Художественный образ музыкального произведения

АННОТАЦИЯ.

         Вопрос интересен как концертирующим музыкантам, так и преподавателям. Он отвечает на вопрос как заниматься, как работать над произведением, к чему стремиться. Художественный образ произведения должен как бы возникнуть(быть услышан) в результате конкретных действий. Эти действия описаны в данном материале.

ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ ОБРАЗ МУЗЫКАЛЬНОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ.

Учатся музыке и минимально одаренные, и гениально одаренные. В каждом данном случае «работа над художественным образом» будет выглядеть по-разному. Диалектически продуманная методика и школа должны охватывать все степени одаренности от музыкально дефективного  до стихийно гениального. Надо иметь много духовной энергии, ума, чуткости, таланта и знания, чтобы проникнуть в этот сложный организм.  Именно этим должна заниматься методика. Всякая художественная методика должна быть в какой-то мере интересна и поучительна и для мастера, и для ученика, и для начинающего, и для «кончающего», иначе вряд ли она сможет себя оправдать.

Работа над музыкальным образом начинается с первых же шагов музыки и музыкального инструмента. Обучая впервые нотной грамоте, преподаватели должны из только что усвоенных учеником знаков; составить начертание какой-либо мелодии (не сухого упражнения), по возможности уже знакомой (так удобнее согласовать слышимое с видимым - ухо с глазом), и научить его воспроизвести эту мелодию на инструменте. Такому первоначальному «музицированию», конечно, сопутствуют первые простейшие упражнения, преследующие техническую цель.

Работа над художественным образом должна начинаться одновременно с первоначальным обучением игре на инструменте и усвоением нотной грамоты. Если ученик сможет воспроизвести какую-либо простейшую мелодию, необходимо добиться, чтоб это первичное «исполнение» было выразительно, то есть чтобы исполнение точно соответствовало характеру («содержанию») данной мелодии; для этого особенно рекомендуется пользоваться народными мелодиями, в которых эмоционально-поэтическое начало выступает гораздо ярче, чем даже в лучших инструктивных сочинениях для детей. Как можно раньше от ученика нужно добиться, чтобы он сыграл грустную мелодию грустно, бодрую - бодро, торжественную - торжественно и т.д. и т.д., и довел бы свое художественно-музыкальное намерение до полной ясности.

По свидетельству опытных педагогов, средне одаренные дети с гораздо большим воодушевлением играют народные мелодии, чем инструктивную литературу, где преследуются чисто технические и умственные задачи. (Например, игра целыми нотами, половинными, четвертями, стаккато, легато и т.д.); эти задачи, разрешение которых развивает и ум, и пальцы ребенка, его действенную «рабочую» энергию и поэтому совершенно необходимые и незаменимые, оставляют совершенно незатронутыми его душу и воображение.

Разумеется, кроме народных мелодий надо пользоваться множеством простейших мелодий Гайдна, Моцарта, Вебера, Глинки и др., не говоря уже об изумительных сборниках Шумана и Чайковского, специально посвященных детям и юношеству - на более высокой ступени развития - и имеющих чисто художественную ценность.

Г. Нейгауз: «Пока ребенок играет упражнения или этюд, какую-нибудь чисто инструктивную пьесу, лишенную художественного содержания, он может по желанию играть медленнее или скорее, громче или тише, делать или не делать нюансы, т.е. в его исполнении неизбежна некоторая доля неопределенности и произвола, это будет игра «вообще», лишенная ясной целеустремленности (игра ради игры, а не ради музыки), игра которую можно охарактеризовать так: «играю что выходит» (часто это скорее то, что не выходит). Для того чтобы «выходило», чтобы это инструктивно-техническая работа (я хочу сказать работа над овладением инструментом и тренировка двигательного аппарата) приносила действительно пользу, необходимо ставить ученику ясные и определенные цели, и неукоснительно добиваться полного их достижения, например: сыграть этюд с такой-то, а не иной скоростью, с такой-то а не меньшей и не большей силой; если цель этюда развитие ровности звучания, то не допускать ни одного случайного акцента, ни одного запаздывания или ускорения; если они случаются - тут же исправлять неточности и т.д. и т.д. (предполагается, что разумный педагог не будет ставить ученику неосуществимых задач).

          Если ученик играет не инструктивно-этюдную пьесу, а настоящее художественное произведение, пусть даже простейшее, во-первых, его эмоциональное состояние будет совершенно иное, повышенное по сравнению с тем, какое бывает при разучивании «полезных» упражнений и сухих этюдов (а это решающий момент в работе); во-вторых, ему с гораздо большей легкостью можно будет внушить - каким звуком, в каком темпе, с какими нюансами, с какими замедлениями и ускорениями (они будут оправданы в этой пьесе), следовательно, какими «игровыми» приемами надо будет исполнять данное произведение, чтобы оно прозвучало ясно, осмысленно и выразительно, т.е. адекватно своему содержанию».

          Годовский  говорил, что никогда не учил гамм, а играл он их с таким блеском, ровностью, быстротой и красотой звучания, что, пожалуй, лучше и не услышишь. Он играл наилучшим образом гаммы, которые попадались в пьесах, и таким образом научился идеально играть «гамму как таковую».  Все его замечания во время урока были исключительно направлены на музыку, на исправление музыкальных недочетов исполнения, на достижение максимальной логики, точности слуха, ясности на основе точнейшего соблюдения нотного текста и пространного толкования его.

         Полезно учиться у того, кто больше умеет и больше знает.

         Сильнейшие ученики «подтягивают» более слабых; соревнование возникает непосредственно и стихийно, но вместе с тем благодаря честолюбию - сознательно.  Методические размышления преподавателя должны помочь ему. Поэтому чрезвычайно плодотворно не забывать о вершинах музыкальной одаренности.

Нужно стараться приспособить ученика к произведению, чего бы ему и преподавателю это ни стоило.

Смысл и плодотворность этого рода занятий состоит в том, что ученику дается очень яркая, высокая и трудная цель (в связи с его возможностями и представлением), которая определяет направление и интенсивность работы -единственный залог развития и роста.

Чем ниже музыкально-художественный уровень, т.е. данные интеллекта, воображения, слуха, темперамента и т.д., а также чисто технические способности ученика, тем большую, тем более сложную проблему представляет для него и его педагога работа над «художественным образом»; т.е. тем труднее добиться от него волнующего, захватывающего исполнения.

          Достигнуть успехов в работе над «художественным образом» можно лишь непрерывно развивая ученика музыкально, интеллектуально, артистически, а следовательно и технически, иначе воплощения-то не будет. Это значит: развивать его слуховые данные, широко знакомить его с музыкальной литературой, заставлять подолгу вживаться в одного автора, заставлять его для развития воображения и слуха выучивать вещь наизусть только по нотам, не прибегая к инструменту; с детства научить его разбираться в форме, тематическом материале, гармонической и полифонической структуре исполняемого произведения. Г. Нейгауз: «Мое неукоснительное требование: если талантливый ученик лет в 9-10 может хорошо сыграть сонату Моцарта или Бетховена, он должен суметь рассказать, словами рассказать многое существенное, что в этой сонате происходит с точки зрения музыкально-теоретического анализа». Возбуждать всячески  профессиональное честолюбие ученика: равняться на лучших; развивать его фантазию удачными метафорами, поэтическими образами, аналогиями с явлениями природы и жизни особенно душевной, эмоциональной жизни, дополнять и толковать музыкальную речь произведения.

Необходимо изучать произведение, его нотную запись, как дирижер изучает партитуру - не только в целом (это, прежде всего, иначе не получится целостного впечатления, цельного образа), но и в деталях, разлагая сочинение на: его составные части - гармоническую структуру, полифоническую; отдельно просмотреть главное - например мелодическую линию, «второстепенное» - например, аккомпанемент; особенно внимательно остановиться на решающих поворотах сочинения - например (если это соната) на переходе ко второй теме (побочной) или к репризе, или к коде, в общем, на основных вехах формальной структуры и т.д. При такой работе ученику открываются удивительные вещи, не распознанные сразу красоты, которыми изобилуют произведения великих композиторов. Кроме того, он начинает понимать, что сочинение, прекрасное в целом, прекрасно в каждой своей детали, что каждая подробность имеет смысл, логику, выразительность, ибо она является органической частицей целого.

Воздействие должно быть не только интеллектуальное, но и эмоциональное! Г. Нейгауз: «Талант есть страсть плюс интеллект. Тот, кто бывает до глубины души своей потрясен музыкой и работает, как одержимый, на своем инструменте, тот, кто страстно любит музыку и инструмент, овладеет виртуозной техникой, тот сумеет передать художественный образ произведения, и он будет исполнителем.»

ЛИТЕРАТУРА:

1.     Нейгауз Г. «Об искусстве фортепианной игры», М., «Музыка», 1987.

2.     Коган Г. «Избранные статьи», выпуск 3, М., «Музыка», 1987.

3.     Лекции по методике исполнительства профессора В. Ивко, Донецкая государственная музыкальная академия имени С.С.Прокофьева, 2003.

4.     Коган Г. «У врат мастерства», «Работа пианиста», М., «Музыка», 1969.