Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Свидетельство о публикации

Автоматическая выдача свидетельства о публикации в официальном СМИ сразу после добавления материала на сайт - Бесплатно

Добавить свой материал

За каждый опубликованный материал Вы получите бесплатное свидетельство о публикации от проекта «Инфоурок»

(Свидетельство о регистрации СМИ: Эл №ФС77-60625 от 20.01.2015)

Инфоурок / Школьному психологу / Другие методич. материалы / Характеристика нарушений внимания и памяти у учащихся с умсвенной отсталостью
ВНИМАНИЮ ВСЕХ УЧИТЕЛЕЙ: согласно Федеральному закону № 313-ФЗ все педагоги должны пройти обучение навыкам оказания первой помощи.

Дистанционный курс "Оказание первой помощи детям и взрослым" от проекта "Инфоурок" даёт Вам возможность привести свои знания в соответствие с требованиями закона и получить удостоверение о повышении квалификации установленного образца (180 часов). Начало обучения новой группы: 28 июня.

Подать заявку на курс
  • Школьному психологу

Характеристика нарушений внимания и памяти у учащихся с умсвенной отсталостью

библиотека
материалов

ВВЕДЕНИЕ

Память и внимание имеют огромное значение в развитии и воспитании ребенка. Вопросы развития внимания и памяти у умственно отсталых детей рассматривались довольно широко. Исследователи всегда уделяли много времени данной проблеме. В отечественной психологии имеется ряд работ, посвященных изучению данных процессов у умственно отсталых детей - Л.С. Выготский, М.С. Певзнер, И.Л. Баскакова, Б.И. Айзенберг, С.В. Лиепинь, Н.С. Осипова, Г.М. Понорядова, У.В. Ульенкова, Н.ГТ. Вайзман, Д.С. Гуровец, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев и др.

Память – это отражение прошлого опыта человека, сложный психический процесс, который проявляется в запоминании, сохранении и воспроизведении информации. Память, представляющая собой один из ведущих компонентов познавательной деятельности, тесно взаимодействует со всеми другими психическими процессами и личностью в целом. Продуктивность памяти во многом зависит от состояния восприятия, мышления, речи, эмоционально-волевой сферы. В свою очередь, нарушения в деятельности памяти негативно отражаются на становлении и развитии этих процессов.

Внимание - это направленность и сосредоточенность нашего сознания на определенном объекте. Объектом внимания может быть все, что угодно,- предметы и их свойства, явления, отношения, действия, мысли, чувства других людей и свой собственный внутренний мир. Оно выполняет функцию контроля и особенно необходимо при обучении, когда человек сталкивается с новыми знаниями, объектами, явлениями. Недостаточное развитие внимания у детей, поступающих в школы, приводит к их дезадаптации в начальных классах. Часты случаи, когда из-за неумения управлять вниманием, из-за его несформированности, ребенок испытывает трудности в школе. Наиболее часто недостатки внимания встречаются у умственно отсталых и отрицательно влияют на всю их деятельность.

Основной целью специального образовательного учреждения для умственно отсталых школьников является подготовка учащихся к самостоятельной жизни и труду, обеспечивающая условия их социальной реабилитации и интеграции в обществе. Одним из важнейших направлений такой подготовки является развитие внимания и памяти, так как они есть часть всей познавательной деятельности. Именно это определяет актуальность данной работы.

Исходя из вышесказанного можно определить цель исследования. Она заключается в изучении основных нарушений памяти и внимания при умственной отсталости, пути их коррекции и развития в процессе обучения.

 Для этого необходимо решить ряд следующих задач:

- изучение и анализ работ специалистов по данной проблеме;

- изучение основных нарушений внимания и памяти у детей с умственной отсталостью и пути их коррекции в практической деятельности.

Объектом исследования являются внимание и память умственно отсталых учащихся, предмет исследования составляют нарушения внимания и памяти, пути их коррекции.

Глава I. Общая характеристика нарушений памяти у умственно отсталых учащихся, коррекция нарушений в процессе обучения.

По мнению Б.И. Пинского, память играет исключительно важную роль в жизни человека. Без запечатления в памяти того, что мы воспринимаем, переживаем и делаем, невозможна сознательная человеческая деятельность. Усвоение знаний, приобретение навыков и умений – все это неразрывно связано с работой памяти. Память умственно отсталых детей формируется в условиях аномального развития и поэтому существенно отличается от памяти нормальных детей.

Память – это когнитивный процесс, состоящий в запоминании, сохранении, восстановлении и забывании приобретенного опыта. В наиболее простой форме память реализуется как узнавание ранее воспринимавшихся предметов, в более сложной форме предстает как воспроизведение в представлении предметов, которые не даны в настоящее время в актуальном восприятии. Человек имеет возможность овладеть опытом прошлых поколений, применить свой личный опыт в практической деятельности, расширять свои знания, совершенствовать навыки и умения. Развитие памяти человека, особенно детской памяти основных ее процессов, основных характеристик памяти происходит в процессе разнообразных видов деятельности. Узнавание и воспроизведение также могут быть произвольными и непроизвольными.

Основные процессы памяти (запоминание, сохранение, воспроизведение) у умственно отсталых детей имеют свои специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития.

Памяти учащихся с ОВЗ свойственно снижение продуктивности всех ее основных процессов. Запоминание материала характеризуется низким объемом и точностью, а также замедленностью; сохранение – непрочностью; воспроизведение – низким объемом, искажением материала, привнесениями.

Как в общей, так и в коррекционной психологии различают несколько видов памяти. В соответствии с характером запоминаемого материала выделяют память вербальную (словесную), образную (представления), двигательную и эмоциональную. Исходя из того, какой анализатор принимает наибольшее участие в восприятии запоминаемой информации, выделяют зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную память.

С учетом длительности хранения информации память разделяют на кратковременную и долговременную.

Разделение памяти на кратковременную и долговременную позволяет характеризовать особенности деятельности памяти непосредственно после приема информации или через определенный временной интервал. Кратковременной памятью принято считать такую мнемическую деятельность, которая обеспечивает сохранение материала на малый срок (от нескольких секунд до нескольких минут) после однократного ознакомления с ним.
Долговременная память предполагает сохранение материала на длительный срок, часто при неоднократном его восприятии и использовании специальных приемов заучивания. Исследованием особенностей кратковременной и долговременной памяти умственно отсталых детей занимались В.Л. Подобед, И.М. Соловьев,В,.А. Сумарокова.
Важной характеристикой кратковременной памяти является ее объем, показывающий, какое количество материала (слов, цифр, предложений и пр.) можно повторить без единой ошибки тотчас же после его однократного восприятия. Исследования дали возможность увидеть, что объем кратковременной памяти умственно отсталых детей намного меньше, чем объем памяти учащихся массовой школы. У умственно отсталых учащихся нарушается своеобразие запоминающегося материала, он как бы уподобляется имеющимся знаниям. Кроме того, наблюдается значительное нарушение внутренней структуры систем: изменяется количество, последовательность и смысловая иерархия подсистем различного уровня.

Наибольшие нарушения в организации систем, как отмечают Л.В. Занков и В.Г. Петрова, обнаружены при воспроизведении относительно сложного в смысловом и структурном плане материала, а также после его чтения. При этом они могут запомнить определенный, довольно ограниченный объем материала. При запоминании и осмыслении материала не могут пользоваться логическими приемами. Над логической памятью у них преобладает механическая. В этом их отличие от детей с нормальным интеллектом. Воспроизведение – сложный процесс, требующий большой волевой активности и целенаправленности. Недоразвитие этих характеристик у умственно отсталых детей отрицательно влияет на воспроизведение материала. Незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания приводит умственно отсталых детей к ошибкам при воспроизведении. При работе с умственно отсталыми детьми была выявлена такая их особенность, как привнесение в воспроизводимый материал. Осознавая, что того, что они воспроизвели, недостаточно, они добавляют свои объекты. Воспроизводимые умственно отсталыми детьми тексты сжаты, непоследовательны, фрагментарны, содержат неточности, пропуски, замены.

При организации процесса обучения умственно отсталых детей большое значение имеет повторение материала. Исследования памяти детей с умственной отсталостью показали, что им требуется значительно большее количество повторений, чем для нормально развивающегося ребенка. Но даже при повторении материала они часто совершают одни и те же ошибки. В целом ряде исследований (И.В. Белякова, А.В. Григонис, Г.М. Дульнев, Л.В. Занков) отмечается, что повторение служит более эффективным средством запоминания материала для старших умственно отсталых школьников, чем для младших. Это связано с тем, что у учащихся младших классов специальной школы VIII вида отсутствуют необходимые навыки самоконтроля.
Воспринятая информация фиксируется памятью кратковременной, а затем с помощью разнообразных приемов запечатлевается в долговременной памяти. Рядом исследователей (Л.А. Занковым, Б.И. Пинским, И.М. Соловьевым) было показано, что самое большое количество материала забывается умственно отсталыми детьми в первый же момент после его восприятия. Объем их кратковременной памяти невелик, далее интенсивное забывание происходит в первые сутки после знакомства с материалом. После чего в течение 2–3 недель идет значительное забывание. Соответственно, возрастает количество ошибочно включенных в репродукцию элементов, которые оказываются очень устойчивыми и повторяются в последующих воспроизведениях в большом количестве случаев (В.Г. Петрова).

Зрительная память, представляет собой определенную структуру, элементами которой являются, в основном, память на эти признаки. Изучение зрительной памяти умственно отсталых детей было проведено В.А. Сумароковой. Мнемическая деятельность умственно отсталых и нормально развивающихся детей имеет общие тенденции в своем развитии. Так, в структуре зрительной памяти у изучавшихся групп детей наиболее сформированными являются память на местоположение и цвет, менее – на форму и величину.
Все изучавшиеся компоненты зрительной памяти находятся, в основном, на более высоком уровне сформированности у первоклассников специальной (коррекционной) школы, 6–8 летних дошкольников специального детского сада, чем у 4–5 летних массового детского сада. Однако, нормально развивающиеся дети в возрасте от 6 до 8 лет значительно их опережают по величине показателей продуктивности деятельности зрительной памяти в разнообразных условиях варьирования и характера запоминания материала, а также величины времени отсрочки.

Произвольное запоминание формируется позже, чем у сверстников. При этом если у нормально развивающихся школьников замечено значительное преимущество произвольного запоминания над непроизвольным, то у умственно отсталых детей нет существенных различий между продуктивностью этих двух видов запоминания.

Наиболее нарушенной является смысловая память. Умственно отсталые дети лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Причем наиболее полно, точно и прочно запоминаются реальные объекты, менее успешно – их изображения и еще с более низким результатом слова, их обобщающие. Труднее всего осознаются и запоминаются внутренние логические связи. Значительные трудности представляет и припоминание материала. Опосредованная смысловая память развита слабо. Характерна эпизодическая забывчивость.

Процессы памяти, как и другие психические процессы, зависят от индивидуальных особенностей умственно отсталых школьников. Нельзя добиться успешного усвоения и прочного закрепления в памяти этих детей предусмотренных учебной программой знаний и навыков, если не проводить соответствующей коррекционной работы, направленной на ослабление дефектов умственного развития, присущих каждому из них.

Важнейшим средством укрепления памяти и преодоления забывчивости является охранительный режим их жизни, при котором может быть достигнуто максимальное восстановление силы и уравновешенности нервных процессов. Состояние памяти зависит от продолжительности сна и от правильности распределения часов труда и отдыха.  Большое значение имеет их отношение и интерес к учебному материалу. Опытные учителя учитывают в своей работе склонности и интересы учащихся. Чтобы заинтересовать детей, они подбирают к уроку материалы и задания, имеющие для них личностное значение. Это создаёт благоприятные условия для успешного запоминания. Практика школьного обучения умственно отсталых школьников показывает, что повышению их интереса к учёбе способствуют наглядные пособия и дидактический материал.

Также очень важно воспитывать у умственно отсталых школьников умение воспринимать материал в процессе заучивания с установкой на то, чтобы его запомнить. Этого удаётся достигнуть лишь при систематическом проведении с ними специальной коррекционно-воспитательной работы. Для того чтобы развить осмысленное запоминание, необходимо в процессе обучения и воспитания научить их пользоваться рациональными приёмами запоминания. Как показали исследования И. М. Соловьёва, учащиеся вспомогательной школы не пользуются сравнением как эффективным средством запоминания. Если им приходится запоминать два сходных объекта, они воспринимают и осмысливают каждый из них в отдельности, не устанавливая между ними сходства и различия. Умственно отсталые школьники нуждаются в том, чтобы их научили пользоваться сравнением в процессе запоминания, находить сходство и различие между объектами.

Для того чтобы учащийся достиг хорошего запоминания текста, необходимо большее количество повторений, их варьирование в процессе повторения. Могут быть использованы устные и письменные рассказы, ответы, зарисовки, практические работы, дидактические игры, тесты и другие формы работы. По данным X. С. Замского, повторение должно проводиться чаще в первые дни после знакомства учеников с материалом, когда забывание наиболее интенсивно. Оно, конечно, не должно прекращаться и в дальнейшем, но количество повторений может быть уменьшено.

Существенное влияние на качество запоминания оказывает первое воспроизведение. Установлено, что, несмотря на большое число предъявлений словесного материала, многие умственно отсталые школьники повторяют в своих воспроизведениях ошибки, допущенные в первых репродукциях. Первое воспроизведение ведет к закреплению в памяти учеников как правильных, так и ошибочных высказываний. В этом проявляется характерная для данной категории детей инертность нервных процессов. Воспроизведение оказывается наиболее успешным, когда учащимся задают вопросы типа: «когда это было», «что следовало за этим событием», «почему это произошло» и т. д.

К многочисленным факторам, влияющим на процесс запоминания умственно отсталыми школьниками учебного материала, относится способ его восприятия. Используя разнообразный материал (ряды слов, небольшие прозаические и поэтические произведения, большие тексты), психологи обнаружили особенности в мнемической деятельности этой категории школьников при прослушивании материала (восприятии с голоса учителя), чтении вслух и про себя (молчаливое чтение).

В младших классах самые развернутые и правильные пересказы наблюдаются после прослушивания материала с голоса учителя. При таком способе восприятия материала дети точно запоминают значительно больше слов из услышанного текста, чем при самостоятельном его прочтении. В пятых классах некоторые ученики успешнее запоминают материал, читая его самостоятельно вслух. Однако большинство пятиклассников предпочитают воспринимать его с голоса учителя. К старшим классам громкое самостоятельное чтение в наибольшей степени способствует успешному запоминанию материала. Пересказы становятся полнее и заметно точнее, сокращается количество слов, ошибочно включенных в ответы.

Глава II. Общая характеристика нарушений внимания при умственной отсталости и их коррекция в процессе обучения.

Внимание - это направленность и сосредоточенность сознания на чем-либо: предмете, явлении, действии, мысли. Оно означает связь сознания человека с определенным объектом. Направленность сознания - это выбор каких-то объектов, интересующих в данный момент человека, из множества; сосредоточение - это отвлечение от всего, что не имеет отношения к выбранному объекту. Вследствие этих двух особенностей внимание всегда избирательно.

Особенностью внимания является то, что оно не существует само по себе, вне осуществляемых человеком действий. Учащийся внимателен, когда не просто смотрит, а видит или рассматривает, когда не просто слышит, а слушает, прислушивается. Поэтому можно охарактеризовать внимание как «рабочее состояние сознания».

Организация внимания учащихся означает и организацию педагогического процесса. Ведь внимание, как писал К.Д.Ушинский, «есть именно та дверь, через которую проходит все, что только видит в душу человека из внешнего мира» Внимание обеспечивает ясность и отчетливость восприятия учащимися учебного материала, быстроту и четкость их мышления, контроль за выполняемым действием. Внимательный ученик замечает в рассказе и объяснении учителя такие детали, которые невнимательный ученик пропускает.

Проблема внимания умственно отсталых детей традиционно считается одной из самых важных и сложных проблем научной психологии. Значимость внимания в жизни человека, его определяющая роль в отборе содержаний сознательного опыта, запоминании и научении очевидны.

Л.В.Занков, А.Р.Лурия, М.С.Певзнер, Г.Е.Сухарева и др. считают нарушения внимания одним из характерных симптомов умственной отсталости.

В коррекционной психологии существует небольшое число работ, посвященных изучению внимания. К ним относятся исследования, выполненные И.Л.Баскаковым, С.В.Лиспинь, Л.И.Переслени, С.А.Сандуллаевым и др.

Виды внимания выделяют как по механизму их актуализации, так и по тому, на что оно направлено. По механизму активизации выделяют два вида внимания: непреднамеренное (непроизвольное) и преднамеренное (произвольное).

Непреднамеренная (непроизвольная) активизация внимания связана с воздействием на органы чувств внешних стимулов, вызывающих ориентировочную реакцию (рефлекс «Что такое?», по И.П.Павлову). Легкость его возникновения зависит от силы, новизны, контрастности и значимости раздражителя.

Сильные раздражители привлекают к себе большее внимание, чем слабые, например, повышение громкости речи преподавателем привлекает внимание ученика, отвлекшегося от объяснения упражнения. При этом часто имеет значение не столько абсолютная сила, сколько относительная: среди тишины ориентировочная реакция может возникнуть и на слабый звук.

Новый раздражитель также привлекает к себе большое внимание, чем уже знакомый, пробуждая у человека любопытство. На уроке ученики слушают рассказ учителя. Вдруг дверь в класс слегка приоткрылась, и ученики и учитель невольно повернули головы в ее сторону.

Контрастность часто заключается в измерении характеристик уже известного раздражителя. Так действует снижение громкости речи, вплоть до полного ее прекращения. Поэтому учителю для привлечения к себе внимания иногда целесообразнее прекратить речь, сделать паузу, чем делать замечание классу, повышая голос.

Изменение положения объекта в пространстве также дает эффект новизны восприятия, поэтому перемещающиеся объекты привлекают к себе большее внимание, чем неподвижные.

Установили, что внимание нарушено у всех умственно отсталых школьников, хотя проявляются эти нарушения индивидуально и у каждого ребенка имеются и сохранные стороны внимания. У младших умственно отсталых школьников доминирующим является непроизвольное внимание, тогда как у нормально развивающихся младших школьников на первый план выступает произвольное. Непроизвольное внимание более сохранно, чем произвольное, т.к. оно меньше зависит от сознания и больше связано с внешними объектами. У умственно отсталых детей сужен круг интересов, из-за чего число объектов способных привлечь непроизвольное внимание умственно отсталого заметно меньше, чем в норме. Вместе с тем некоторые авторы отмечают, что у школьников с недостатками умственного развития нарушено и непроизвольное, и произвольное внимание.

Преднамеренная активизация внимания связана с произвольными механизмами и, следовательно, с приложением волевого усилия для направления внимания на тот или иной объект, на изменение интенсивности внимания. Роль волевого усилия становится особенно заметной, когда возникают затруднения в сосредоточении на учебном задании, например при потере интереса к нему или, наоборот, при желании скорее начать его выполнение, не дослушав объяснение учителя.

Учитель должен использовать на уроке как произвольное, так и непроизвольное внимание. Если он будет использовать только произвольное внимание учащихся, то процесс обучения будет протекать с большим психическим напряжением, станет для учеников тяжелым, неинтересным трудом, лишенным радости. Но если педагог поставит своей целью сделать занятие только развлекательными, выдвинет в уроке на первый план занимательность, т.е. будет стремиться активизировать непроизвольное внимание, то учащиеся не научатся настойчивости, будут неспособны удерживать длительное время произвольное внимание. 

Произвольное внимание служит для достижения заранее поставленной и принятой к исполнению цели. Круг объектов произвольного внимания потенциально безграничен, поскольку не определяется особенностями стимуляции, спецификой организма и интересами субъекта. Сознательное намерение обратить и сосредоточить свое внимание на чем-либо - отличительная черта всех случаев произвольного внимания.

В области произвольного внимания у умственно отсталых детей нарушения более выраженные и устойчивые. Это связано со слабостью воли. Внимание таких детей с трудом привлекается к нужным сторонам объекта, плохо на них фиксируется и легко рассеивается. Оно практически никогда не достигает такого уровня концентрации, как у нормальных сверстников.

Воспитание внимания у умственно отсталых школьников тесным образом связано с формированием их личности. Внимание сопровождает формирование таких личностных качеств, как целенаправленность, самостоятельность, дисциплинированность, настойчивость и др. Присущие ученикам с недостатками умственного развития нарушение произвольного внимания препятствуют формированию у них целенаправленности поведения и деятельности, резко снижают их работоспособность. Наблюдается взаимосвязь между нарушениями познавательной деятельности с дефектами их произвольного и непроизвольного внимания.

Вследствие недоразвития всей познавательной сферы  у умственно отсталых детей в большей степени, чем у их нормально развивающихся сверстников, выражены недостатки внимания:

- малая устойчивость;

- трудности привлечения и распределения внимания;

- замедленность переключения.

Внимание умственно отсталого ребенка страдает из-за трудности привлечения к объекту, слабости концентрации, неустойчивости. Для их внимания характерны трудности распределения, замедленность переключения. Даже будучи привлеченными, к объекту, внимание умственно отсталых детей быстро истощается и характеризуется отвлекаемостью. В наибольшей степени страдает произвольное внимание.

Важная особенность внимания при умственной отсталости заключается в невозможности его активной длительной концентрации. Такие дети быстро и легко отвлекаются и не в состоянии в течение длительного времени концентрировать свое внимание на каком-либо объекте. Ребенок с любой из форм умственной отсталости никогда не достигнет той высокой степени концентрации, как у сверстника, без нарушений интеллекта. Через некоторое время после включения в работу его внимания ослабевает или исчезает полностью.

Иногда поведение некоторых умственно отсталых детей при выполнении какого-либо задания производит впечатление, что их внимание сконцентрировано. Они внешне сосредоточены, совершенно не реагируют на происходящее вокруг, но произвольность их деятельности остается крайне низкой. Такое явление имитации внимания у умственно отсталых детей было отмечено некоторыми отечественными дефектологами.

Наиболее нарушенным у умственно отсталых детей считается произвольное целенаправленное внимание. Это связано с тем, что такие дети при возникновении трудностей не пытаются их преодолевать. Они, как правило, в этом случае бросают работу. Однако, если работа интересна и посильна, она способна некоторое время поддержать внимание детей. Слабость произвольного внимания проявляется и в том, что в процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания, невозможность сосредоточиться на каком-то одном объекте или одном виде деятельности.

Внимание умственно отсталых детей страдает также от трудности привлечения. Причем, как отмечает А. Лурия, даже будучи привлеченным к объекту, внимание умственно отсталого ребенка плохо фокусируется, слабо сосредоточивается, как бы скользит по поверхности.

Для умственно отсталых детей характерен более низкий объем внимания, чем это предполагается в норме. Значительно меньшее количество предметов привлекают внимание ребенка с умственной отсталостью. Таким образом, все свойства процесса внимания умственно отсталых детей нарушены. Преобладающим является непроизвольное внимание.

Несмотря на характерность всех описанных нарушений внимания для умственно отсталых детей, при разных формах заболеваний он имеет свои особенности. Так, для умственно отсталых детей с преобладанием процессов возбуждения характерны более высокая привлекаемость внимания и более высокий объем. Однако они слабо концентрируются, быстро отвлекаются, теряют логический ход мыслей. У умственно отсталых учащихся с преобладанием процессов торможения, отмечается противоположная картина – трудность привлечения внимания в сочетании с длительностью концентрации.

В процессе коррекционного обучения внимание умственно отсталых учащихся может достигнуть более высокого уровня развития. Показателем прогресса в развитии является появление элементов произвольного внимания.

В этом помогают диагностика внимания учащихся и тренинг внимания, которые влияют на устойчивость и объем, распределяемость, концентрацию и переключаемость внимания. Прежде всего необходима систематическая тренировка свойств внимания. Необходимо еще раз подчеркнуть, что на пути тренировки и намеренного развития свойств внимания могут возникать определенные трудности, вызванные объективными обстоятельствами: свойства внимания детерминируются основными свойствами нервной системы. Природная слабость последних накладывает некоторые ограничения на развитие свойств внимания. Для «свойств - навыков» (таких, как распределение и переключение внимания) немаловажную роль играет и обученность; поэтому именно распределение и переключение можно и нужно тренировать в первую очередь. Эффективными занятия становятся только тогда, когда в их основе лежит идея всестороннего развития ребенка.

В коррекционной работе при развитии внимания используют психологические упражнения, игры и тренинги.

1.«Наблюдательность» Детям предлагается по памяти подробно описать школьный двор, класс, свою комнату-то, что они видели сотни раз. Такие описания младшие школьники делают устно, а их одноклассники дополняют пропущенные детали. Подростки могут записать свои описания, а затем сравнить их между собой и с реальной действительностью. В этой игре выявляются связи внимания и зрительной памяти.

2.«Кто быстрее?» Детям предлагается как можно быстрее и точнее вычеркнуть в колонке любого текста какую-либо часто встречающуюся букву, например, «о» или «е». Успешность выполнения текста оценивается по времени его выполнения и количеству допущенных ошибок - пропущенных букв: чем меньше величина этих показателей, тем выше успешность. При этом надо поощрять успехи и стимулировать интерес. Для тренировки переключения и распределения внимания задачу следует изменить: предлагается зачеркивать одну букву вертикальной чертой, а другую горизонтальной или по сигналу чередовать зачеркивание одной буквы с зачеркиванием другой. Со временем задание можно усложнить. Например, одну букву зачеркивать, другую подчеркивать, а третью обводить кружком.

Цель такой тренировки выработка привычных, доведенных до автоматизма действий, подчиненной определенной, четко осознаваемой цели.

3. «Пальцы». Участники удобно располагаются в креслах или стульях, образуя круг. Следует переплести пальцы положенных на колени рук, оставив большие пальцы свободными. По команде «Начали» медленно вращают большие пальцы один вокруг другого с постоянно скоростью и в одном направлении, следя за тем, чтобы они не касались друг друга. Сосредоточить внимание на этом движении. По команде «Стоп» прекратить упражнение. Длительность 5-10 минут. Некоторые участники испытывают необычные ощущения: увеличения или отчуждения пальцев, кажущееся изменение направления их движения. Кто-то будет чувствовать сильное раздражение или беспокойство. Эти трудности связаны с необычностью объекта сосредоточения.

Важное место в специальных (коррекционных) школах 8 вида придается трудовому обучению. Это не только подготовка к взрослой самостоятельной жизни, но и развитие внимания: концентрации, распределении, подвижности, устойчивости.

В связи с тем, что в бездеятельном состоянии внимание не проявляется, есть только одно средство его развития сама деятельность. Поскольку свойства преднамеренного внимания отражают свойства волевого усилия, то развитие последнего означает и развитие внимания. Следовательно, деятельность должна быть такой, чтобы побуждать к развитию волевые проявления учащихся.

В конечном итоге в результате постоянного упражнения внимания у учащихся должна развиться наблюдательность, как черта личности, проявляемая постоянно в разных условиях. Развитие внимания происходит эффективнее, если объем и продолжительность работы, требующей внимания, увеличиваются постепенно.

Но не следует целенаправленно и резко уменьшать или увеличивать объем, так как при этом показатели наоборот снижаются. Играет роль также положительное отношение к работе, проявляемый школьниками интерес к учебному заданию и в целом к уроку, сознательное отношение учащихся к выполняемым учебным заданиям. «Приучите же ребенка делать не только то, что его занимает, но и то, что не занимает, - делать ради удовольствия исполнить свою обязанность», - писал К.Д. Ушинский .

Регулярные занятия по развитию внимания, включенные в ту или иную деятельность, дают положительные результаты. Дети приучаются сосредоточенно работать в течение определенного времени, их деятельность становится более целенаправленной. Работу по коррекции основных недостатков внимания должны вести не только учителя и воспитатели, но и родители. Объединенные усилия, регулярные занятия, желание детей - всё это дает положительный результат.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Память и внимание играют большую роль в познавательной деятельности умственно отсталого ребенка. А также создают предпосылки для формирования определенных личностных особенностей. Так как учащиеся ОВЗ лишены возможности усваивать новые знания и навыки наравне со своими сверстниками, умственная отсталость затрудняет их обучение и воспитание, делает особенно сложным процесс формирования их личности. Состояние внимания влияет на всю деятельность ребенка. Из-за неумения управлять вниманием, из-за его несформированности, ребенок испытывает трудности в школе и при адаптации в социуме.

Память и внимание учащихся с интеллектуальной недостаточностью можно значительно улучшить при условии систематической и целенаправленной работы. Не следует заниматься механической тренировкой памяти, заучивать ненужное или малопонятное, ребенок должен понимать то, что ему предлагают запомнить. Одно из важных условий овладения способами логического запоминания – определенный уровень развития мыслительных операций. С целью коррекции основных нарушений внимания используются игры и тренинги на развитие внимания. С использованием этих средств коррекции тренируют основные свойства внимания: объем, распределение, концентрацию, устойчивость, переключение, на основе которых формируется внимательность как свойство личности.

Коррекционную работу нужно вести не только по нарушениям памяти и внимания, но и по другим аномалиям психического развития ребенка (восприятие, мышление, нарушения деятельности и др.), так как умственная отсталость - это качественные изменения всей психики, всей личности в целом.


СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ


  1. Воронкова В.В. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. - М., 1994.

  2. Выготский Л. С. Проблема умственной отсталости. - В кн.: Избранные психологические исследования. - М., 1956.

  3. Выготский Л. С. Проблемы дефектологии.- М.: Просвещение,1995.

  4. Выготский Л. С. Развитие высших форм внимания // Избр. психол. произв. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1975.

  5. Гоноболин Ф. Н. Внимание и его воспитание. - М. , 1972.

  6. Граборов А. Н. Очерки по олигофренопедагогике. - М., 1961.

  7. Градновская Р. М. Элементы практической психологии. - СПб.: Свет, 1997.

  8. Еременко И. Г. Олигофренопедагогика. - Киев, 1985.

  9. Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. - М., 1995.

  10. Замский Х. С. Умственно отсталые дети. - НПО, Образование, 1995.

  11. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. - М., 1986.

  12. Как учить и развивать умственно отсталых детей. /Сост. К. Грюневальд- СПб., 1994.

  13. Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений/ Под ред. Б. П.Пузанова. - М.: «Академия», 1998.

  14. Ланге Н.Н. Психологические исследования. Закон перцепции. Теория волевого внимания. - Одесса: Типогр. Штаба Одесск. воен. окр., 1983.

  15. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектолог. ф-тов пед. ин-тов/ Под ред. В. В. Воронковой - М.: Школа-Пресс, 1994.

  16. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. /Под ред Ж И. Шиф. - М, 1965.

  17. Пантина Н.С. Исследование строения детской деятельности // Психология и педагогика игры дошкольника: Материалы симпозиума. / Под ред. А.В.Запорожца, А.П.Усовой. - М.: Просвещение, 1966.

  18. Петрова В.Г. Психология умственно отсталых школьников: Учебное пособие / В.Г. Петрова, И.В. Белякова. –– М . : Академия, 2002. – 160 с. – (Высшее образование)

Пинский Б. И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. - М., 1962.

  1. Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе. / Под ред. Ж. И. Шиф - М.: Педагогика, 1972.

  2. Психическое развитие младших школьников: Экспериментально-психологическое исследование. / Под ред. В.В. Давыдова - М., 1990.

  3. Рибо Т. Психология внимания. - СПб.: Изд-во Ф. Павленкова, 1980.

  4. Рубинштейн С. Я., Психология умственно отсталого школьника. - М., 1979.

  5. Семаго Н. Я. Новые подходы к построению коррекционной работы с детьми с различными видами отклоняющегося развития. // Дефектология. - 2000. - №1.

  6. Психическое развитие младших школьников: Экспериментально-психологическое исследование / Под ред. В.В. Давыдова. - М., 1990.

  7. Рубинштейн С.Д. Основы общей психологии // Хрестоматия по вниманию.– М., 1976.









19



Подайте заявку сейчас на любой интересующий Вас курс переподготовки, чтобы получить диплом со скидкой 50% уже осенью 2017 года.


Выберите специальность, которую Вы хотите получить:

Обучение проходит дистанционно на сайте проекта "Инфоурок".
По итогам обучения слушателям выдаются печатные дипломы установленного образца.

ПЕРЕЙТИ В КАТАЛОГ КУРСОВ

Автор
Дата добавления 20.04.2016
Раздел Школьному психологу
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров1769
Номер материала ДБ-044799
Получить свидетельство о публикации

Комментарии:

5 месяцев назад
Очень интересная и полезная информация. Спасибо.
Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх