"Игра как основной компонент групповой работы"

Игра как основной компонент групповой работы

Одним из важнейших компонентов в понимании групповой работы является  представление об игре.

Групповая работа – это, прежде всего игра, игра в обучение, игра в организации, игра в мышление. Кто не играет – тот остается за бортом группы, даже если и сидит вместе со всеми в кружке. Как и любой игре, здесь есть свои правила. Любой, кто думает, что групповая работа на учебном занятии – всего лишь особая форма развлечения и соблюдать правила не так уж и важно, например, что можно не самоопределяться, не уточнять цель, не стараться понять точку зрения других, не аргументировать свою точку зрения, не рефлексировать и т.д., - проигрывать.

Азарт этой придают сложность и неординарность задания. Любое высказывание, предположение, не будучи принятым группой, не расценивается никем как провал или проявление невежества, это просто «не очень удачный игровой ход». Отрефлексировав его,  можно сделать другой более удачный. Здесь идет состязание с самим собой, где воспитанник должен обрести способность рефлексировать и делать новые и новые попытки, способность быть организованным и подчиняться групповой организации, способность понимать других, способность защитить свою точку зрения, способность быть критичным, способность организовывать работу других и т.д.

И, наконец, коротко о принципе  мыследеятельности, на котором построена внутренняя организация групповой работы. Работа группы над заданием как бы разделена на три слоя:

1.    Слой мышления (М), где каждый участник индивидуально переосмысливает задание тем или иным путем строит предположения о способах работы, причем его предположения фиксируются им с помощью схем, научных законов и иных форм операционализации процессов мышления.

2.    Слой мысли – коммуникации (МК), где основное содержание мысли результаты мыслительной работы. Оформляется в текст – коммуникацию, т.е. текст, предназначенный для понимания и адресованный участниками группы, объединенным, с одной стороны, смыслом совместной работы, а с другой стороны – смыслом определенного этапа выполнения задания.

3.    Слой группового мыследействования – (МД), где происходят все организационные действия и изменения, направленные на запуск или поддержание процесса группового размышления. Переходы между этими слоями «обслуживаются» рефлексивными позициями.

«Феноменология групповой работы»

ОРГАНИЗАЦИОННОЕ УСТРОЙСТВО ГРУППЫ

Четыре – восемь человек (это оптимальное количество объединившихся  в группу)  распределяются по двум позициям: организатор и участник групповой работы. Организатор может занимать формальную позицию организацию работы группы и тем самым находиться в относительно внешней позиции к содержанию предложенной задачи и поиску ответов на поставленные вопросы. Либо он может самоопределяться и как участник групповой работы и переходить с позиции на позицию. Образование группы начинается на этапе первичного самоопределения воспитанников к поставленной задаче и к предложенной педагогом форме работы. Это самоопределение подготавливает преподаватель, ставя  перед воспитанниками определенные  образовательные  цели и предлагая такие задачи, решить которые за ограниченное время по силам только группе. Здесь предлагается поставить определенную точку и все дельнейшее изложение вести с позиции организатора групповой работы, с позиции, в которой ставятся вопросы: как это делается? как делается   все то, что здесь обсуждается в качестве групповой работы?

ОРГАНИЗАЦИЯ ГРУППОВОЙ РАБОТЫ

План:

1.    Образование групп.

2.    Работа организатора в группе.

3.    Обсуждение результатов групповой работы.

4.    Рефлексия групповой работы.

1.        Образование групп

Перед началом образования групп педагог должен подчинить процесс группообразования как минимум двум установкам:

1.      ориентация на мыслительную работу, которая задается интригой мыслительной задачи или интересной проблемой, а с другой стороны правильной комбинацией воспитанников в разных группах.

2.      позиция организатора должна быть внешней по отношению к группе, т.е. способ работы, выбранный группой должен рефлексировать организатора и оценивать с точки зрения эффективности достижения результата. Организатор отвечает за работу группы в целом и является как бы должностным лицом, которому группа должна «подчиниться», но не в смысле принять предлагаемый способ решения, а принять обязательные нормы групповой работы: говорить не одновременно, а по очереди, отвечать на один поставленный  вопрос, а не на несколько сразу и т.д.

Цели групповой работы должны быть открыто, объявлены преподавателем и объяснены самым тщательным образом. От этого зависит  самоопределение воспитанников, и в первую очередь серьезность их намерений «играть» в групповую работу. Решение проблемных ситуаций, проектирование различных мероприятий, решение неординарных задач – эти и другие подобные цели, где актуальность групповой формы работы создается актуальностью желаемого результата, обычно не требует специальных усилий для организации групп.  Однако когда перед группой стоят чисто образовательные цели – освоить способ коллективного взаимодействия, - необходимо подробно разъяснит, где и для чего эти способы используются, т.е. создать образовательную мотивацию. Без этих действий группа может пассивно относится к поставленным задачам.

То, каким образом протекает процесс образования группы, сильно влияет на запуск процессов будущей мыслительной работы. Здесь необходимо учитывать ряд важных факторов. Как правило, требуется сменить режим работы. Для этого надо произвести максимум возможных изменений состояния воспитанников, что обычно достигается с помощью:

ü  жесткой регламентации времени на группообразование;

ü  смены партнеров по обслуживанию;

ü  смены места расположения воспитанника в группе;

ü  изменение конфигурации рабочих мест (перестановка парт, стульев);

ü  подчинения формы организация рабочего пространства исключительно    одной цели - удобству обсуждения;

ü  нормирования будущей работы;

ü  особой четкости и внятности операционных команд, отдаваемых преподавателем;

ü  разделения преподавателем момента вне организационного объяснения
учебных целей и задач и момента начала выполнения учащимися точных процедур по образованию групп и по запуску работы в них.

Далее. В основе разделения на группы не должны лежать сложившиеся  между воспитанниками отношения, в противном случае есть опасность выделения обособления внутри группы сильной доминирующей пары (тройки) воспитанников, между  которыми существует известная сплоченность. Поэтому если учащиеся свободно разбиваются на группы, то им должны быть разъяснены все неудачные варианты образования группы. Преподаватель может назначить состав каждой  группы, учитывая нежелательные для работы связи, но при этом необходимо учитывать и возможное снижение интереса участников, их творческой активности.

В процессе создания групп воспитанники начинают самоопределяться к будущей групповой работе. Группы  могут различаться:

-   по типу работы, т.е. одна группа проектирует, другая проводит  исследования, третья решает проблему;

-   по теме работы;

-   по уровню сложности задания. В этих  случаях самоопределение участника, выбирающего группу, сразу  привязывается  к содержанию мысли
работы.

Когда преподаватель объявляет названия групп, он коротко разъясняет особенности работы в каждой из групп и дает время, примерно две-три минуты для выбора группы.

Чтобы воспитанники распределились равномерно, обычно вводится норма  числа участников на одну группу: 5 – 8 человек не  более. После этого объявляется запись  в группы. Первые 5-8 учащихся, заявивших о своем желании работать в определенной группе, становятся ее участниками. Можно предложить желающим поднять руки или записаться под названием на листочках или на доске.

Если задания для всех групп одинаковы, то чаще  всего воспитанники воспринимают это как ситуацию соревнования групп. В этом случае образование групп может содержать отношение к способности воспитанника работать в группе. Например, преподаватель назначает лидера для каждой группы из числа наиболее способных воспитанников, а лидеры набирают себе группу.

Если в коллективе есть воспитанники с выраженными организаторскими способностями, преподаватель может сразу назвать людей, отбирающих группу, не лидерами, а организаторами. Лидеры (организаторы) отбирают по очереди по одному участнику, таким образом, равномерно распределяя между собой сильных и слабых воспитанников.

Это также  поддерживает дух состязательности, поскольку каждый организатор хочет набрать себе в первую очередь более работоспособных, более собранных более умных и т.д. И это создает определенные отношения, в основе которых лежат ценности образования.

Если группа создается по свободному выбору, то организатора лучше всего назначить. Это позволит преподавателю удерживать рамку обучения технике организации и облегчает контроль  работой  организатора. Поскольку во - первых, педагог получает возможность выразить отношение к  способностям и к профессиональному самоопределению конкретных воспитанников; во – вторых,   назначение организатора создает ситуацию ответственности педагога за свой выбор и, следовательно, некоторую дополнительную зависимость организатора от преподавателя.

Точно установленное  преподавателем время на образование группы  и контроль за соблюдением времени вносит дополнительный  организационный ресурс в работу воспитанников уже  на самом начальном этапе. Без этого трудно контролировать время обсуждения или заставить их самих следить за временем работы: обсуждения затягиваются, группа расслабляется и – как результат – к установленному времени окончания работы группа не набрана для проведения итога.

2. Работа организатора в группе.

Работа организатора начинается, как правило, с уяснения смысла задания и постановки целей работы группы. (Заметим в скобках, что здесь будет рассмотрен преимущественно вариант, когда группа организуется для решения сложной задачи, а не для, например, проектирования или анализа ситуации.) Какой бы интересной ни была задача, организатор не должен ограничиться целью « решить задачу». Цели должны быть, прежде всего, образовательные, т.е. связанные с вопросом: чему можно научиться, решив данную задачу? Поэтому, как правило, нахождение и выделение способа решения задач определенного типа есть наилучшая цель для группы. Именно на эту цель ориентирует организатор группу, не оставляя тем самым группе шансов завершить работу в случае интуитивно найденного кем- то решения. В некоторых задачах иногда очень важно правильно понять, что именно требуется найти, что является предметом целенаправленного поиска. Организатор проводит вместе с группой анализ известного и неизвестного. Если в группе существует различное понимание условий задачи, проводится обсуждение. Задача организатора – оформить итоги этого обсуждения и убедиться, что группа готова работать над конкретными вопросами.

Практическая работа организатора может осуществляться следующим образом: организатор вносит предложение о способе работы и просит группу выразить свое отношение к нему. Если группа понимает предложенный способ работы или вопрос, на который надо ответить, она начинает обсуждение, а организатор в этот момент делает паузу и следит за тем, соблюдается ли процедура обсуждения. Если организатор понимает, что группа отклоняется от цели, он может остановить обсуждение вопросом: что ты сейчас делаешь? Или в более мягком варианте: что ты хочешь сделать? Это может сопровождаться выраженным отношением: выбранный тобой способ работы не самый эффективный для продвижения группы. В исключительных случаях отношение может быть высказано в достаточно жесткой форме: «Действие, которое ты совершаешь, может разрушить работу группы».

Когда обсуждение выявляет несколько разных точек зрения, организатор просит обосновать эти точки зрения, а остальных - высказать отношение к ним и к способу аргументации. Организатор отвечает за то, чтобы  оппозиция в группе всегда была содержательной и не переходила на уровень личных отношений между членами группы.

И, наконец, организатор должен стремиться, чтобы к каждому предположению, версии была оппозиция и были другие точки зрения, иначе говоря, чтобы работали все, а не кто – то один.

Если группа не может продолжать работу, зашла в тупик, если исчерпан ресурс активности, организатор должен провести рефлексию, т.е. остановить работу и начать анализировать, что делалось, как делалось, восстановить цели и ближайшие задачи, восстановить способы работы, проверить, насколько выбранные способы работы соответствовали поставленной задаче, были ли эти способы достаточны для достижения желаемого результата, как иначе можно достичь результата, какие другие или дополнительные знания применить, какие вопросы поставить и т.д. Итак, основными средствами работы организатора являются:

ü  контроль за процедурой работы;

ü  оппонирование;

ü  рефлексия.

В процессе групповой работы организатор осуществляет контроль за тем, чтобы:

ü  обсуждение соответствовало цели и поставленным задачам;

ü  в группе было понимание;

ü  высказывалось отношение к версиям и предположениям;

ü  присутствовали альтернативные точки зрения, другие версии и предположения;

ü  одновременно обсуждался только один поставленный  вопрос;

ü  за соблюдением времени, отведенного на работу.

Итогом работы организатора является, как правило, рефлексивное оформление проделанной работы, т.е. выделения способа работы и полученного, пусть даже не окончательного, а промежуточного результата. Если результат никак не удается оформить, организатор может считать, что его способы организации не были самыми эффективными и в своей рефлексии он обязан проанализировать все свои ошибочные действия.

3.                  Обсуждение результатов групповой работы

Когда истекло отведенное для работы время или когда работа завершена, преподаватель организует обсуждение результата групповой работы. Здесь необходимо иметь ввиду, что вначале нужно обсуждать не то, как работала группа, это может подорвать идеологию групповой работы, а какой результат группой достигнут. Правильная коммуникация – только средство для достижения результата и никогда не может быть самоцелью. Если группа искала способ и нашла его и считает это результатом – обсуждается способ. Если группа зафиксировала проблему и не смогла дальше продвинуться в работе – результатом будет поставленная проблема.

Идеология групповой работы требует, чтобы результат, о котором сообщает группа, был получен не интуитивно, а был продуктом определенной мыслительной работы. Обсуждение должно показать, действительно ли участники группы размышляли. Поэтому акцент следует делать на обсуждении способов, а не на конечном выводе, не на ответе на задачу, даже если он правильный. То есть после того как группа сделала сообщение, нужно спросить: «Почему вы так думаете?» Могут быть, наверное, и другие вопросы, но рамка способа должна оставаться главной.

4. Рефлексия групповой работы

Рефлексия групповой работы есть анализ, прежде всего действительности мышления. Обычно рефлексия среди воспитанников становится возможной в случаях какого – либо затруднения в работе группы. Это такая ситуация, когда воспитанники понимают, что они не достигли цели групповой работы или не получили (не сумели оформить) результат, и это заставляет их исследовать свои проблемы и трудности. Обычно это исследование направлено на выявление представлений участников группы об условиях задачи или способах работы. Рефлексия должна помочь им справиться с ограниченностью представлений. Например, когда они не могут «прочесть» все условия задачи, не видят их, когда их мышление не готово вместить в себя все те мыслительные представления, которые заложены в условии задачи (задания), и в силу этого участники как бы автоматически отсеивают все то, чего не понимают или не знают. Рефлексия должна обозначить для рефлексирующего границы знаемого и незнаемого, понимаемого и не понимаемого.

            Рефлексия одного участника одной группы заставляет одновременно и других участников, в том числе и других групп, обозначит границы своих представлений. Как только кто – то скажет в порядке рефлексивного обсуждения: « Я делал так, потому что считал, что…» - в этот момент другие участники рефлексии могут смотреть на себя и думать: «А я считаю также или иначе?» Именно поэтому рефлексия может использоваться не только для преодоления препятствий в работе воспитанников, но и для их обучения.

Использование технологии групповой деятельности  считаю приоритетным, поскольку она  эффективна  с точки зрения развития творческих, коммуникативных  и лидерских способностей воспитанников. На занятиях использую такие формы групповой работы как: мозговые штурмы, аукционы идей, работу над проектом, социально – ролевой анализ, деловые и сюжетно - ролевые игры, коммуникативные тренинги и т.д. Воспитанникам нравятся такие формы организации работы, т.к. дети не любят подолгу заниматься одним и тем же, а  данные формы предполагают  смену различных видов деятельности.

 Участвуя в групповой коммуникации,  ребенок  приобретает  практические навыки  планирования, проектирования, прогнозирования результатов деятельности, целеполагания, анализа ситуаций, организации социально – полезной и творческой работы, рефлексии. Получив такой багаж социально – практических знаний ребенок  не только легче адаптируется к условиям в поликультурном обществе, но  и овладевает информационной культурой (практикой работы с информацией).

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.    Щедровицкий Г.П. Избранные труды. (Схема мыследеятельности – системно – структурное построение, смысл и содержание; Рефлексия; Организационно – деятельностная игра как новая форма организации и метод развития коллективной мыследеятельности). – М., 1995;

2.    Щедровицкий Г.П. Рефлексия в деятельности. – Вопросы методологии. 1994, №3-4.с. 76-121.

3.    Н.И. Дереклева Модульный курс учебной и коммуникативной мотивации учащихся или учимся жить в современном мире. М.,2004г.