«Игра как средство коррекции аутистического поведения детей»

ООО Учебный центр

«ПРОФЕССИОНАЛ»

Реферат по дисциплине:

«Общая характеристика соматического и психического статуса обучающихся с ограниченными возможностями здоровья»

 По теме:

«Игра как средство коррекции аутистического поведения детей»

 Исполнитель:

Димакова Юлия Олеговна

Москва 2017год

Содержание

Введение………………………………………………………………………..3-4

1 Особенности игры у детей аутизмом……………………………………….4-6

2 Роль игры в детском развитии и возможности в коррекционной помощи аутичному ребёнку……………………………………………………………6-11

3 Общая логика игровых коррекционных занятий с аутичным ребёнком.11-19

Заключение …………………………………………………………………..19-20

Список литературы…………………………………………………………….21

Введение

Всем нам хорошо известно, насколько важна игра для нормального развития ребенка. Именно в игре ребенок исследует окружающий мир, моделирует его, осваивает житейские правила, человеческие отношения, а так же  «примеряет» на себя различные социальные роли.

Игра изначально являлась важнейшим предметом исследования отечественной психологии, один из основателей которой - П.П. Блонский, называя игру «великой учительницей», видел в ней естественную форму активной деятельности, в которой ребенок упражняет свои силы, расширяет ориентировку, усваивает социальный опыт, воспроизводя и творчески комбинируя явления окружающей жизни.

Д.Б. Эльконин определяет детскую игру как деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственной утилитарной направленности.

Классическими являются утверждения Л.С. Выготского о том, что именно игра- источник развития личности ребенка и создает зону его ближайшего развития: «…по существу через игровую деятельность и движется ребенок. Только в этом смысле игра может быть названа деятельностью ведущей, т.е. определяющей развитие ребенка».

Именно эти классические положения отечественной психологии и педагогики являются ориентирами не только при выборе занятий с обычными детьми, но и в той ситуации, когда речь идет о форме и содержании коррекционной помощи детям с нарушениями развития. И при таком сложном варианте дизонтогенеза, как детский аутизм, игровые занятия представляются наиболее эффективным средством специальной помощи ребенку

Выбранная мной тема является актуальной, так как дети с синдромом детского аутизма составляют основную массу детей, имеющих наиболее тяжелые, требующие специальной психолого-педагогической, а иногда и медицинской помощи, нарушения в социально- личностном развитии. Данная тема, я считаю, недостаточно разработана, так как аутизм встречается чаще, чем изолированные глухота и слепота, вместе взятые, однако статистически данные о его распространении достаточно неоднозначны, на что есть свои причины.

Целью работы является: определить возможность игры как средства коррекционной работы в повышении уровня социальной адаптации аутичных детей.

1 Особенности игры у детей с аутизмом

Существует множество классификаций и периодизаций детской игры, предложенных различными исследователями.

Самостоятельную активность аутичного ребенка тоже, безусловно, можно назвать игрой. Но следует отметить, что она имеет характерные особенности:

1) направленность на аутостимуляцию. Игра аутичного ребенка нацелена на аутостимуляцию, то есть на получение определенных слуховых, зрительных, тактильных и других ощущений. Например, ребенок выкладывает длинные ряды из кубиков, группируя их по цвету, или возит машинку, наблюдая как крутятся ее колеса, или с грохотом скатывает эту машинку с горки и т.п.

Мы помним, что игра с сенсорными свойствами предметов есть и в норме у детей раннего возраста, что позже она становится частью более сложных сюжетных игр. Отличие состоит в том, что аутичный ребенок в любом возрасте, в том числе и в старшем дошкольном и даже в школьном, может быть сосредоточен только на играх с сенсорными свойствами предметов, достигая в них большой изощренности; при этом другие виды игры ему недоступны.

2) игра с неигровыми предметами. Аутичный ребенок часто играет с неигровыми предметами (крышки от кастрюль, веревочки, инструменты для ремонта, бумажки). Если же ребенок играет с игрушками, то чаще всего это кубики, конструктор, машинки, юла, а в игрушечных зверей и кукол ребенок не играет; ввести в его игру какой-то персонаж, «действующее лицо» довольно сложно. Это свойство игры аутичного ребенка также говорит о его пристрастии к определенному виду игр – играм с сенсорными свойствами предметов;

3) отсутствие или «свернутость» сюжета. В игре аутичных детей чаще всего нет сюжета; если он все-таки есть, то очень «свернут», нет подробностей, деталей. Это объясняется ограниченностью социального и эмоционального опыта аутичного ребенка, отсутствием его внимания к житейским событиям, непониманию связей между ними. В его памяти и, соответственно, в игре, могут закрепиться только яркие, аффективно насыщенные моменты. Например, ребенок кидает на пол игрушку, выкрикивая: «Упал! Ударился!», - и на этом игра заканчивается;

4) стереотипность игры. Самостоятельная игра аутичного ребенка, как правило, стереотипна, однообразна. В играх с сенсорными свойствами предметов, которые аутичный ребенок предпочитает всем остальным, он может подолгу «застревать» на одних и тех же манипуляциях. Например, малыш раз за разом выстраивает длинный ряд из игрушечных машин или целыми днями трясет и крутит веревочку. Если в игре и есть элементы сюжета, то они бесконечно повторяются;

5) невозможность вовлечь в свою игру другого человека (взрослого или ребенка). Чаще всего взрослому сложно включиться в самостоятельную игру аутичного ребенка: ребенок может не обращать на него внимания, может активно протестовать или стремиться уединиться. Даже если аутичный ребенок тянется к детям, к другим людям, он может не впускать их в свои привычные игры и занятия. Это объясняется и несформированностью у такого ребенка навыков взаимодействия, и его склонностью к стереотипности, к неизменности тех занятий, к которым он привык, которые доставляют ему удовольствие;

6) невозможность включиться в общую игру или пассивное следование в игре указаниям других детей. Ребенок с аутизмом чаще всего не играет с другими детьми, особенно со сверстниками. Даже когда он тянется к другим детям, то может подключиться только к простым играм, основанным на аффективном заражении: побегать вместе с другими детьми, покататься с горки.

2 Роль игры в детском развитии и возможности в коррекционной помощи аутичному ребенку

Остановлюсь поподробнее на том «вкладе», который вносит игра в развитие ребенка, на тех свойствах, которые делают ее незаменимой в психолого-педагогической работе с ребенком раннего и дошкольного возраста:

1.                  в игре развивается возможность эмоционального взаимодействия с другими людьми, сопереживания;

2.                  осмысляется и принимает культурные формы сенсорный и эмоциональный опыт ребенка;

3.                  в сюжетной игре ребенок осваивает пространственную и временную «развертку» событий, что развивает его способность к планированию, содействует формированию произвольной организации поведения;

4.                  развивается способность к подражанию другим людям. Имитируя поведение других людей, ребенок усваивает новые формы социального поведения, учится понимать житейские правила, осваивает определенные социальные роли;

5.                  в совместной игре с близкими людьми, с другими детьми малыш учиться понимать смысл происходящего, прежде всего, в его собственной жизни; расширяется запас его знаний об окружающем мире;

6.                  в процессе освоения сюжетной игры формируется произвольное внимание ребенка, его способность к установлению логических связей. Ребенок, научившийся играть в сюжетные игры, в целом более организован и целенаправлен в поведении;

7.                  благодаря игровому подражанию и осмыслению сюжета игры прогрессирует речь;

8.                  разыгрывая в сюжете неприятные, пугающие события, но так, чтобы «все кончилось хорошо», или, расправляясь в игре со страшными персонажами, ребенок преодолевает свои страхи и становится активнее и смелее в реальной жизни. Так формируется необходимый человеку аффективный механизм преодоления трудностей, препятствий, собственных страхов, необходимый для адаптации к сложным, меняющимся условиям жизни

О.С. Никольская называет данный аффективный механизм - «механизмом экспансии», который связан с переживанием «приключения» и обеспечивает «процесс достижения витально значимой цели в условиях неизвестности, изначальной непредсказуемости развития ситуации»

Моделируя в сюжетной игре житейские события, человеческие отношения, ребенок формирует собственное эмоционально-смысловое пространство, куда входят его личные предпочтения, цели, желания (и, соответственно, «нежелания»), и представления о себе, об отношениях в собственной семье, о близких людях, впоследствии -о друзьях, о том «что такое хорошо и что такое плохо». Та система эмоциональных смыслов, которая складывается у дошкольника во многом благодаря сюжетной игре, является базой его дальнейшего успешного развития и, в первую очередь, социальной адаптации.

Этот далеко не полный перечень «заслуг» игровой деятельности с точки зрения ее вклада в нормальный онтогенез показывает, что совместная игра является естественным, уникальным и незаменимым средством помощи детям, имеющим отклонения в развитии, эмоциональные нарушения, в частности- детский аутизм и расстройства аутистического спектра.

В целом, можно сказать, что мы используем игру в коррекционной работе с аутичными детьми и для стимуляции их психического развития, и для преодоления аффективных проблем, и для улучшения социальной адаптации. Логика такой работы в самом общем виде построена на первоначальном использовании более простых видов игры, доступных ребенку, с постепенным их усложнением, введением в игру эпизодов сюжета, развитием сюжета и обогащением его новыми деталями и событиями.

При этом понятно, что в зависимости от проблем ребенка, от уровня его развития, в ходе игровой терапии помимо общих целей мы ставим перед собой и частные задачи, имеющие отношение только к одному ребенку. Весь процесс игровых занятий, несмотря на его универсальную логику, оказывается максимально индивидуализированным, учитывающим привычки, пристрастия, возможности и проблемы одного определенного ребенка и, соответственно, его семьи.

Разделенное переживание - основная парадигма, задающая общую логику и методы игровой коррекционной работы при аутизме

Перечисляя развивающие возможности игры мы обращаем особое внимание на то, что внутри нее прогрессирует способность ребенка к эмоциональному взаимодействию с другими людьми, к сопереживанию. Общепризнанно, что при детском аутизме эта способность нарушена. Мы рассматриваем это нарушение, прежде всего, как показатель несформированности аффективной сферы ребенка.

Наш коррекционный подход опирается на идею первичности аффективных нарушений в патопсихологической структуре аутизма, на исследования, говорящие о несформированности у аутичного ребенка базальных аффективных механизмов, организующих сознание и поведение (20). Соответственно, коррекционная работа, важнейшей частью которой являются игровые занятия, направлена на формирование аффективной сферы, точнее, на нормализацию ее развития.

Обращаясь к нормальному онтогенезу мы видим, что это развитие всегда происходит во взаимодействии ребенка с близкими людьми. В отечественной психологической традиции деятельность общения признается ведущей уже на первом году жизни (18); многие зарубежные исследования базируются на идее первичной эмоциональной привязанности ребенка к матери, которая необходима для его полноценного психического развития.

При этом важно зафиксировать тот феномен, благодаря которому взаимодействие родителей и ребенка становится эмоционально насыщенным, значимым для обеих сторон, и в полной мере выполняющим свою развивающую функцию. Этот феномен Е.Р. Баенская определяет как совместно разделенное переживание: «Представляется, что по аналогии и в дополнение к принятому в отечественной психологии развития понятию «совместно разделенное действие» уместно использовать и понятие «совместно разделенное переживание», определяющее исток и движущую силу развития индивидуальной аффективной жизни младенца».

Рассматривая генезис разделенного переживания, Е.Р. Баенская говорит о его качественном усложнении на протяжении раннего детского возраста. «Аффективное заражение» младенца, комплекс оживления- проявления эмоциональной реакции ребенка на близкого человека, которые подхватываются взрослым, опосредуются его эмоциональной реакцией и вводятся в привычные формы первых коммуникативных игр. Взрослый, общаясь с младенцем, стремится насытить и продлить эмоциональный контакт, вносить в него разнообразие и, в то же время, держать под контролем интенсивность переживания ребенка.

Соответственно, в нашем понимании общее направление коррекционной работы при аутизме- это всегда движение «от аутостимуляции», движение в сторону разделенного переживания. Понятие «разделенное переживание» является для нас универсальным ориентиром в определении общей логики и конкретных методов коррекционной работы с аутичным ребенком. Это означает, что на каждом коррекционном занятии, в каждой ситуации взаимодействия с аутичным ребенком мы стремимся, во-первых, построить общение таким образом, чтобы ребенок получил опыт разделенного переживания. И, во-вторых, мы стараемся давать ему такой опыт постоянно, систематически: и с помощью игровых занятий, и с помощью специального устройства домашнего воспитания, вовлекая в коррекционный процесс родителей, - чтобы развить у ребенка саму способность к разделенному переживанию.

Вовлечение аутичного ребенка в разделенное переживание представляется базовым условием нормализации его психического и социального развития, так как создает необходимую основу регуляции эмоционального состояния, осмысления аффективных впечатлений, формирования устойчивых эмоциональных связей. Такая работа является первичной по отношению к другим видам коррекционной помощи при аутизме (в том числе- к обучению навыкам), так как закладывает основы развития эмоциональной саморегуляции, создает у ребенка мотивы и способы взаимодействия с окружающим миром и людьми.

Говорим ли мы об установлении эмоционального контакта с ребенком, о работе по формированию произвольного внимания и поведения, о стимуляции и развитии речи- все эти задачи коррекционной работы решаемы только в том случае, если первично мы стремимся сформировать в нашем взаимодействии общие переживания, если выбираем, прежде всего, те формы работы, которые дают возможность развить способность аутичного ребенка к разделенному переживанию. Без развития способности к разделенному переживанию любая коррекционная помощь при аутизме будет неполноценной, не направленной на преодоление, собственно, аутизма.

3 Общая логика игровых коррекционных занятий с аутичным ребенком

В игровых занятиях с аутичным ребенком есть определенная последовательность, этапность, связанная с решением специальных коррекционных задач, с определенными достижениями по разным «линиям развития» ребенка. Эта последовательность существенно отличается при разных вариантах детского аутизма.

В реферате  мы только наметим общую логику, которая задает направление работы в каждом случае, независимо от «группы аутизма» (по классификации О.С. Никольской).

Эта общая логика задается двумя важнейшими принципами:

1) направленность всей работы и каждого конкретного занятия на развитие у ребенка возможностей разделенного переживания. Мы стремимся к этому, сочетая аффективное тонизирование со смысловым комментарием; 2) ориентация на логику нормального онтогенеза детской игры.

Включаясь в игру аутичного ребенка мы постепенно преобразуем и развиваем ее, стремясь от более простых форм игры, к которым привязан ребенок (игр с сенсорными свойствами предметов или игр, основанных на аффективном заражении) перейти к сюжету, сделать его достаточно связным и развернутым.

Понимание сюжета, интерес с сюжету игры (рисунка, книжки, мультфильма), желание и возможность участвовать в сюжетной игре и играть самому – это те цели игровой коррекции детского аутизма, которые достигаются годами работы с ребенком. Подчеркнем, что основную ценность для нас представляет не само по себе освоение игровых навыков, и нашей единственной конечной целью не является научить аутичного ребенка играть «как все дети».

Гораздо важнее, что игра дает возможность для развития интереса к житейским сюжетам, для их понимания. Поглощенный своими стереотипными занятиями, аутичный ребенок не проявляет внимания к окружающим людям, к происходящим событиям. Моделируя в игре житейские события, выстраивая простые сюжеты, основанные на знакомых и приятных аутичному ребенку впечатлениях, мы развиваем его интерес и формируем понимание событий, прежде всего, его собственной жизни.

Направленность игровых занятий на достижение этих целей позволяет в ходе коррекционной работы решать множество задач, необходимых для нормализации психического и социального развития аутичного ребенка: повысить его психический тонус и снизить сверхчувствительность; развивать произвольное внимание и поведение; стимулировать инициативу ребенка во взаимодействии с окружающими людьми и в речи; преодолевать дискомфорт, страхи, проявления агрессии и самоагрессии; уменьшить стереотипность, формировать более гибкую коммуникацию и поведение в целом.

В  общем виде последовательность шагов игровой коррекционной работы при аутизме:

Шаг первый: формирование совместных осмысленных переживаний, преобразование аутостимуляции в совместные игровые действия, внесение в игру «событийности»

Работа по формированию совместных осмысленных переживаний начинается на первом же занятии с аутичным ребенком, так как одной из ее очевидных функций является налаживание эмоционального контакта. Таким образом, подключаясь к аутостимуляции, мы с помощью аффективного тонизирования и смыслового комментария делаем так, что она перестает быть аутостимуляцией (то есть удовольствием только для себя), превращаясь в разделенное удовольствие, разделенное переживание. Наша задача на первых порах и состоит в том, чтобы, преобразуя аутостимуляцию, накапливать совместные игровые переживания, игровые смыслы и, конечно, связанные с ними игровые действия. 

Важно сказать, что мы не только обыгрываем стереотипные сенсорные впечатления ребенка, но и стараемся вводить в занятие элементы игры, основанной на аффективном заражении- потешки, прятки, догонялки. При этом мы часто берем ребенка на руки, обращаем его к себе, ловим взгляд, стараемся привлечь внимание к своему лицу. Мы «играем лицом и голосом», издаем необычные звуки, подражаем «голосам зверей» (конечно, сопровождая это игровым комментарием). Чем тяжелее проявления аутизма и чем ребенок младше, тем важнее такая игра, так как она активирует малыша, провоцирует его на подражание, в том числе – голосовое, речевое, что необходимо и мутичному (неговорящему) ребенку, и ребенку с выраженной речевой задержкой.

Специально отметим, что на данном этапе все методы и приемы работы ориентированы только на непроизвольное внимание аутичного ребенка. Если мы хотим добиться изменений, прогресса в психическом развитии аутичного ребенка, все наши совместные «аффективные забавы», сенсорные удовольствия должны быть как-то названы, всем нашим действиям должен придаваться определенный игровой смысл. Наша совместная игра с аутичным ребенком не может быть просто «кружением» или «катанием мяча по полу». В этом случае мы только подкрепляем любимые виды его аутостимуляции. Каждый момент нашего взаимодействия, основанный на совместном сенсорном удовольствии, должен сопровождаться смысловым комментарием, создающим игровой образ. Это необходимое условие оформления в игре отдельных эпизодов сюжета. Нужно, чтобы ребенок знал, что вы не просто кружите его на руках, а он «летает как птичка» и «сейчас прилетит к маме в гнездышко»; что он не просто коллекционирует игрушки под столом, а «прячет и спасает зверей от дождя и ветра»; что колесо от пирамидки, которое ребенок раскручивает на полу- это «карусель», на которой могут кататься крошечные пластилиновые человечки, которых взрослый лепит специально для этой игры.

На данном этапе работы эмоционально-смысловой комментарий необходим в течение всего дня, чтобы фиксировать внимание ребенка на событиях окружающей жизни, содействовать их осознанию.

Шаг второй: оформление простого сюжета игры, фиксация смысловой связи и последовательности событий. Введение в игру персонажей. Освоение причинно-следственных отношений и представлений о времени

Для того, чтобы решить эту задачу, необходимо выполнение нескольких условий, главным из которых является воспроизводимость, повторяемость на каждом занятии тех моментов совместного аффективного удовольствия, которые наделены игровым смыслом.

Фактически мы стремимся сформировать стереотип занятия, «застолбить» определенную последовательность игровых действий. В случае наиболее тяжелого аутизма такой формальный «каркас» занятия абсолютно необходим, так как он организует поведение ребенка и дает нам возможность закрепить последовательность моментов эмоционального взаимодействия с малышом.

В дальнейшем пространственно-временной стереотип занятия мы постепенно заменяем сюжетом, придавая игровой смысл нашим совместным с ребенком «сенсорным забавам» и выстраивая между ними смысловые связи.

Собственно на этом этапе работы наша цель и заключается в формировании простого бытового сюжета, построенного на личном опыте ребенка. В то же время, параллельно с формированием игрового сюжета на занятиях, продолжается домашняя работа, направленная на осмысление ребенком «личной жизни» и «личной истории». Основную роль здесь играют родители, так как представление о собственной жизни и жизни семьи постепенно формируется у аутичного ребенка благодаря эмоциональному комментированию последовательности ежедневных событий, планированию и подведению итогов прожитого дня.

В итоге второго этапа работы у аутичного ребенка начинает развиваться способность эмоционального осмысления событий, прежде всего, собственной жизни, постепенно преодолевается фрагментарность их восприятия. Формируются представления о причинно-следственных связях и о зависимости хода событий от человеческих отношений и социальных правил. Развиваются представления ребенка о прошлом и будущем, о течении времени.

На данном этапе занятий достигается заметный прогресс и в развитии речи ребенка, она становится более развернутой и связной.

Шаг третий: развитие игрового сюжета путем его детализации. Преодоление стереотипности, внесение в игру и жизнь ребенка разнообразия, формирование способности к осмысленному выбору

Основным приемом работы на этом этапе является детализация сюжета, внесение в игру знакомых ребенку впечатлений из разных областей жизни. Актуальным остается и аффективное тонизирование (чтобы привлечь внимание к новой детали сюжета и активировать малыша). Эмоционально-смысловой комментарий так же, как и игра, становится более подробным и развернутым, помогая осмыслять новые детали сюжета, новые ситуации, новые игровые образы и вводить их в круг устоявшихся представлений ребенка.

Итак, постоянно внося в игру новые детали, мы избегаем характерной для аутичного ребенка склонности к стереотипизации, «застреванию» на одних и тех же впечатлениях и действиях, добиваемся более гибкого реагирования в изменившейся ситуации. В итоге мы стремимся к разработке одного или нескольких игровых сюжетов, в которые ребенок смог бы сам спонтанно вносить дополнения. Появление такой спонтанности у аутичного ребенка- важный показатель достижения им некоторой самостоятельности, произвольности, что отражается одновременно на всех сферах его жизни (и на домашнем поведении, и на поведении с детьми на улице, и в детском саду).

В итоге третьего этапа работы постепенно развивается способность аутичного ребенка принимать новизну и разнообразие, его поведение в игре и в жизни становится менее стереотипным; малыш может коротко прокомментировать деталь сюжета, внести в него собственные дополнения.

Шаг четвертый: формирование сюжета «с приключением». Развитие у ребенка способности к преодолению препятствий, возможности справиться со страхом. Культурная трансформация влечений и агрессии. Освоение роли «положительного героя»

В ходе коррекционной работы мы часто сталкиваемся с инфантильными влечениями, проявления которых и в норме бывают у малышей до четырех лет, но при аутизме обладают особой стойкостью. Самые типичные из них- это рассуждения на «туалетные темы» или о чьем-то неправильном, «нехорошем поведении». Иногда дело не ограничивается рассуждениями, поэтому нам приходится полностью перестраивать игровое занятие. Отработанный сюжет разрушается, например, потому, что ребенок постоянно стремится убежать в туалет, открывать краны, чтобы из всех текла вода, запирать детей и взрослых в кабинках. В этом случае нет другого выхода, как быть вместе с ребенком, и стараться тактрансформировать его активность, чтобы по-возможности придать ей социально приемлемый смысл: принести в туалет все игрушки, которые надо помыть, стирать там игрушечную одежду, забегать в кабинки не «просто так», а проверять, есть ли там туалетная бумага и т.п. При первой же возможности мы возвращаемся в игровую комнату: «развесить белье», «уложить детей спать». Наше подключение к подобным занятиям ребенка, придание какого-то положительного смысла его действиям, ведет к тому, что влечения постепенно «выдыхаются», встраиваясь в социально приемлемый сюжет.

Таким же образом мы стремимся преобразовать и агрессивные проявления ребенка: когда он разбрасывает мелкие предметы – называем это «салют» или «град пошел», когда кидает игрушечных зверей – говорим, что это «цирковая дрессировка» или «соревнование». Важно, что мы не просто допускаем подобные проявления, но придаем им игровой смысл, встраиваем в сюжет. Например, в игре ребенок имеет полное право «выбросить за дверь этого противного волка» или «поставить его в угол», если волк «плохо себя ведет».

Конечно, далеко не все проявления агрессии можно и нужно обыгрывать, многие из них совершенно недопустимы ни в игре, ни в домашней жизни. Вместе с родителями аутичного ребенка мы в каждом случае разрабатываем определенную систему запретов, ограничений, направленных на преодоление агрессивного поведения.

Итак, на данном этапе работы мы развиваем у аутичного ребенка способность к преодолению страха, включая в совместную игру (или рисование) «приключения». Проигрывая и проговаривая способы действий в опасной, неприятной ситуации, мы демонстрируем возможность ее благополучного завершения. Если ребенок «заигрывается» переживанием опасности, или «застревает» в инфантильных влечениях (в том числе – агрессивных действиях) – мы используем специальные игровые методы, направленные на «утилизацию» влечения, на его встраивание в социально приемлемый игровой контекст.

Занятие в целом становится более протяженным, ребенок может с удовольствием играть и взаимодействовать с нами не менее 1,5- 2 часов. Это говорит о возросшей эмоциональной выносливости, о развитии произвольного внимания, об осмысленном и заинтересованном отношении к тому, что происходит в жизни. Освоение в ходе игровой терапии механизма эмоционального преодоления, преобразования неприятной, пугающей ситуации делает поведение ребенка более гибким. Развивается его способность активно адаптироваться в новой, незнакомой ситуации, испытывать удовольствие от преодоления барьера, решения сложной задачи, эмоционально осмыслять понятия «успех» и «победа».

В итоге четвертого этапа работы поведение аутичного ребенка становится более гибким благодаря формированию его способности к эмоциональному преодолению, преобразованию сложной, неожиданной, пугающей ситуации. В игре он обучается находить способы решения проблемы, доводя действие до «хорошего» или «правильного» конца. Возможности его социальной адаптации существенно расширяются, благодаря тому, что малыш постепенно обретает контроль над собственными инфантильными влечениями и агрессивными проявлениями. Следование социальным правилам теперь становится для ребенка вполне осмысленным, подкрепляясь в игре освоением роли «положительного героя»: «помощника», «спасателя», «защитника».

Заключение

Мы описали основные методы, цели и общую логику игровой коррекционной работы с аутичным ребенком. Представленная нами последовательность «шагов» игровой терапии дает возможность охватить в целом тот круг проблем, на решение которых она нацелена в случае аутистического развития.

Естественно, что логика работы несколько меняется в зависимости от варианта синдрома: продолжительность описанных этапов терапии, актуальность проблем каждого этапа будет разной при разных формах аутизма. В любом случае, наиболее важным результатом для нас является развитие у аутичного ребенка способности к разделенному переживанию, которая позволяет «увести» его от аутостимуляции, формировать навыки взаимодействия, пробудить инициативу, желание контактировать с другими людьми, с окружающим миром.

Развивая способность к разделенному переживанию, в игровой работе мы движемся от совместных с ребенком «сенсорных удовольствий» к эпизодам игрового сюжета, а значит - к осмыслению отдельных событий, к осознанию «событийности» происходящего вокруг и с ним самим. Выстраивая связи между сюжетными эпизодами мы создаем у ребенка представление о связи и последовательности событий, а насыщая сюжет деталями формируем понимание разнообразия, вариативности, создаем основу для возможности выбора. И, наконец, в «игре с приключением» мы помогаем аутичному ребенку освоить способы овладения собственным страхом, стать более смелым и самостоятельным.

Результаты игровых занятий проявляются на первых порах в расширении возможностей взаимодействия с аутичным ребенком, в появлении у него интереса к окружающему миру, к людям, к другим детям. Осваивая в игре социальные правила, малыш начинает посещать детский сад, усваивает общий режим, многому учится у других детей по подражанию. Развивается речь ребенка, формируется его произвольное внимание, становятся возможными индивидуальные занятия с педагогом, логопедом, ближе к школьному возрасту – занятия по подготовке к школе. При раннем начале игровой коррекционной работы дети даже с наиболее тяжелыми формами аутизма могут существенно продвинуться в развитии, быть подготовленными к посещению массовой школы.

Путь, пройденный в игровом взаимодействии со взрослым: от аутостимуляции- к осмыслению отдельных событий- к связыванию их в простой сюжет- к детализации, развертке сюжета-  к сюжету «с приключениями», - это путь эмоционального осмысления того, что происходит в жизни, и, в конечном итоге, путь социализации. Поэтому игра (наряду с совместным рисованием и чтением) представляется нам базовой формой работы с аутичным ребенком, первичной по отношению к любым другим занятиям.

Список литературы

1.     Карвасарская И.Б. В стороне. Из опыта работы с аутичными детьми.-М.:Теревинф, 2003.-70с

2.     Либлинг М.М. Холдинг - терапия, как форма психологической помощи семье имеющей аутичного ребенка // Диффектология/ М.М. Либлинг. - с56-66

3.     Никольская О.С.Аффективная сфера как система смыслов, организующих сознание и поведение-М.:МГППУ.-с.97

4.     Никольская О.С. Проблемы обучения аутичных детей//Дефектология.2005.№1.С.8-18.

5.     Никольская О.С., Баянская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи./ О.С. Никольская, Е.Р. Баянская, М.М. Либлинг. - М.: Теревинер, 1997. - с40-64

6.     Панфилова М.А. Игротерапия общения М.А.Панфилова.-М.: Издательство ГНОМ и Д, 2008.-160с.

7.     Сатмари П. Дети с аутизмом / П. Сатмари. - СПб.: Питер. - с104-105

8.     Франческа Аппе, Введение в психологическую теорию аутизма.Ф.Аппе.-М.:Теревинф,2006.-216с

9.     Шипицина А.М. Детский аутизм. Хрестоматия: учеб. Пособие. Для студентов / А.М. Шипицина. - 2001

10.             Щербакова Ю.В. Специальная психология: Учеб. пособие/ Ю.В.Щербакова.- М.: Издательство РИОР, 2006. - 80 с.

11.             Щербакова Ю.В. Аутизм: от теоретического понимания к педагогическому воздействию / Ю.В.Щербакова.- М.: Издательство ВЛАДОС, 2003. - 240с.

12.             Дети дождя: все об аутизме [ электронный ресурс ]: журнал няня. - 2015. - Режим доступа к журналу: http// www.nanya.ru/podpiska/ <http://www.nanya.ru/podpiska/>

13.             <http://www.krugosvet.ru/articles %0D>