лоб. Анфас: должны быть нарисованы оба глаза и рот, оставлено достаточное место над глазами и подо ртом для лба и подбородка. Оценка не очень строгая. Там, где шея переходит в лицо, имеет значение расположение рта по отношению к сужающейся нижней части головы.

15. Подбородок. Четко отделен от нижней губы. Анфас: форма подбородка должна быть отделена каким-либо способом, например кривой линией, проходящей ниже рта или губ, или всей формой лица. Борода, закрывающая данную часть лица, не позволяет начислить очко по данному пункту.

Примечание. Не путать с пунктом 16. Чтобы получить очко по данному пункту, необходима отчетливая попытка показать «заостренный» подбородок. Чаще всего этот пункт засчитывается в профилях.

16. Показана линия челюсти. Анфас: поперек шеи проходит линия челюсти и подбородка, причем она не должна быть квадратной формы. Шея должна быть достаточно широкой, а подбородок достаточно заостренным, чтобы линия челюсти образовывала острый угол с линией шеи.

17. Переносица. Анфас: нос имеет правильную форму и правильно расположен. Должно быть показано основание носа, а переносица должна быть прямой. Важно расположение верхней части переносицы — она должна доходить до глаз или заканчиваться между ними. Переносица должна быть уже основания.

18. Волосы I. Засчитывается любое, даже самое грубое изображение волос.

19. Волосы П. Волосы показаны не просто мазней или каракулями. Одна только линия волос на черепе, без каких либо попыток закрасить их не засчитывается. Очко дается, если ребенок предпринял попытку хоть как-то закрасить волосы или показать их волнистый контур.

20. Волосы III. Засчитывается любая явная попытка показать стрижку или фасон, используя челку, баки или линию прически у основания. Когда нарисован человек в головном уборе, очко засчитывается, если волосы на лбу, за ухом или сзади указывают на наличие определенной прически.

21. Волосы IV. Тщательное изображение волос; показано направление прядей. Пункт 21 никогда не засчитывается, если рисунок не удовлетворяет требованиям пункта 20. Это признак более высокого ранга.

22. Уши. Любое изображение ушей.

23. Уши: пропорции и расположение. Вертикальный размер уха должен превышать его горизонтальный размер. Уши должны быть расположены примерно в средней трети вертикального размера головы.

Анфас: верхняя часть уха должна отходить от линии черепа, оба уха должны расширяться в сторону основания.

24. Пальцы. Любые признаки пальцев помимо руки или кисти. В рисунках детей постарше, имеющих склонность делать эскизные изображения, этот пункт засчитывается при наличии любого признака пальцев.

25. Показано правильное количество пальцев. Если нарисованы две кисти, необходимо, чтобы на обеих было по 5 пальцев. В «эскизных» рисунках более старших детей очки засчитываются, даже если нельзя четко разглядеть все пять пальцев.

26. Правильные детали пальцев. «Виноградины» или «палочки» не засчитываются. Длина пальцев должна отчетливо превышать их ширину. В более сложных рисунках, где кисть показана в перспективе или пальцы намечены лишь эскизно, очко засчитывается. Очко дается также в случаях, когда из-за того, что руки сжаты в кулаки, показаны только суставы или части пальцев. Последнее встречается только в рисунках высшей сложности, где большое значение имеет перспектива.

27. Противопоставление большого пальца. Пальцы нарисованы так, что видно явное отличие большого пальца от остальных. Оценка должна быть строгой. Очко засчитывается и в том случае, когда палец явно короче всех осталь­ных или когда угол между ним и указательным пальцем не меньше, чем в два раза превышает угол между любыми двумя пальцами, либо если точка прикрепления большого пальца к кисти находится значительно ближе к запястью, чем у других пальцев. Если изображены две руки, перечисленные выше условия должны соблюдаться на обеих руках. Если нарисована одна рука, то при соблюдении указанных условий очко засчитывается. Пальцы должны быть показаны обязательно; рука в виде варежки не засчитывается, если только не очевидно (или установлено в последующей беседе), что ребенок изобразил человека в зимней одежде.

28. Кисти. Любое изображение кисти, не считая пальцев. Если имеются пальцы, то между основанием пальцев и краем рукава или манжета должно быть пространство. Где нет манжет, кисть должна как-либо расширяться, изображая ладонь или тыльную сторону руки, в отличие от запястья. Если нарисованы обе руки, этот признак должен иметься на обеих.

29. Нарисовано запястье или лодыжка. Либо запястье, либо лодыжка нарисованы явно отдельно от рукава или брючины. Здесь недостаточно линии, нарисованной поперек конечности и показывающей край рукава или брючины (это засчитывается при пункте 55).

30. Руки. Любой способ изображения рук. Одних только пальцев недостаточно, но очко засчитывается, если между основанием пальцев и той частью тела, к которой они присоединены, оставлено место. Количество рук также должно быть правильным, за исключением рисунков в профиль, когда можно засчитать и одну руку

31. Плечи I. Анфас: изменение направления очертания верхней части туловища, которое производит впечатление вогнутости, а не выпуклости. Этот признак оценивается довольно строго. Обычная овальная форма никогда не засчитывается, оценка всегда отрицательная, если только не очевидно, что это указание на резкое расширение туловища ниже шеи, которое образуется лопаткой и ключицей. Туловище четкой квадратной или прямоугольной формы не засчитывается, но если углы закруглены, очко дается.

32. Плечи II. Анфас: оценивается строже, чем предшествующий признак. Плечи должны непрерывно переходить в шею и руки, должны быть «квадратными», а не свисающими. Если рука отведена от туловища, должна быть показана подмышка.

Профиль: плечо должно быть присоединено в правильном месте. Рука должна быть изображена двумя линиями.

33. Руки сбоку или чем-то заняты. Анфас: маленькие дети часто рисуют руки жестко отставленными от туловища. Очко засчитывается, если хотя бы одна рука, нарисованная сбоку, образует с общей вертикальной осью туловища угол не больше 10°, если только руки не заняты чем-либо, например держат какой-нибудь предмет. Очко засчитывается, если руки нарисованы засунутыми в карманы, на бедрах («руки в боки») или заложенными за спину.

34. Локтевой сустав. В середине руки должен быть не плавный, а резкий изгиб. Достаточно на одной руке. Изгиб и складки рукава засчитываются

35. Ноги. Любой способ изображения ног. Число ног должно быть правильным. В профильных рисунках может быть либо одна, либо две ноги. При оценке надо исходить из здравого смысла, а не только из чисто формального признака. Если нарисована только одна нога, но эскизно намечена промежность, очко засчитывается. С другой стороны, три или более ног на рисунке или только одна нога без какого-либо оправдания отсутствия второй не считается. Одна нога, к которой присоединены две ступни, оцени­вается положительно. Ноги могут присоединяться к любой части фигуры.

36. Бедро I (промежность). Анфас: показана промежность. Чаще всего она изображается внутренними линиями ног, встречающимися в точке соединения с телом. (Маленькие дети обычно помещают ноги как можно дальше друг от друга. Такой способ изображения по данному пункту очка не получает.)

37. Бедро II. Бедро должно быть изображено точнее, чем это необходимо для получения очка в предшествующем пункте

38. Коленный сустав. Так же, как и в локте, должен иметь место резкий (а не плавный) изгиб приблизительно в середине ноги, или, что иногда встречается в рисунках очень высокой сложности, сужение ноги в одной точке. Брюки длиной по колено — признак недостаточный. Складка или штрихи, показывающие колено, оцениваются положительно.

39. Ступни I. Любое изображение. Засчитывается изображение ступни любым способом: две ступни анфас, одна или две ступни в профильном рисунке. Маленькие дети могут изображать ступни, присоединяя носки к нижней части ноги. Это засчитывается

40. Ступни И. Пропорции. Ступни и ноги должны быть показаны в двух измерениях. Ступни должны быть не «обрубленными», т.е. длина ступни должна превышать ее высоту от подошвы до подъема. Длина ступни не должна превышать 1/3 общей длины всей ноги и не должна быть меньше 1/10 общей длины ноги. Очко засчитывается в рисунках анфас, где ступня показана большей в длину, чем в ширину.

41. Ступня III. Пятка. Любой способ изображения пятки. На рисунках анфас признак засчитывается формально, когда ступни изображены так, как показано на рисунке (при условии, что имеется некая разделительная линия между ногой и ступней). В профильных рисунках должен быть показан подъем -

42. Ступня IV. Перспектива. Попытка соблюдения ракурса, по крайней мере, для одной ступни.

43. Ступня V. Детали. Любая деталь, например шнурки, завязки, ремешки или подошва ботинка, изображенная двойной линией.

44. Соединение рук и ног с туловищем I. Обе руки и обе ноги присоединены к туловищу в любой точке, или руки присоединены к шее либо к месту соединения головы с туловищем (когда нет шеи). Если отсутствует туловище, оценка всегда ноль. Если ноги присоединены не к туловищу, а к чему-нибудь еще, независимо от присоединения рук, оценка ноль.

45. Присоединение рук и ног II. Руки и ноги присоединены к туловищу в соответствующих местах. Очко не засчитывается, если присоединение руки занимает половину или больше грудной клетки (от шеи до талии). Если нет шеи, руки должны присоединяться точно к верхней части туловища.

Анфас: если присутствует признак 31, то место присоединения должно приходиться точно на плечи. Если по признаку 31 ребенок получил ноль, то точка присоединения должна приходиться точно на то место, где должны быть нарисованы плечи. Оценка строгая, особенно при отрицательной оценке по пункту 31.

46. Туловище. Любое четкое изображение туловища в одном или двух измерениях. Там, где никакого явного различия между головой и туловищем нет, но черты лица показаны в верхней части этой фигуры, очко засчитывается, если черты лица занимают не больше половины фигуры; в противном случае оценка ноль (если только нет поперечной черты, показывающей нижнюю границу головы). Любая фигура, нарисованная между головой и ногами, засчитывается как туловище, даже если ее размер и форма скорее напоминают шею, чем туловище. (Это правило основано на том, что многие дети, в рисунках которых имеется такая особенность, в ответ на соответствующий вопрос называют данную часть туловищем.) Ряд пуговиц, идущий вниз между ногами, оценивается как ноль по признаку туловища, но как очко по признаку одежды, если только поперечная линия не показывает границы туловища.

47. Пропорциональность туловища: два измерения. Длина должна превышать его ширину. Измеряется расстояние между точками наибольшей длины и наибольшей ширины. Если оба расстояния одинаковы или настолько близки, что разница между ними трудно определима, оценка ноль. В большинстве случаев разница достаточно велика и ее можно определить на глаз, без измерения.

48. Пропорции: голова I. Площадь головы должна быть не больше половины и не меньше 1/10 площади туловища. Оценка довольна мягкая. См. ниже серии стандартных форм, среди которых первая фигура в 2 раза больше второй по площади.

49. Пропорции: голова II. Голова составляет приблизительно 1/4 площади туловища. Оценка строгая: не засчитывается, если больше 1/3 и меньше 1/5. Там, где не показана промежность, как, например, в некоторых профильных рисунках, принимается пояс или талия примерно на уровне 2/3 низа общей длины туловища.

50. Пропорции: лицо. Анфас: длина головы больше ее ширины; должна быть показана общая овальная форма.

Профиль: голова имеет явно удлиненную, продолговатую форму. Лицо длиннее основания черепа.

51. Пропорции: руки I. Руки по крайней мере равны длине туловища. Кончики кистей достигают середины бедра, но не колена. Кисти не обязательно доходят до (или ниже) промежности, особенно если ноги необычно короткие. На рисунках анфас обе руки должны иметь такую длину. Оценивается относительная длина, а не положение рук.

52. Пропорции: руки II. Коническая форма рук. Предплечье уже верхней части руки. Засчитывается любая попытка сузить предплечье, если только это не делается прямо у талии. Если целиком нарисованы две руки, сужения должны быть на обеих.

53. Пропорции: ноги. Длина ног не должна быть меньше вертикального размера туловища и не больше двойного размера туловища. Ширина каждой ноги меньше ширины туловища.

54. Пропорции: конечности в двух измерениях. Обе руки и ноги двумерные, очко засчитывается, даже если кисти и ступни изображены линейно.

55. Одежда I. Любые признаки изображения одежды. Как правило, наиболее ранние способы представляют собой ряд пуговиц, идущих вниз к центру туловища, или шляпу, или и то и другое вместе. Засчитывается даже что-либо одно. Одна точка или маленький кружочек в центре туловища практически всегда означает пупок и не засчитывается как элемент одежды. Серия вертикальных или горизонтальных линий, нарисованных поперек туловища (а иногда и поперек конечностей) представляет собой самый распространенный способ изображения одежды. За это дается очко. Также засчитываются черточки, которые могут быть расценены как указание на карманы или манжеты.

56. Одежда II. Наличие по крайней мере двух непрозрачных предметов одежды, таких как шляпа, брюки и т.п., скрывающих часть тела, которую они покрывают. При оценке рисунка по данному пункту следует иметь в виду, что если шляпа просто чуть-чуть касается верха головы, но не покрывает никакой ее части, очко не засчитывается. Одни только пуговицы без каких-либо других указании на признаки одежды (например, пальто, пиджак) не засчитываются. Пальто должно быть изображено с помощью двух из следующих признаков: рукава, воротник или линия горлового выреза, пуговицы, карманы. В изображении брюк должны быть: пояс, ремень, застежка, карманы, манжеты или любой способ разграничения ступни и ноги от низа брючины. Изображение ступни как продолжения ноги не засчитывается, если линия поперек ноги — единственный признак, указывающий на различие ступни и лодыжки.

57. Одежда III. В рисунке нет прозрачных элементов одежды. И рукава, и брюки должны быть показаны отдельно от запястий рук и ступней ног.

58. Одежда IV. Нарисовано по крайней мере четыре предмета одежды. Предметы одежды могут быть следующими: шляпа, туфли, пальто, пиджак, рубашка, воротник, галстук, ремень, брюки, жакет, футболка, рабочий халат, носки.

59. Одежда V. Полный костюм без каких-либо нелепостей (несовместимых предметов, деталей). Это может быть «форма» (не только военная форма, но и, например, ковбойский костюм) или повседневный костюм. Во втором случае костюм должен быть безупречным. Это «поощри­тельный» дополнительный пункт, и, следовательно, здесь должно быть показано больше, чем в пункте 58.

60. Профиль I. Голова, туловище и ноги в профиль должны быть показаны без ошибок. Туловище не считается нарисованным в профиль, если центральная линия пуговиц не сдвинута от середины фигуры в бок туловища или если нет других указаний, как например соответствующее положение рук, карманов, галстука. В целом рисунок может содержать одну (но не более) из следующих трех ошибок: 1) прозрачность тела — контур туловища виден сквозь руку; 2) ноги нарисованы не в профиль; в полном профиле по крайней мере верхняя часть одной ноги должна быть закрыта другой ногой, которая ближе; 3) руки присоединены к контуру спины и протянуты вперед.

61. Профиль II. Фигура должна быть показана в профиль абсолютно правильно, без ошибок и случаев прозрачности.

62. Анфас. Включает частичный профиль, когда рисующий пытается показать фигуру в перспективе. Все основные части тела на своих местах и соединены правильно, за исключением частей, скрытых перспективой или одеждой.

Существенные детали: ноги, руки, глаза, нос, рот, уши, шея, туловище, ладони (кисти), ступни. Ступни должны быть изображены в перспективе, но не в профиль, если только они не вывернуты в разные стороны. Части должны быть показаны двумерными.

63.Двигательная координация в рисовании линий. Посмотрите на длинные линии рук, ног и туловища. Линии должны быть твердыми, уверенными и без случайных изгибов. Если в целом линии производят впечатление твердых, уверенных и свидетельствуют о том, что ребенок контролирует движения карандаша, очко засчитывается. Рисунок может быть весьма неумелым, и все же очко должно быть засчитано. Несколько длинных линий может быть обведено или стерто. Линии на рисунке не обязательно должны быть очень ровными и плавными. Маленькие дети иногда пытаются «раскрашивать» рисунок. Внимательно изучите основные линии рисунка. Дети постарше часто пользуются эскизным, отрывочным методом, легко отличимым от неуверенных линий, возникающих вследствие незрелой координации.

64. Двигательная координация в рисовании соединений. Посмотрите на точки соединения линий. Линии должны встречаться точно, без явной тенденции к пересечению или наложению и без промежутка между ними (ри­сунок с несколькими линиями оценивается строже, чем рисунок с частыми сменами направления линий). Эскизный, отрывистый рисунок обычно засчитывается, несмотря на то, что соединения линий здесь могут быть неопределенными, так как эта особенность присуща почти исключительно рисункам зрелого типа. Допускаются некоторые подтирания.

65. Высшая двигательная координация. Это «поощрительный» дополнительный пункт за умелое владение карандашом, как в рисовании деталей, так и в рисовании основных линий. Обратите внимание на мелкие детали, а также на характер основных линий. Все линии должны быть нарисованы твердо, с правильными соединениями. Прорисовка карандашом тонких деталей (черт лица, мелких деталей одежды и т.п.) указывает на хорошую регуляцию движений карандаша. Оценка должна быть очень строгой. Перерисовка или подтирание аннулируют очко за этот пункт.

66.' Направление линии и форма: контур головы (качество линий в рисовании форм). Контур головы должен быть нарисован без явных признаков непроизвольных отклонений. Очко засчитывается только в тех рисунках, где форма достигается без неправильных предварительных попыток (круг, эллипс). В профильных рисунках простой овал, к которому присоединен нос, не засчитывается. Оценка должна быть достаточно строгой, т.е. контур лица должен быть нарисован единой линией, а не по частям.

67. Качество линий в рисовании форм: контур туловища. То же, что и в предыдущем пункте, но для туловища. Следует обратить внимание, что примитивные формы (палочка, круг или эллипс) не засчитываются. Линии туловища должны указывать на попытку намеренно отойти от простой яйцеобразной формы.

68. Качество линий в рисовании форм: руки и кисти. Руки и ноги должны быть нарисованы без нарушений формы, как в предыдущем пункте, без тенденции к сужению в местах соединения с телом. И руки, и ноги должны быть изображены двумерными.

69. Качество линий в рисовании форм: черты лица. Черты лица должны быть полностью симметричны. Глаза, нос и рот должны быть показаны двумерными.

Анфас: черты лица должны быть размещены правильно и симметрично, должны ясно передавать вид человеческого лица.

Профиль: контур глаза должен быть правильным и расположен в передней трети головы. Нос должен образовывать тупой угол со лбом. Оценка строгая, «карикатурный» нос не засчитывается.

70. «Эскизная» техника. Линии, образованные хорошо регулируемыми короткими штрихами. Повторное обведение отрезков длинных линий не засчитывается. «Эскизная» техника встречается в работах некоторых старших детей и почти никогда не встречается у детей младше 11—12 лет.

71. Особая прорисовка деталей. С помощью особых линий или штриховки должно быть изображено что-то (одно или более) из следующего перечня: складки одежды, морщинки или фалды, выделка ткани, волосы, ботинки, расцветка или предметы фона.

72. Движение рук. Фигура должна выражать свободу движений в плечах и локтях. Достаточно при изображении одной руки. «Руки в боки» или руки в карманах не засчитываются, если видны и плечи, и локти. Какие-либо дейст­вия не обязательны.

73. Движение ног. Свобода движений и в коленях, и в бедрах фигуры.

Приложение №2

Тест креативности Торранса

Краткий тест. Фигурная форма.

Задание теста формулируется следующим образом:

«На этих страницах нарисованы незаконченные фигуры. Если вы добавите к ним дополнительные линии, у вас получатся интересные предметы или сюжетные картинки. На выполнение этого задания отводится 10 минут.

Постарайтесь придумать такую картинку или историю, которую никто другой не сможет придумать. Сделайте ее полной и интересной, добавляйте к ней новые идеи. Придумайте интересное название для каждой картинки и напишите его внизу под картинкой».

Измерения и обработка результатов. Важным условием высокой надежности теста является внимательное изучение указателя оценки тестовых показателей и использование приведенных стандартов как основы для суждений.

Процедуры измерения.

1. Прочитать руководство. Вы должны четко осознавать концепцию творческого мышления П. Торранса: содержание показателей беглости, гибкости, оригинальности и тщательности разработки идей как характеристик этого процесса.

2. Сначала следует определить, стоит ли ответ засчитывать, т. е релевантен ли он заданию. Те ответы, которые не соответствуют заданиям, не учитываются. Нерелевантными считаются ответы, в которых не выполнено основное условие задания — использовать исходный элемент. Это те ответы, в которых рисунок испытуемого никак не связан с незавершенными фигурами.

3. Обработка ответов. Каждую релевантную идею (т. е. рисунок, включающий в себя исходный элемент) следует отнести к одной из 83 категорий ответов. Используя эти списки, определите номера категорий ответов и баллы за их оригинальность, Запишите их в соответствующих графах.

Если оригинальность ответов оценивается 0 или 1 баллом, категория ответов может быть определена по списку 1. В этот список вошли наименее оригинальные ответы для каждой из фигур теста. Для более оригинальных ответов (с оригинальностью 2 балла) составлен список № 2. В этом списке собраны категории, общие для всех фигур теста.

Затем определяются баллы за разработанность каждого ответа, которые заносятся в графу, отведенную для этих показателей выполнения задания. Показатели категорий оригинальности и разработанности ответов записываются на бланке, в строке, соответствующей номеру рисунка. Там же записываются пропуски (отсутствие) ответов.

Показатель беглости для теста может быть получен прямо из номера последнего ответа, если не было пропусков или нерелевантных ответов. В противном случае следует сосчитать общее количество учтенных ответов и записать это число в со­ответствующей графе. Чтобы определить показатель гибкости, зачеркните повторяющиеся номера категорий ответов и сосчитайте оставшиеся. Суммарный балл за оригинальность определятся сложением всех без исключения баллов в этой колонке. Аналогичным образом определяется суммарный показатель разработанности ответов.

Беглость. Этот показатель определяется подсчетом числа завершенных фигур. Максимальный балл равен 10.

Гибкость. Этот показатель определяется числом различных категорий ответов. Для определения категории могут использоваться как сами рисунки, так и их названия (что иногда не совпадает). Далее приведен список № 2, включающий 99% ответов. Для тех ответов, которые не могут быть включены ни в одну из категорий этого списка, следует применять новые категории с обозначением их «XI», «Х2» и т. д. Однако это требуется очень редко.

Категории ответов, оцениваемых 0 или 1 баллом за оригинальность, значительно удобнее определять по списку № 1 отдельно для каждой стимульной фигуры.

Оригинальность. Максимальная оценка равна 2 баллам для неочевидных ответов с частотой менее 2%, минимальная — 0 баллов для ответов с частотой 5% и более, а 1 балл засчитывается за ответы, встречающиеся в 2—4,9% случаев. Данные об оценке категории и оригинальности ответа приведены в списке № 1 для каждой фигуры в отдельности. Поэтому интерпретацию результатов целесообразно начинать, используя этот список.

Премиальные баллы за оригинальность ответов, в которых испытуемый объединяет несколько исходных фигур в единый рисунок.

Торренс считает это проявлением высокого уровня творческих способностей, поскольку такие ответы довольно редки. Торренс считает необходимым присуждать дополнительные баллы за оригинальность при объединении в блоки исходных фигур: объединение двух рисунков — 2 балла; объединение 3—5 рисунков — 5 баллов; объединение 6—10 рисунков — 10 баллов. Эти премиальные баллы добавляются к общей сумме баллов за оригинальность по всему заданию.

Разработанность. При оценке тщательности разработки ответов баллы даются за каждую значимую деталь (идею), дополняющую исходную стимульную фигуру, как в границах ее контура, так и за ее пределами. При этом, однако, основной, простейший ответ должен быть значимым, иначе его разработанность не оце­нивается.

Интерпретация результатов тестирования.

1. Беглость, или продуктивность. Этот показатель не является специфическим для творческого мышления и полезен, прежде всего тем, что позволяет понять другие показатели КТТМ.

2. Гибкость. Этот показатель оценивает разнообразие идей и стратегий, способность переходить от одного аспекта к другому. Иногда этот показатель полезно соотнести с показателем беглости или даже вычислить индекс путем деления показателя гибкости на показатель беглости и умножения на 100%. Напомним, что если испытуемый имеет низкий показатель гибкости, то это свидетельствует о ригидности его мышления, низком уровне информированности, ограниченности интеллектуального потенциала и (или) низкой мотивации.

3. Оригинальность. Этот показатель характеризует способность выдвигать идеи, отличающиеся от очевидных, общеизвестных, общепринятых, банальных или твердо установленных. Тот, кто получает высокие значения этого показателя, обычно характеризуются высокой интеллектуальной активностью и неконформностью. Оригинальность решений предполагает способность избегать легких, очевидных и неинтересных ответов. Как и гибкость, оригинальность можно анализировать в соотношении с беглостью с помощью индекса, вычисляемого описанным выше способом.

 4. Разработанность. Высокие значения этого показателя характерны для учащихся с высокой успеваемостью, способных к изобретательской и конструктивной деятельности. Низкие — для отстающих, недисциплинированных и нерадивых учащихся. Показатель разработанности ответов отражает как бы другой тип беглости мышления и в определенных ситуациях может быть как преимуществом, так и ограничением, в зависимости от того, как это качество проявляется.

Приложение №3

Сводная таблица результатов тестирования испытуемых учащихся 2 класса школы №11 Краснодарского края, Темрюкского района, станицы Запорожской.

Показатели мальчиков	Интеллектуальные способности	Креативные способности
		Оригинальность	Тщательная разрабо- тонность				гибкость		беглость
1	29	15	41				9	10
2	28	15	44				10	10
3	14	14	45				6	10
4	23	11	36				7	10
5	20	14	42				10	10
6	15	15	44				10	10
7	30	15	39				10	10
8	14	14	39				10	10
9	19	15	42				10	9
10	20	15	68				10	9
Показатели девочек
1	14	15		44			8	9
2	30	15		42		10			10
3	25	12		45		9			10
4	19	14		70		10			10
5	27	15		70		10			10
6	15	15		45		10			10
7	29	12		43		10			10
8	36	15		38		10			10
9	17	12		42		10			10
10	19	13		42		10			10
Норма для 2 класса	15-21	12-9		45-40	7-9				8-9