«Групповое обучение один из важных методов конструктивистского преподавания на уроках русского языка и литературы»

Прииртышская ОСШ имени Т.П.Праслова

«Групповое обучение один из важных методов конструктивистского преподавания на уроках русского языка и литературы»

Горохова Лариса Николаевна

учитель русского языка и литературы

Современный мир не стоит на месте, а каждый день меняется, заставляя меняться и человека. Сейчас обществу нужны люди, способные приобретать, развивать умения и навыки, которые могут использоваться или меняться в соответствии с жизненными ситуациями.

Образование признано одним из важнейших приоритетов Стратегического плана развития Республики Казахстан до 2020 года. Общей целью  образовательных реформ в стране является адаптация данной системы к новой социально-экономической среде

Нурсултан Абишевич отмечает, что «Сегодня в казахстанской образовательной системе недостаточно внимание в практической стороне учебного процесса, слабо учитываются индивидуальные особенности учащихся. Остро стоит вопрос недостаточности таких приемов духовно-нравственного воспитания детей, подростков и молодежи, которые бы нацеливали на решение индивидуальных задач их взросления и успешной социализации..» – и нам преподавателям необходимо взять эту задачу на вооружение.

Развивать эту способность необходимо с малых лет, потому что именно в детстве закладываются основные социальные качества и способности.

Несомненно, главную роль в этом процессе играет школа, но, порой, она сама не имеет представления о жизни, к которой готовит детей. В течение многих лет учителя продолжали и продолжают следовать такому методу обучения, при котором принципиальная роль учителя – в прямом руководстве, когда учителю назначена роль эффективного организатора и источника информации. Основная цель его – интересно изложить содержание учебных материалов, показать определенные алгоритмы деятельности и оценить образовательные результаты учащихся по принципу «Что он знает?» и на помощь приходит конструктивистское обучение.

Одна из основных целей использования конструктивистского обучения - то, что обучающиеся изучают, как учиться, давая им обучение взять на себя инициативу для их собственных процессов обучения.

Кроме того, при конструктивистском подходе обучающиеся работают прежде всего в группах, и изучение и знание являются интерактивными и динамичными. Есть большой центр и акцент на социальный и коммуникативные способности, так же как сотрудничество и обмен идеями . Это противоречит традиционному обучению, в котором обучающиеся работают прежде всего одни, изучение достигнуто посредством повторения, и предметы строго придерживаются к и управляются учебником. Некоторые действия, поощренные при конструктивистском подходе обучения:

   Экспериментирование: обучающиеся индивидуально выполняют эксперимент и затем объединяются как класс, чтобы обсудить результаты.

   Научно-исследовательские работы: обучающиеся исследуют тему и могут представить их результаты классу.

Производственные практики. Это позволяет обучающиеся помещать понятия и идеи, обсужденные в классе в контексте реального мира. Производственные практики часто сопровождались бы обсуждениями класса.

Фильмы. Они обеспечивают визуальный контекст и таким образом приносят другой смысл в опыт обучения.

Обсуждения класса. Эта техника используется во всех методах, описанных выше. Это – одно из самых важных различий конструктивиста обучающие методы.

Конструктивистские подходы я также использую в изучении онлайн. Например, инструменты, такие как дискуссионные форумы и блоги могут позволить ученикам активно построить знание.

Поскольку схемы имеющихся знаний явно признаны как отправная точка для нового изучения, конструктивистский подход имеет тенденцию утверждать индивидуальные и культурные различия и разнообразие.

Применяю в своей практике модель Джонэссена, которая предусматривает  развитие конструктивистской среды обучения вокруг определенной цели изучения. Эта цель может принять одну из нескольких форм, от меньше всего до самого сложного:

Вопрос или проблема; Пример; Эссе; Долгосрочный Проект; Проблема (многократные случаи и проекты объединялись на уровне учебного плана),

В данном аспекте изучение заставляет решать проблему, через изучение содержания и теорию. Это отличается от традиционного метода преподающего, где теория была бы представлена сначала, и проблемы привыкнут впоследствии к теории практики.

Процесс  получения знания рассматриваю как являющийся столь же важным как продукт. Таким образом, оценка обучающихся базируется не только на тестах, но также и на наблюдении за работой и точках зрения. Некоторые стратегии оценки включают в моей практике:

Устные обсуждения. Например: Вопрос  "Оцените качество содержания вопроса" позволяет открытое обсуждение темы. (Что мы знаем, Что мы хотим знать, Что мы изучили, Как мы знаем это). Эта техника может использоваться всюду по курсу исследования для особой темы, но является также хорошей техникой оценки, поскольку это показывает мне продвижение обучающихся всюду по курсу исследования. В этой деятельности обучающиеся перечисляют и категоризируют понятия и идеи, касающиеся темы.

Практические действия. Они поощряют обучающиеся управлять своей средой или особым инструментом изучения. В этом случае я использую контрольный список и наблюдение, чтобы оценить успех обучающиеся с особым материалом.

Предварительное тестирование. Это позволяет мне определять то, какими знаниями обладают обучающиеся и с каким потенциалом приходят к новой теме.

Большое внимание уделяю групповому обучению при этом:

1) Класс разбивается на несколько небольших групп - от 3 до б человек, в зависимости от количества учащихся;

2) Каждая группа получа­ет свое задание. Задания даю иногда одинаковые для всех групп или дифференцированные;

3) Внутри каждой группы между ее участниками распределяются роли;

Ребята уже знают правила работы в группе, поэтому проблем при распределении обязанностей в группе не возникает.

4) Процесс выполнения задания в группе осуществляется на основе обмена мнениями, оценками;

5) Выработанные в группе решения обсуждаются всем классом

Для  работы  в группе ха­рактерно непосредственное взаи­модействие и сотрудничество меж­ду учащимися, которые, таким об­разом, становятся активными субъектами собственного учения. А это принципиально меняет в их глазах смысл и значение учебной деятельности.

Я внимательно отбираю учебный материал для групповой работы и уточняю, какие виды знаний будут представлены в предлагае­мом для совместного выполнения задании (понятия, методические знания, оценочные знания и т.д.).

Надо отметить, что преимущественно групповой работы в том, что ученик учится высказывать и отстаи­вать собственное мнение, прислу­шиваться к мнению других, сопо­ставлять, сравнивать свою точку зрения с точкой зрения других. Вырабатываются навыки контро­ля над действиями других и само­контроля, формируется критичес­кое мышление. Групповое обсуж­дение, дискуссия оживляют поис­ковую активность учащихся.

Одно из самых важных условий эф­фективной организации группо­вой работы правильное, проду­манное комплектование групп. Если работа пар­ная, то, как правило, в эту пару включают учащихся, сидящих за одним столом. Если рассчитана на четыре человека, то впереди сидя­щие ученики поворачиваются к сидящим сзади и совместно выпол­няют задание. Такое произвольное комплектование снижает эффек­тивность совместной работы. При комплектовании групп в рас­чет надо брать два признака: уро­вень учебных успехов учащихся и характер межличностных отноше­ний. Школьников можно объеди­нить в группы или по однороднос­ти (гомогенная группа), или по разнородности (гетерогенная груп­па) учебных успехов. Гомогенные группы могут состоять либо из сильных, либо из средних, и даже слабых учеников (естественно, группа, состоящая только из слабых учеников, себя не оправ­дывает). Решение обучающих и воспита­тельных задач лучше всего осуще­ствляется в гетерогенной группе, где и создаются более благоприят­ные условия для взаимодействия и сотрудничества. Сильный уче­ник, являющийся лидером, ведет за собой остальных. Но, возможно, что лидер подменит всю группу, сведя участие осталь­ных в коллективном выполнении задания до минимума. Поэтому при комплектовании групп важно учитывать характер межличностных отношений уча­щихся. Психологи по этому поводу утверждают, что в группу должны подбираться учащиеся, между которыми сложились отно­шения доброжелательности. Толь­ко в этом случае в группе возника­ет психологическая атмосфера вза­имопонимания и взаимопомощи, снимаются тревожность и страх.

При групповых формах обучения моя функция учителя сводится к управлению учебно-познавательной деятельностью групп учащихся класса. Стараюсь подразделять на звеньевые, бригадные, кооперативно-групповые и дифференцированно-групповые:

- звеньевые формы обучения предполагают организацию учебной деятельности постоянных групп учащихся.

- бригадная форма организует деятельность специально сформированных для выполнения определенных заданий временных групп учащихся.

- кооперативно-групповая форма предполагает деление класса на группы, каждая из которых выполняет лишь часть общего, как правило, объемного задания.

- дифференцированно-групповая форма обучения имеет ту особенность, что как постоянные, так и временные группы объединяют учащихся с одинаковыми учебными возможностями и уровнем сформированности учебных умений и навыков. Деятельностью учебных групп руковожу как непосредственно, так и опосредовано через звеньевых и бригадиров, которых он назначает с учетом мнения учащихся.

     Самое основное учитель должен помнить, что важно сохранить стремление ребенка к познанию и развить его.

Литература

    А.Б.Воронцов. Практика развивающего обучения по системе Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова / Из опыта работы ЭУК ‘’Школа развития’’ (подразделения школы №1133 г. Москвы). – М.:ЦПРО ‘’Развитие личности’’,1998

2.      А.Б.Воронцов. Материалы для слушателей курсов по образовательной системе Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова (начальные классы). – М.,2000

3.      А.Б.Воронцов. Основные составляющие развивающего эффекта образовательной системы Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова. – М.,2000

4.      С.Танцоров. Групповая работа в развивающем образовании. Исследовательская разработка для учителя. – Рига: ПЦ ''Эксперимент'', 1997

5.      И.В.Носова. Особенности работы в малых группах. – ж.''Начальная школа плюс до и после'',№6 – 2004 г., стр. 69

6.      О.В.Чиханова. Групповая форма организации урока введения нового знания. - ж.''Начальная школа плюс до и после'', №2 – 2003 г., стр.36

7.      И.В.Перепелица, И.И.Куксгаузен. Метод коллективного взаимообучения при работе по Образовательной системе ''Школа 2100''. - ж.''Начальная школа плюс до и после'', №11 – 2003 г., стр. 12