Характеристика тенденций развития образования в Новое время.

Характеристика тенденций развития образования в Новое время.

В XVII В., с которого начинают отсчет Нового времени, педагогика и школа Западной Европы и Северной Америки развивались в экономических и общественных условиях, переломных для общества. Социальные институты, идеология феодализма не позволяли эффективно развиваться воспитанию и образованию. В противоречие со временем вступала традиция, когда жизненный успех обеспечивали не образованность, а принадлежность к привилегированным сословиям.

На дальнейшее развитие педагогической мысли большое влияние начинают оказывать зарождающиеся капиталистические общественные отношения. Потребности капиталистического производства коренным образом изменили отношение людей к науке, целям и значению познания и образования. Если в Средние века главные усилия ученых были направлены на обоснование существования Бога и доказательства величия его творения, то в эпоху нарождающегося капиталистического производства знания рассматривались как полезнейшие инструменты созидания и преобразования мира.

Появляется значительное число трактатов, в которых выражались стремления сделать личность свободной, посредством воспитания и образования обновить духовную природу человека. Педагогическая проблематика становятся одним из приоритетов научных исследований. Общественная мысль стремилась перевести педагогику в самостоятельную область исследований, выявить законы педагогического процесса.

Новый педагогический идеал был ориентирован на развитие человека, постигающего окружающую действительность как целостный мир и одновременно часть множества иных миров. Воспитать такого человека можно было только на основе нового знания, необходимого для профессиональной деятельности, и даваться оно должно на родном языке. Следовало интегрировать это новое знание и средневековую «школьную премудрость», задавая образованию практическую направленность.

Была выдвинута новая программа воспитания и обучения. Пересматривались цепи, направленность. Провозглашались активное, мотивированное обучение, включение в программу образования изучение родного языка, расширение преподавания точных и естественных наук, отказ от исключительно вербальной формы преподавания, поощрение преподавания национальной истории и т.д. Поставлены вопросы о всеобщности начального обучения, изменения роли изучения древних и современных языков и литературы. Подчеркивались потребности обновления воспитания детей, образования взрослых, формирования гражданина.

Инициатива открытия школ постепенно переходит от церкви к государству, распространена в большей степени средняя (латинская) школа, а также гимназии в протестанских странах, коллегии во Франции, грамматические школы интернатного типа в Англии. Увеличивается количество университетов в Европе, если в xv в. их было около ,80, то в XVII в. насчитывалось уже более 100. Получают распространение рыцарские (дворянские) академии для подготовки «воспитанного человека».

На развитие новых педагогических тенденций и организацию школ оказали влияние исторические события данного периода - Нидерландская буржуазная революция (1566-1609), Английская буржуазная революция (1640-1660), Война за независимость в Северной Америке (1775-1783), Великая французская революция (1789-1799).

В XVII в. было продолжено развитие тенденций нового подхода к человеку и воспитанию, появившихся в предшествующую эпоху Возрождения. XVП ст. оказалось эпохой рационализма и индивидуализма, что нашло отражение в соответствующем осмыслении обозначенной проблемы природы человека и воспитания. Возрастает роль образования в процессе вхождения личности в общество, что также нашло отражение в педагогической мысли. Новая педагогика, в отличие от прежней, гуманистической образованности, стремилась основывать выводы на данных экспериментальных исследований. За очевидность принималась значительная роль естественнонаучного, светского образования. Примером проявления указанных тенденций выступает педагогическая мысль группы видных европейских мыслителей.

Педагогика XVII в. испытала значительное воздействие идей английского философа и ученого Фрэнсиса Бэкона(1561-1626). Целью научного познания он считал освоение сил природы путем проведения последовательных экспериментов. Провозгласив власть человека над природой, Бэкон, вместе с тем, видел его частью окружающего природного мира,

т.е. фактически признавал принцип природосообразного познания и воспитания. Его афоризм «Знание - сила», акцент на опыт, эмпирическое познание реального мира дали толчок для развития прикладных аспектов образовательных методик. Ученый выделил педагогику в самостоятельную науку.

Немецкий педагог Вольфганг Ратке (Ратихий)(1571-1635) также отстаивал природосообразность обучения, которую трактовал как дедуктивное движение от простого и известного к сложному и непознанному. Вывел и другие общедидактические принципы: последовательность, опора на индукцию и опыт, обучение без принуждения, использование повторения в обучении. Он стремился сделать обучение легким и приятным. В. Ратке одним из первых в Европе написал учебники для детей и методические пособия для учителей. Предложил методику одновременного обучения чтению и письму.

В работе «Всеобщее наставление» Ратке проводил мысль о создании демократических учебных заведений, подчеркивал необходимость педагогических знаний для каждого человека как условия счастливого существования. Ратке создал новую науку - методологию образования. Ученый установил критерии, по которым следовало строить научные педагогические исследования и содержание образования. Впервые ввел термин «дидактика», определив ее как науку о формировании личности.

В работе «Франкфуртский мемориал» (1612) Ратке формулировал педагогические требования в духе Нового времени: особое внимание обучению родному языку в начальной школе, превращение школы единого общего языка в основу системы образования.

Французский философ Пьер Шаррон(1541-1603) выразил новый взгляд на природу и человека, настаивая на первостепенности осознанного нравственного воспитания. Развивать способность суждения, заменять работу памяти воображением и фантазией, использовать обучение морали, политике, экономике, истории для того, чтобы научить правильно жить. Шаррон отвергал чистую науку как цель обучения: «Наука еще и необходима, должна служить», т.е. изучаться с пользой.

Французский мыслитель Рене Декарт (1596-1650) подверг сомнению педагогические установки Возрождения о безусловном приоритете гуманитарного культурного наследия Античности. Декарт обучался в коллеже ордена св. Лойолы и вынес оттуда глубокую неприязнь к иезуитским принципам воспитания (тщательное обучение знаниям для жизни сочеталось с авторитаризмом, формализмом, надзором и слежкой, доносительством, соревновательностью с целью честолюбия и страха перед бесчестием, безусловным послушанием учеников).

Педагогический идеал Декарта - развитие ясного доказательного мышления. Декарт провозгласил при родное равенство человеческих умов, считая, что неравенство в интеллектуальном развитии людей - следствие неравенства возможностей образования. Обучению, основанному на рутинном заучивании, противопоставлялись свобода мысли и рациональное стремление к знанию. Следует «рассматривать ошибочным все, в чем можно сомневаться» -таково рационалистическое кредо Декарта. В подобной перспективе отрицалась сколько-нибудь существенная педагогическая значимость чувственного познания, античной литературы и мифологии; единственно верными путями достижения знания объявлялись «интуиция ума и дедукция». Ключом к тайнам природы называлась математика с ее точными законами, использование которых позволяет познать очевидные истины.

Декарт воспринимал природу как некий механизм, законы которого можно постичь лишь разумом. Воспитание есть прежде всего мысленное освоение мира - «Мыслю, следовательно, существую». Будучи убежденным в нравственном и интеллектуальном вреде детского эгоцентризма, Декарт советовал прилагать максимум усилий для развития у учащихся

способности суждений (самостоятельного и верного осмысления собственных поступков и окружающего мира). В процессе воспитания, считал Декарт, необходимо преодолевать издержки детского воображения, при котором предметы и явления видятся не такими, какие они есть на самом деле. Он утверждал, что подобные свойства ребенка идут против норм нравственности: «Мы столько раз испытывали в нашем детстве, что, плача, приказывая, мы подчиняем себе наших кормилиц и получаем вещи, которых желаем, так что незаметно приобретаем убеждение в том, что мир существует только ради нас и что все принадлежит нам».

Новые точки отсчета в развитии Западной школы и педагогической мысли, в период Нового времени (первые три четверти XVII в.) получат свое результативное продолжение в эпоху Просвещения (конец XVII-XVIII вв.). К концу XVII в. будет намечена новая парадигма целей, содержания воспитания и образования, изучения ребенка и взрослого, и предмета педагогической науки. Дальнейшее содержательное наполнение и воплощение зародившихся теорий будет продолжено мыслителями XVIII ст.