Игра как ведущий вид деятельности дошкольника

План

Введение

1.                 Понятие игры и основные подходы к этому понятию

2. Роль игры в жизни детей дошкольного возраста

3.Специфика игровой деятельности детей дошкольного возраста как ведущего вида деятельности

4. Роль игровой деятельности в социально-коммуникативном развитии детей дошкольного возраста

Заключение

Список литературы

Введение

Дети отражают в своих играх отношение к окружающему. В ролевых играх формируются механизмы самооценки, усваиваются нормы поведения. Дошкольники уже правильно оценивают действия и поступки литературных персонажей, мультфильмов, что свидетельствует о высоком уровне развития моральных представлений и чувств.

Одной из наиболее острых и актуальных проблем современной детской психологии и дошкольной педагогики является реальное состояние игры. Никто не отрицает, что именно в ней складываются и наиболее эффективно взвиваются главные новообразования дошкольного возраста: воображение, образы мышление, самосознание и пр.

Игра является ведущим видом деятельности в период дошкольного детства. В связи с этим основным направлением педагогической работы, как в массовых, так и в специальных дошкольных учреждениях является руководство игрой. Выделяется целый ряд игр: дидактические, подвижные, игры-драматизации, строительно-конструктивные, музыкальные игры- забавы и творческие сюжетно-ролевые. Сюжетно-ролевой игре принадлежит особая роль в развитии личности ребенка, поэтому в дальнейшем, говоря об игре, будем иметь в виду данный вид игры.

Цель работы - охарактеризовать игру в жизни детей дошкольного возраста как ведущий вид их деятельности.

 

 

1.     Понятие игры и основные подходы к этому понятию

Игра представляет собой уникальное явление дей­ствительности. Она вызывает интерес в различных областях знаний: философии, теории управления, культурологии, этнографии, психологии и педагогике. Первые попытки определения игры были предприня­ты уже в античности. В трудах Платона, Аристотеля, М.Ф. Квинтилиана отражен функционально-целевой подход к игре.

Конструктивно-методический подход характерен для эпох Возрождения и Просвещения. Это А. Скэно, Дж. Бергами, Я.А. Коменский, Ф. Фенелон, Д. Локк, Ж.Ж. Руссо.

Позже к проблеме возникновения игры и ее разви­тия обращаются такие видные философы, как И. Кант, Г. Гегель, Г. Спенсер, В. Вундт. В философских учениях видное место начинает занимать концепция творческой самоцельной игровой активности и вытекающая из нее теория избытка сил (Ф. Шиле, К. Блюхер, В. Фриге).

Период конца Х1Х – начала ХХ столетия харак­теризуется появлением новых теорий детской игры. Одна из них была названа ее основателем К. Гроссом теорией упражнения и самовоспитания. Здесь просле­живается биологизация теории игры.

К.Д. Ушинский впервые в России ставит вопрос о вооружении педагогических кадров теорией и практи­кой игры.

В 30-е гг. ХХ в. в России появляется плеяда ис­следователей игры – Л.С. Выготский, В.Г. Гришин, Л.Ф. Обухова, Д.Б. Эльконин и др. Открытие деятельностного подхода к игре состояло в том, что ее сущ­ность раскрывалась не через простое взаимодействие с реальным предметным миром. Суть игры как дея­тельности, по мнению психологов-материалистов, состоит в преобразовании действительности, в ак­тивном воздействии самого играющего на предмет­ный мир.

На основе теоретического анализа и эксперимен­тальных данных ученые показали, что игра при всей ее специфичности обладает такими же характеристи­ками, как и любая человеческая деятельность. Для нее характерны целенаправленность, осознанность, пред­метность и преобразующая направленность (С.Л. Ру­бинштейн, А.Л. Леонтьев).

Следовательно, игровая деятельность открывает широкие возможности для формирования социальной активности личности, интереса к конструктивному взаимодействию с окружающими.

Большое значение в теоретическом осмыслении игры как деятельности имеет классическая работа Л.С. Выготского «Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка». Автор на основе анализа игры вы­двигает положение о создании в игре зоны ближай­шего развития ребенка. «В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного по­вседневного поведения».

Развивая это положение, Т.Е. Конникова дока­зывает, что игру в воспитательной работе с учащи­мися необходимо рассматривать в контексте идеи ведущей роли практической деятельности в форми­ровании личности. Она подчеркивает, что источни­ком воспитательного влияния игры является «опыт нравственных чувств и привычек общественного по­ведения».

Определенный вклад в теоретическую разработку концепции игры вносят исследования, рассматриваю­щие ее как метод воспитания (Э.Д. Паничева, К.Д. Радина, М.Г. Яновская). Такой подход привлекает ученых к проблеме взаимодействия воспитателей и воспитан­ников. Оно заключается в том, что в игре возможна трансформация внешних требований воспитателя во внутренние требования самого воспитанника. Игро­вую роль ребенок выполняет без какого-либо внеш­него воздействия, она становится для играющего вну­тренней необходимостью, а правила игры – внутрен­ними правилами для самого себя.

Сравнительный анализ показывает, что выявлен­ный механизм перевода внешних требований педагога во внутреннюю потребность воспитанника действует как при организации собственно ролевых игр, так и при использовании отдельных элементов игры в жиз­ни детских коллективов (О.С. Газман, С.А. Шмаков, Е.А. Фомин, А.И. Ткаченко).

Еще одно определение игры в системе педагогиче­ских понятий – игра как форма работы (С.А. Шмаков, Е.А. Фомин, Е.С. Махлах, Л.М. Иванова, З.И. Лаврен­тьева). Термин «игровая форма» используется обычно при объяснении взаимосвязи игры с другими видами деятельности. Такое понимание наиболее характер­но для работ, посвященных обучающим и так назы­ваемым театрализованным играм (В.П. Бедерханова, Г.И. Камаева). В них игра рассматривается как форма организации коллективной учебной деятельности.

Необходимо отметить, что как только исследование игры выходит на уровень педагогического руководства с целью достижения определенного воспитательного результата, она начинает рассматриваться как средство воспитания. Такой подход характерен для Р.И. Жуковской и Д.В. Менджерицкой, а также для исследователей игр учащихся. Спектр исследования этой проблемы очень широк и многообразен: игра как средство нрав­ственного воспитания учащихся (М.Г. Яновская), как средство развития познавательного интереса (Г.И. Ка­маева, Г.А. Липина), формирования взаимоотношений (Ю.Г. Брынзаева), сплочения коллектива (Л.М. Ивано­ва), как средство развития творческой индивидуаль­ности, активности (А.И. Ткаченко, Г.Н. Назаренкова), самоутверждения личности, гуманизации социальных отношений в детских и подростковых организациях (ИС. Фришман).

Однако все исследователи приходят к определению общих закономерностей педагогического воздействия игры на личность и коллектив. Это:

•    изменение позиции личности в коллективе;

•    корректировка взаимоотношений в совместной деятельности;

•    влияние на характер участия детей и подростков в деятельности;

•    изменение характера действий и поведения. Но вместе с тем недостаточно уделено внимания игре как средству диагностики, как средству коррек­ции поведения детей.

Таким образом, проанализировав различные под­ходы в понимании игры, мы остановились на трактов­ке, что игра может быть одновременно формой и ме­тодом обучения и воспитания, а также средством диа­гностики и коррекции различных отклонений в пове­дении учащихся. Процесс диагностики может быть и содержанием воспитательной работы с учащимися, и способом коррекции поведения.

Итак, в соответствии с устоявшимися в науке тра­дициями рассмотрения места и роли игры в педагоги­ческой деятельности мы определяем игру, направлен­ную на достижение конкретных развивающих, коррекционных и воспитательных задач, как педагогическое средство.

2. Роль игры в жизни детей дошкольного возраста

 Свою первую школу общения ребёнок получает в дошкольном возрасте. Именно в этот период происходят существенные изменения коммуникативной деятельности: расширяется круг общения, появляются контакты со сверстниками, изменяется характер взаимодействия с окружающими взрослыми. Одним из аспектов формирования личностного общения в дошкольном возрасте является игра, так как именно в ней наиболее эффективно формируются навыки непринужденности, эмоционального и диалоговой формы общения. Игра — самостоятельная деятельность, в которой дети впервые вступают в общение со сверстниками. Их объединяет единая цель, совместные усилия к её достижению, общие интересы и переживания. Игра приучает детей подчинять свои действия и мысли определённой цели. В игре ребёнок начинает чувствовать себя членом коллектива, справедливо оценивает действия и поступки своих товарищей и свои собственные. В игре развиваются коммуникативные умения дошкольников. В сущности, то, что человек не может пройти стадию детства, объясняет и значение игры в его развитии.

Выдающийся исследователь в области отечественной психологии Л.С. Выготский подчеркивал неповторимую специфику дошкольной игры. Она заключается в том, что свобода и самостоятельность играющих сочетается со строгим, безоговорочным подчинением правилам игры. Такое добровольное подчинение правилам происходит в том случае, когда они не навязываются извне, а вытекают из содержания игры, ее задач, когда выполнение их составляет главную ее прелесть. Как деятельность сюжетно-ролевая игра представляет собой сложное образование, состоящее из следующих компонентов: целевого, потребностно-мотивациоинного, содержательного, операционного, результативного[1]. В настоящее время специалисты дошкольной педагогики и психологии единодушно признают, что игра как важнейшая специфическая деятельность ребенка с задержкой психического развития должна выполнять широкие общевоспитательные социальные функции. Игровая деятельность является наиболее доступным для детей видом деятельности, способом переработки полученных из окружающего мира впечатлении и знаний. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивается потребность в общении[2]. Для ребенка игра – подлинная социальная практика, его реальная жизнь в обществе сверстников. Поэтому столь актуальной для дошкольного детства является вопрос использования игры не только в вопросах воспитания, но и в формировании личности ребенка.

Психологи утверждают, что игра - это ведущая деятельность ребёнка и основа всего последующего его развития, что именно в игре он первоначально обретает опыт для жизни в обществе и развивает все те физические и духовные силы и способности, которые ему для этого необходимы. По мнению М.И. Лисиной, А.П.Усова и др. игра - особая форма общения, содружества, которая выводит интересы и возможности ребёнка на более высокий уровень-уровень мыслящий, уровень творческой личности, умеющей общаться со сверстниками и правильно воспринимать указания взрослого в игре. В игре ребёнок учится выражать себя, управлять другими, овладевать речью. Важным для игры является умственное развитие ребёнка. Оно неразрывно связано с нравственным, эстетическим, физическим. Хорошая игра-залог хорошего настроения и крепкого здоровья. Игра для дошкольников - способ познания окружающего мира. Именно через игру ребёнок входит в мир взрослых, овладевает духовными ценностями. В игре ребёнок получает впервые урок коллективного мышления и это важно, потому что будущее ребёнка связано с общественно полезным трудом, главнейшее качество которого совместное, коллективное решение задач, направленных на достижение общей цели.

Дети в игре живут жизнью взрослых, стараются подражать тем взрослым, которые особенно на них оказали эмоциональное впечатление. Кроме того, сюжетно-ролевая игра имеет большое значение в воспитании, так как для неё характерна самостоятельность детей. Они сами выбирают тему игры, партнёров, но самое главное в сюжетно-ролевой игре, дети воплощают свои представления, свое отношение к событию, которое разыгрывают. В игре формируются моральные качества ребёнка; ответственность перед коллективом за порученное дело, чувства дружбы, умение справедливо разрешить спорные вопросы. Таким образом, проанализировав различные психолого-педагогические источники мы выявили, что игра является одним из факторов способствующих развитию общения и коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста[3].  

Дети общаются в процессе совместной деятельности: в процессе разных видов труда, в играх, на занятиях. Однако игра, являясь ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте, оказывает самое существенное влияние на развитие коммуникативных навыков детей старшего дошкольного возраста. Игра, как уже отмечено ранее, является главным средством формирования личности дошкольника, его морально-волевых качеств. В игре, особенно сюжетно-ролевой, ребенок общается и постепенно приобретает навыки общения и культуры поведения в обществе, проявляет активность, у него формируется отношение к людям, труду и учебе. В игре формируются все стороны личности ребенка, происходят значительные изменения в его психике, подготавливающие переход к новой, более высокой стадии развития. Этим объясняются огромные воспитательные возможности игры, которую психологи вполне обоснованно считают ведущей деятельностью дошкольника. В игре ребенок приобретает новые знания, умения, навыки. Игры, способствующие развитию восприятия, внимания, памяти, мышления, развитию творческих способностей, направлены на умственное развитие дошкольника в целом, на его коммуникативную сферу, в частности. Игру принято называть «спутником детства». Она тесно переплетается с трудом и учением. В игре ребенок приобретает новые знания, умения, навыки. Игры, способствующие развитию восприятия, внимания, памяти, мышления, развитию творческих способностей, направлены на умственное развитие дошкольника в целом, на его коммуникативную сферу, в частности. Особое место в развитии коммуникативных навыков занимают игры, которые создаются самими детьми: творческие, сюжетно-ролевые. В этих играх дошкольники воспроизводят в ролях все то, что они видят вокруг себя в жизни и деятельности взрослых. Сюжетно-ролевая игра способствует социальному развитию дошкольников, формированию у них коммуникативных навыков. В игре старшие дошкольники демонстрируют стремление к сопереживанию, проявляют внимание, доброжелательность, отзывчивость к партнёру, способность слышать и понимать другого человека. По мнению Е.О Смирновой, «игра – это подлинно социальная практика ребенка. В ней дети по собственной инициативе вступают в общение между собой, в значительной мере самостоятельно строят свои отношения»[4]. В работах Т.И. Бабаевой, Т.А. Марковой, С.Н. Карповой и С.Г. Якобсон рассмотрен огромный воспитательный потенциал игры в дошкольном детстве, способствующий осознанию человеческих взаимоотношений, связанных с ними норм и правил поведения. Игра дает возможность для самовоспитания старшего дошкольника, развития произвольной регуляции поведения, так как в игре ребенок должен соотносить свое поведение с требованиями принятой на себя роли. Кроме того, в игре дети удовлетворяют свою потребность состязательности и учатся взаимодействовать с другими людьми. Таким образом, можно уверенно утверждать, что именно сюжетно-ролевая игра помогает ребенку раскрепоститься, научиться сопереживать окружающим и выработать определенные навыки социального поведения. Игра создает внешнюю модель таких взаимоотношений, выступающую в виде взаимоотношений, разыгрываемых самими детьми. Наши наблюдения за играми детей и некоторые экспериментальные данные позволяют предположить, что основное содержание взаимоотношений, которое моделируется в игре, состоит в различных комбинациях соподчинения социальных ролей. Именно это содержание представляет собой в первую очередь предмет освоения для ребенка и является основой развития его коммуникативных навыков. Следующее требование относится к реальным взаимоотношениям между играющими детьми. Оно выделено в работах сотрудников Д.Б. Эльконина и затем более основательно обосновано в исследованиях А.П. Усовой. Совместная игра невозможна без согласования действий, для которого необходимы определенные коммуникативные навыки. На первых порах такое согласование устанавливается в самом процессе игры и носит характер внешнего взаимодействия, которое становится исходной формой в развитии у детей «качеств общественности» по терминологии А.П. Усовой, т.е. качеств, обеспечивающих определенный уровень общения[5].

3.Специфика игровой деятельности детей дошкольного возраста как ведущего вида деятельности

Исследования отечественных психологов (Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина и т.д.) показали, что развитие ребенка происходит во всех видах деятельности, но, прежде всего, в игре.

Процесс игры в этом случае воспринимается детьми, как и поток жизни, во всей полноте, но ухватывает ребенок из него прежде всего интересное содержание. Сами способы построения игры, игровые умения "утоплены" в этом содержании, скрыты в нем (кстати, они могут быть скрыты и для самого взрослого, относящегося к игре нерефлексивно).

Из множества таких конкретных процессов игры у ребенка постепенно накапливается игровой опыт, который приводит его к знанию, что в игре можно быть "кем-то", что одна вещь в игре может заменять другую, что можно придумать событие, которого не бывает в реальности,т. п. Этот процесс приобретения игровых умений обычно называют обобщением игрового опыта (ставка на такое обобщение игрового опыта делалась С.JI.Новоселовой с сотрудниками при разработке приемов формирования сюжетной игры у дошкольников).

Но в этой стратегии есть недостатки, делающие ее малоэффективной.

Во-первых, мало кто из взрослых способен самозабвенно погружаться в детскую игру, то есть полностью моделировать поведение игрового лидера неформальной разновозрастной детской группы. Ведь лидер такой группы играет "для себя", для собственного интереса, а остальные участники, в меру своих возможностей постичь игровой процесс, постепенно перемещаются из простых наблюдателей, а затем из управляемых "статистов" на место равноправных участников игры. К тому же воспитатель в детском саду не может себе позволить полностью погрузиться в игру с кем-то из детей, так как он должен при этом присматривать за остальными, то есть мера его погружения не может быть абсолютной.

Во-вторых, постепенное накопление и "обобщение" игрового опыта предполагает неспешное течение детской жизни, каждодневное проживание больших отрезков времени в неформальной, нерегламентированной обстановке разновозрастной группы (во дворе или в семейной Детской). У взрослого в детском саду просто нет возможности тратить столько времени на игру с детьми.

И наконец, в-третьих, такая стратегия чревата утерей педагогической цели. Ведь цель игры воспитателя с Детьми — не только обоюдное удовольствие от конкретно процесса игры, даже не столько это, сколько трансляция игровой культуры. Но эта педагогическая задачадолжна удерживаться играющим взрослым-партнером, то есть изнутрисамого процесса игры. Кстати, еще Ф. Фребель тонко заметил, что взрослый, играя с детьми, должен поддерживать дух игры, эмоциональную общность с детьми, и в то же время постоянно удерживать педагогическую задачу.

Суть стратегии Н.Я. Михайленко, Н.А. Коротковой связана не с накоплением и обобщением конкретных игровых процессов и содержаний (хотя и это, конечно, происходит), а с поэтапным выделением для детей усложняющихся способов построения игры в компактных периодах времени — в так называемой формирующей игре.

Для того чтобы своевременно оснастить детей усложняющимися способами построения игры, мы ввели принципы поведения взрослого, позволяющие сделать процесс передачи детям игровой культуры эффективным и экономным для воспитателя: 1) чтобы дети овладели способами построения игры, взрослый должен стать партнером детей по игре; 2) взрослый, играя вместе с детьми, на каждом этапе дошкольного детства использует такие формы игры, которые "открывают" ребенку новый, более сложный способ построения игры; 3) начиная с раннего возраста, на каждом этапе взрослый-партнер ориентирует ребенка на возможное взаимодействие с партнером-сверстником[6].

Привлекательность совместной формирующей игры со взрослым для детей обеспечивается тем, что воспитатель строит свою деятельность на любых конкретных содержаниях, бытующих в субкультурной среде совре-менных дошкольников, тем самым не противопоставляя "хорошее" и "правильное" педагогическое содержание детской субкультуре, а сближаясь с ней.

Используя такую стратегию, взрослый как детский партнер не заполняет всю игровую жизнь детей, а действует в ограниченном времени совместной с детьми игры, оснащая их способами построения игры, которые дошкольники используют уже без взрослого в самостоятельной игре. Для нее воспитатель обеспечивает время, место и разнообразные игровые материалы.

Вопрос о формировании у детей сюжетной игры как культурной практики не может быть решен без предварительного прояснения вопроса об "идеале" сюжетной игры — какой мы, собственно, хотели бы видеть игру Ребенка к шести-семи годам. А этот идеал, в свою очередь, во многом зависит от более широкого контекста — как представляется дальнейшая судьба сюжетной игры за пределами дошкольного возраста, судьба, определяемая, с одной стороны, практически существующей общественной структурой образования, а с другой — теоретическими представлениями о развитии ребенка.

В психологии XIX — начала XX веков детская игра рассматривалась в плане своей энергетики как натуральный процесс высвобождения избыточной активности, а в плане формы — как процесс упражнения инстинктов (известная теория К. Грооса). Содержание игры, обуслов-ленное неорганизованной фантазией ребенка, суть искажение, иллюзия по отношению к реальности. В этом смысле игра какспонтанная форма активности ребенка просто изживается с возрастом.

С развитием в XX веке представлений о культурноисторической природе психики человека и с широким развертыванием кросс-культурных этнографических и психологических исследований изменился и взгляд на детскую игру. Было показано, что социокультурные различия налагают печать на форму и содержание игровой деятельности детей и на границы возрастных этапов ее изменения. Такое разнообразие форм и содержания игры продемонстрировано в фундаментальном труде X. Швариман. Представления о том, что детская игра имеет социокультурную природу, привели к изменению педагогической стратегии по отношению к ней: от отстраненностик вмешательству взрослого с целью придания игре педагогически значимых формы и содержания.

В зарубежной педагогике эта тенденция стала ощущаться к концу XX века. В отечественной психологии и педагогике она проявилась гораздо раньше, с появлением работ Д. Б. Эльконина, в которых была предложена реконструкция появления детской игры в истории общества.

Поскольку в этнографических исследованиях игра рассматривалась в контексте формирования из ребенка взрослого члена общества с его ролевыми функциями (крайне простыми и очевидными в традиционном при-митивном обществе), в центре внимания исследователей оказалась именно роль взрослого как основная составляющая и основное содержание детской игры.

Д. Б. Эльконин в своей реконструкции также центром игры ("единицей" игры) сделал роль взрослого, исходя из предположения, что детская игра — это стихийно возникшее средство реализации мотива (потребности) ребенка действовать как взрослый. В дошкольной педагогике, безоговорочно принявшей тезис Д. Б. Эльконина о роли как "единице" игры, сюжетная игра свелась к прямой имитации профессиональных ролей взрослых.

Однако верное для традиционных обществ и для понимания исторического развития человеческого общества значение ролевой игры как стихийного средства социализации ребенка в современном мире должно быть уточнено.

На развитие психики ребенка в большой мере влияет игра. Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин характеризуют игру как ведущую деятельность детей дошкольного возраста. В своих работах Г. Абрамова подчеркивает, что подвижная игра является первой доступной для дошкольников формой деятельности, предполагающий сознательное воспроизведение навыка движений[7]. По мнению Е.А. Гущиной, М.Н. Емельяновой, подвижная игра выступает способом гармонического развития ребенка, средством, позволяющим управлять поведением, развивающим положительные взаимоотношения, способствующим благополучному эмоциональному состоянию. Одним из видов подвижных игр является спортивная игра.

Игры оказывают благотворное воздействие на деятельность основных физиологических систем организма: нервной, сердечнососудистой, дыхательной. Помимо этого, они формируют морально-волевые качества, укрепляют физическое состояние детей. Немаловажно и то, что различные спортивные игры и упражнения развивают у старших дошкольников положительные черты характера, обуславливают возникновение дружеских отношений в коллективе. Спортивные занятия, организуемые на открытом воздухе в течение всего года, способствуют закаливанию и укреплению здоровья детей.

Вкратце можно выделить особенности игровой деятельности:

— игра — свободная деятельность;

— игра отличается от обыденной жизни, но и связана с ней, это "как будто" жизнь, она лежит за рамками непосредственного удовлетворения нужд и потребностей, вне сферы материального интереса;

— игра имеет собственные правила, непреложный порядок;

— игровое сообщество имеет склонность самосохраняться, обособляться.

Суммируя эти критерии, Й. Хѐйзинга дает такое определение игры: "... Мы можем теперь назвать игру свободной деятельностью, которая осознается как "невзаправду" и вне повседневной жизни выполняемое занятие, однако она может целиком овладевать играющим, не преследует при этом никакого прямого материального интереса, не ищет пользы, — свободной деятельностью…"[8].

Давая игре такую общую характеристику, Й. Хѐйзинга отмечал, что игра — это нечто неоднородное, но при этом он попытался эту неоднородность привести к единству: "Функция игры в ее высокоразвитых формах, о которых здесь идет речь, в подавляющем большинстве случаев может быть легко выведена из двух существенных аспектов, в которых она проявляется. Игра есть борьба за что-нибудь или же представление чего-нибудь. Обе эти функции без труда объединяются таким образом, что игра "представляет" борьбу за что-то либо является состязанием в том, кто лучше других что-то представит"[9].

Несмотря на стремление свести игру к единству, по сути, Й. Хѐйзинга уже наметил внутри игры два больших класса: (1) игра-состязание и (2) игра-представление.

Можно сказать, что все дальнейшие культурологические изыскания по поводу игры, так или иначе отталкивались от концепции Й. Хѐйзинги.

Критические замечания к концепции игры Й. Хѐйзинги мы обнаруживаем в не менее значительном труде французского культуролога РожеКайуа "Игры и люди", вышедшем в 1958 году.

Соглашаясь во многом с Й. Хѐйзингой, Р. Кайуа отмечает противоречие в его определении игры, а именно: взаимоисключающий характер критерия порядка, регулярности — наличия четких правил — и критерия фиктивности — "невзаправдашности" — игры.

Р. Кайуа пишет: "Есть много игр, где нет правил. Так, не бывает сколько-нибудь устойчивых и жестких правил для игры в куклы, в солдатика, в "казаки-разбойники", в лошадку, в паровоз, в самолет — вообще, для таких игр, которые предполагают вольную импровизацию и привлекают прежде всего удовольствием играть какую-то роль, вести себя как если бы ты был кем-то или даже чем- то другим, например машиной. Хотя такое утверждение и может показаться парадоксальным, я бы сказал, что в подобных случаях фиктивное поведение ("понарошку") заменяет собой правила и выполняет точно ту же функцию»[10].

Р. Кайуа отмечает: "Все эти различные качества — чисто формальные. Они ничего не предрешают в содержании игр. Однако тот факт, что два последних — регулярность и фиктивность — оказались почти взаимоисклю-чающими, показывает, что описываемые ими явления имеют некую скрытую природу и теперь их требуется подвергнуть классификации, стремясь учитывать уже не те черты, которые отличают их от остальной реальности, но те, которые распределяют их по группам с оригинальной, уже ни к чему другому не сводимой спецификой"[11].

В рамках общего понятия игры как развитой культурной практики мы воспользуемся намеченной Й. Хѐйзингой и, по сути, поддержанной Р. Кайуа дихотомией: игра-представление (с акцентом на фиктивность, условность) — игра-состязание (с акцентом на регулярность, на формализованные жесткие правила).

В более привычных нам терминах — это сюжетная игра с правилами.

Попробуем продвинуться дальше и зафиксировать специфику этих видов игры, исходя из существенных структурных характеристик каждого из них.

Понятно, что если ребенок практикуется в сюжетной игре, он развивается в одном направлении, если в игре с правилами — в другом.

Конечно, игровая практика внутри этих видов неоднородна и может быть подвергнута более конкретному членению. Разновидности сюжетной игры — вопрос дискуссионный, требующий особого разговора.

Здесь для нас важно задать наиболее общий — "верхний" — уровень классификационной схемы игры как культурной практики:

Эти общие виды игры как культурной практики должны войти в детскую жизнь. Поскольку каждый вид игры обладает своим специфическим развивающим потенциалом, очень важно обеспечить условия для того и другого в детском саду.

Коль скоро уже в самой сути этих видов игровой культурной практики заложено их развивающее значение, совершенно излишне дополнять обозначающие их термины определением "развивающая". В часто употребляемых педагогами оборотах "развивающая сюжетная игра, "развивающая игра с правилами", есть ненужная избыточность (что-то вроде "масла масляного").

Дети осваивают игру, как и любую другую форму общечеловеческой культурной практики, сталкиваясь с ее живыми носителями (носителями игровой культуры) и погружаясь в материальную — "вещественную" — игровую среду.

Действительно, о детской "естественной" активности, по-видимому, можно говорить (и то очень условно) только на самых ранних стадиях жизни.

А уж к двум-трем годам, когда ребенок приходит в детский сад, об этом не может быть и речи. К этому возрасту он уже в той или иной мере "обременен" игрой именно как культурной практикой. Ведь с самого рождения младенец попадает в мир разнообразных стихийных социализирующих влияний, начиная с игрушек в колыбели и кончая неосознанными влияниями близких (родителей, старших детей, нянь), которые, занимая ребенка, волей- неволей "подсовывают" ему разные модели игрового поведения.

Иллюзия "естественности" детской игры возникает из-за того, что игровая культура как бы "разлита" в социуме, и ребенок схватывает ее в процессе стихийной социализации. В детском саду эти разлитые социализирующие влияния поддерживаются и специально созданной игровой материальной средой, и включением в деятельность детей воспитателя как партнера — носителя игровой культуры.

Н.А. Короткова предпочитает говорить об игре как культурной практике[12].

Разумеется, ребенок не сразу приходит к развитой, упорядоченной игровой форме: он лишь постепенно овладевает структурными составляющими сюжетной игры и игры с правилами в меру возрастных возможностей психики. Эта постепенность — вопрос возрастных стадий или возрастных уровней игры (что составляет предмет собственно психологических исследований). Осваиваясь на протяжении дошкольного возраста, виды общечеловеческой культурной игровой практики становятся игровой практикой самого ребенка.

Второй вопрос, на который мы должны ответить для прояснения положения дел, — является ли игрой в вышеозначенном смысле то, что реально бытует в детском саду под видом игры, и то, что педагоги называют игрой?

Игра как культурная практика развивает ребенка и приобщает его к духу игровой культуры с ее специфическими чертами: свободным выбором и необязательностью, внутренней целью, заключающейся в самом процессе деятельности, и обособленным от других форм жизни пространством-временем.

Однако в жизни человеческого общества существует множество смешанных форм, несущих в себе черты игры и не-игры. В современной культурологии разделяются "автономная" игра с внутренней целью в ней самой и обособленным пространством-временем и "совмещенная" игра, переплетающаяся с обыденной жизнью8.

Идею совмещения игры с другими формами жизни ребенка давно использовала и дошкольная педагогика, внося в игру обучающие цели и вводя ее в пространство- время регламентированного занятия, то есть совмещая с обучением.

Для совмещенной формы игры и обучения в отечественной педагогике несколько десятилетий назад имелось общепринятое обозначение — "дидактическая игра". На наш взгляд, в целях упорядочения картины игры в образовательном процессе стоило бы вернуться к этому термину.

Что касается термина "формирующая игра", который используется в исследованиях работах с Н.Я. Михайленко, Н.А. Коротковой, то, он относится к игре как культурной практике[13]. Это ситуации подключения взрослого к свободной игре детей, где взрослый как равноправный партнер и одновременно как носитель игровой культуры демонстрирует все более сложные способы игровой деятельности, то есть "изнутри" игрового процесса способствует переводу детей на более высокий уровень игровой практики, оказывает, так сказать, "формообразующее" влияние на детскую игру. В этих ситуациях взрослый сохраняет свободный, непринужденный характер игрового процесса, использует близкие детям субкультурные содержания (а не решает конкретные обучающие задачи, не навязывает обучающее содержание как в дидактической игре). Иными словами, это свободная игра взрослого с детьми с целью передачи им игровой культуры.

Предложенная выше схема, более отчетливо представляя формы игры в образовательном процессе детского сада, позволит облегчить взаимопонимание между исследователями и практиками, а также понимание самими педагогами-практиками друг друга, то есть поможет всем заинтересованным лицам говорить на общем языке.

Ясное различение форм игры в образовательном процессе дает также возможность осознать катастрофически усиливающийся процесс вытеснения из детского сада свободной игры (с внутренне присущим ей развивающим потенциалом) в пользу дидактической игры (решающей частные обучающие задачи).

Проблема восстановления в своих правах игры как культурной практики очень актуальна для детского сада. Кстати, это проблема не сегодняшняя; она возникла очень давно, после введения в отечественных детских садах в 50-е годы XX века обязательных обучающих занятий. Уже тогда А. П. Усова, под эгидой которой осуществлялось это радикальное преобразование системы дошкольного воспитания, осознав степень угрозы абсолютной регламентации жизни дошкольников, стала требовать гарантий для свободной игры — резервирования для нее места и времени в детском саду.

Н.Ф. Комарова указывает на проявление огромного интереса у дошкольников к таким играм, как сюжетно-ролевые и др[14].  Таким образом, можно утверждать, что дети старшего дошкольного возраста охотно занимаются физкультурой и началами разнообразных видов спорта.

В процессе игровой деятельности дошкольники учатся соотносить свои побуждения с окружающей жизнью, в соответствии с моральными нормами, формируются навыки адекватного поведения. Детская самостоятельность является одной из основ сюжетно-ролевых игр. В такой игре у дошкольников формируются такие качества личности, как эмпатия, инициатива, честность, поддержка, взаимодействие и т.д. В ролевой игре ребенок активно и творчески осваивает правила и нормы поведения людей, их отношение к окружающему миру, к самому себе и к другим людям[15].

В современной психологии и педагогике практически стала аксиомой мысль о том, что становление и развитие воли и произвольности происходят в игре. Данное утверждение связано в первую очередь с идеей Л.С. Выготского о том, что в каждой игре присутствует правило. Таким образом играющий ребенок или взрослый с необходимостью реализует в игре произвольное поведение, т.е. поведение, подчиненное определенным нормам, законам и правилам. Тесная связь игры и произвольности позволяет теоретикам и практикам делать вывод о том, что для того, чтобы развить у детей дошкольного возраста волевую сферу, с ними надо много играть. С одной стороны, с этим выводом нельзя не согласиться. Действительно, есть много исследований (А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, Е.О. Смирнова и др.), свидетельствующих о том, что в игре происходит интенсивное развитие воли и произвольности. С другой стороны, можно выделить три проблемы, которые во многом ставят под сомнение прямую и однозначную связь игры и произвольност. Существует точка зрения Д.Б. Эльконина, согласно которой игра возникает на основе предметной деятельности. Ни в коей мере не подвергая ее сомнению, необходимо отметить, что в самых первых играх ребенок реализует произвольное поведение. Это означает, что если играющий подчиняется игровому правилу, у него должен быть некоторый исходный уровень развития произвольности, позволяющий реализовать игру. У начинающего играть ребенка должна быть психологическая основа, позволяющая подчинять свое поведение и деятельность определенным правилам. Можно даже сказать, что для того, чтобы начать играть, должна быть сформирована психологическая готовность к игровой деятельности. В противном случае ребенок не сможет играть, так как не сможет реализовать произвольное поведение.

Вторая проблема касается связи условной игровой ситуации и реальности, а именно переноса характеристик поведения и деятельности из игры в повседневную жизнь. Это может быть хорошо проиллюстрировано на примере игротерапии: неуверенному в себе ребенку предлагают игры, в которых он исполняет роли уверенных в себе персонажей. Однако, как хорошо знают игротерапевты, есть дети, которые просто не могут играть предлагаемые им роли, что свидетельствует о том, что для игры необходима психологическая готовность к ее реализации. Дети, у которых, по нашему мнению, сформирована психологическая готовность к игровой деятельности, реализуют роли уверенных в себе, смелых героев. Но, как только игра заканчивается, они снова становятся неуверенными и слабыми. Иными словами, игра не всегда способствует развитию воли и произвольности.

Третья проблема связана со сравнительно недавно появившимся термином «игровая зависимость». Само наличие такой зависимости, на первый взгляд, опровергает то, что в игре происходит становление и развитие

воли и произвольности. Оказывается, что некоторые играющие, как дети, так и взрослые, не могут справиться с собственной игрой – вовремя ее начать и закончить, плохо различают игровую и реальную позиции, реализуют в игре полевое (по терминологии К. Левина) поведение. Причем обращает на себя внимание тот факт, что количество детей и взрослых с игровой зависимостью возрастает.

В процессе игр взаимодействие является необходимой составляющей, без которой игры не будет, так как спортивные игры носят командный характер и от каждого участника зависит результат игры.

Теперь, проникнувшись необходимостью игрового партнерства, мы можем перейти собственно к рассмотрению стратегии действий взрослого — как передавать игровую культуру.

Оказывается, при игровом партнерстве возможны принципиально разные стратегии.

Одна из них заключается в воспроизведении естественного механизма трансляции игры, реализующегося в неформальной разновозрастной группе. Это, по сути, ситуация, когда взрослый, так сказать, буквально замещает игрового лидера разновозрастной группы — старшего, обладающего игровым опытом, позволяющим ему строить полноценный процесс игры, управляя младшими партнерами, которых он изо дня в день втягивает в конкретные игровые процессы. При этом мотивирование участников происходит за счет интересного для них конкретного содержания. Воспроизводя этот естественный механизм, взрослый даже не ставит перед собой задачу транслировать детям игру, а просто каждый раз играет как заинтересованный участник. В таких ситуациях взрослый сам ориентирован на интересную игру, эмоционально увлечен ею.

Дети старшего дошкольного возраста владеют навыками различных способов построения, поддержания и развития взаимоотношений, основанных на принятии позиции партнера, умении согласовывать свои желания с мнением участников взаимодействия, умении регулировать свое поведение в соответствии с принятыми нормами, умении справедливо оценивать себя и других партнеров по деятельности.

4. Роль игровой деятельности в социально-коммуникативном развитии детей дошкольного возраста

Игра – форма деятельности в условных ситуациях, направленной на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры. В игре как особом исторически возникшем виде общественной практики воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, подчинение которым обеспечивает познание и усвоение предметной и социальной действительности, интеллектуальное, эмоциональное и нравственное развитие личности[16].

Фундамент педагогической концепции игровой деятельности – важнейшего средства всестороннего воспитания детей – заложили исследования Е.А. Флериной, Е.И. Тихеевой, Е.А. Аркина, позднее – Д.Б. Менджерицкой, Р.И. Жуковской, Ф.И. Фрадкиной, Н.М. Аксариной, А.П. Усовой, Т.А. Марковой.

В игре формируются все стороны личности ребенка, происходят значительные изменения в его психике, подготавливающие переход к новой, более высокой стадии развития. Этим объясняются огромные воспитательные возможности игры, которую психологи считают ведущей деятельностью дошкольника.

Рассмотрим подробнее влияние детского объединения и формирующегося в нем игрового взаимодействия на развитие ребенка.

В детских объединениях, будучи окруженным другими детьми, ребенок учится тому, что ему не могут дать взрослые: отношению к товарищу по игре, в частности к лидеру, отвечать на проявления враждебности и насилия. В процессе взаимодействия детей друг с другом возникают довольно сложные взаимоотношения, существенным образом влияющие на развитие личности ребенка. В ходе игрового взаимодействия создаются наилучшие условия для формирования положительных эмоциональных взаимоотношений детей, укрепляется их доброжелательность, чуткость друг к другу, отзывчивость, желание помочь друг другу.

По мнению Т.И. Бабаевой, детям не безразлично, что думают о них в том или ином детском объединении, ребенок склонен проявлять свои чувства таким же образом, как это делают остальные. Другие дети выступают как источник подражания, совместной деятельности, дополнительных впечатлений, ярких положительных эмоциональных переживаний. Как правило, старшие дети могут «излечивать» малышей от различного рода фобий, демонстрируя правильную реакцию на то или иное явление[17].

Влияние игры на развитие личности ребенка заключается в том, что именно в условиях игрового взаимодействия со сверстниками ребенок постоянно сталкивается с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы поведения по отношению к другим людям. В совместной деятельности детей непрерывно возникают ситуации, требующие согласования действий, проявления доброжелательного отношения к сверстникам, умения отказываться от личных желаний ради достижения общих целей. В этих ситуациях дети далеко не всегда находят нужные способы поведения.

О.В. Гундарева отмечает, что в творческих играх дошкольники воспроизводят в ролях все то, что они видят вокруг себя в жизни и деятельности взрослых. Творческая игра наиболее полно формирует личность ребенка, поэтому является важным средством воспитания и условием социального развития[18].

А. Жичкина указывает, что игра является самостоятельной деятельностью, где дети впервые вступают во взаимодействие с другими детьми. Их объединяет единая цель, совместные усилия к ее достижению, общие интересы и переживания. В игре дети приучаются подчинять свои действия и мысли определенной цели, начинают чувствовать себя членами коллектива, справедливо оценивают действия и поступки своих товарищей и свои собственные, воспитывается целенаправленность. Нравственные качества, сформированные в игре, влияют на поведение ребенка в жизни, в то же время навыки, сложившиеся в процессе повседневного общения детей друг с другом и со взрослыми, получают дальнейшее развитие в игре. Все знания, имеющиеся у ребенка, находят в игре практическое применение и развитие. Воспроизводя различные события жизни, эпизоды из сказок и рассказов, ребенок размышляет над тем, что видел, о чем ему читали и говорили; смысл многих явлений, их значение становится для него более понятным. В игре все стороны детской личности формируются в единстве и взаимодействии. Формируются такие моральные качества как ответственность перед коллективом за порученное дело, чувства товарищества и дружбы, согласование действий при достижении общей цели, умение справедливо разрешать спорные вопросы.

Таким образом, игра является важнейшей самостоятельной деятельностью, имеющей большое значение для становления индивидуализации и формирования детского коллектива, развивает все стороны личности ребенка.

В игре воссоздаются отношения людей друг к другу. Это происходит неосознанно, так как отношения скрыты в действиях, в типичных чертах поведения другого ребенка.

За каждой ролью скрываются известные правила действования или общественного поведения. Они формируются как действия, вытекающие из роли. При одном о том же сюжете дети разных возрастов отражают разное поведение.

Для социального развития ребенка ролевая игра имеет особое значение, в процессе которой ребенок принимает на себя роли взрослых и действует с предметами в соответствии с предписанными значениями. Например, играя врача, ребенок, соответственно, ведет себя, «как врач», карандаш он использует как термометр, куклу укладывает, качая головой и произнося: «Надо сделать укол» и так далее. Таким образом, его действия обуславливаются знаниями и представлениями о функциях врача, а не свойствами вещей, которые ребенок в данный момент употребляет. Другими словами, у ребенка формируется способность регулировать свое поведение в соответствии с представлениями о социальной роли и соответствующих ей действиях[19].

На определенном этапе ролевых игр ребенок вступает во взаимодействие с другими детьми. Распределяя роли в игре, общаясь, друг с другом в соответствии с принятыми ролями (мать – дочка, врач – больной), дети осваивают социальное поведение, согласование действий, подчинение требованиям коллектива.

Далее, в ходе игры по правилам, эти черты поведения переходят на следующий этап развития. Надо сказать, что теперь уже действия регулируются абстрактными требованиями или правилами. Носителями таких правил начинают выступать окружающие люди, участники игры. Цель деятельности уже меняется – игра по правилам ориентируется на выигрыш. В игре по правилам деятельность является условной и не дает полезного продукта, но, тем не менее, целью является не сама деятельность, а ее

результат. Игра для ребенка чрезвычайно важна. В процессе игры ребенок развивает свои психологические возможности: волю, память, мышление. Это возраст, когда дети начинают чувствовать, что их воспринимают как людей и считаются с ними и что жизнь для них имеет цель.

Это происходит благодаря тому, что в процессе игры ребенок стремится воссоздать широкие сферы окружающей действительности, выходящие за пределы его собственной практической деятельности, а сделать это он может только с помощью условных действий. Первоначально это действия с предметами, которые заменяют настоящие вещи. Постепенно содержание игры расширяется: воссоздаются все более сложные действия и события из жизни взрослых, их отношений. Это влечет за собой переход к использованию изобразительных, речевых и воображаемых действий, совершаемых во внутреннем плане, в уме.

Закладывающаяся у дошкольника в игре способность оперировать образами действительности в уме создает основу для дальнейшего перехода к сложным формам мышления, творчества. Кроме того, развитие воображения важно и само по себе, ведь без него невозможна никакая, даже самая простая, специфическая человеческая деятельность.

Игра влияет не только на умственное развитие ребенка, но и на развитие его личности в целом. В процессе игры ребенок принимает на себя различные роли, воссоздает поступки взрослых и, как следствие, он проникается их чувствами и целями, сопереживает им. Так или иначе, это означает, что у ребенка развиваются человеческие, социальные эмоции, нравственные начала. Большое влияние оказывает игра и на развитие у детей способности взаимодействовать с другими людьми. Кроме того, что ребенок, воспроизводя в игре взаимодействия и взаимоотношения взрослых, осваивает правила и способы этого взаимодействия, в совместной игре он приобретает опыт взаимопонимания, учится объяснять свои действия и намерения, согласовывать их с другими детьми.

Соблюдая правила игры, сдерживая свои непосредственные желания ради поддержания совместной игры с другими детьми, уже без контроля со стороны взрослых, ребенок учится управлять собой, своим поведением, эмоциями.

Психологами (Е.А. Дудниковой, А.А. Шаповаловой, А.В. Винник) установлено, что детям, которые не доиграли в детстве, будет труднее учиться и налаживать контакты с другими людьми, чем детям, имеющим богатый игровой опыт совместной игры.

Таким образом, игра тренирует ребенка в овладении значениями вещей и явлений, закрепленными языковой практикой, и в определении этими значениями. Игра развивает осознание выполняемых действий как операций, учит выполнению таких операций на основе саморегулирования, расширяет самосознание.

Заключение

В целом же игра – явление сложное. Логика перехода от простых форм игры к сложным связана с постепенным углублением разнообразного содержания иг­ровых заданий и правил – от игрового состояния к игровым ситуациям, от под­ражательства к игровой инициативе, от локальных игр к играм‐комплексам, от возрастных игр к безвозрастным, «вечным».

Большой вклад в разработку общеметодологических и методических проблем игровой деятельности детей внесли такие исследователи, как Л.С. Выготский, Воронова В.Я., Леонтьев А.Н. Михайленко Н.Я. и Короткова Н.А., Спиваковская А.С., Эльконин Д.Б. и другие.

На развитие психики ребенка в большой мере влияет игра. Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин характеризуют игру как ведущую деятельность детей дошкольного возраста. В своих работах Г.Абрамова подчеркивает, что подвижная игра является первой доступной для дошкольников формой деятельности, предполагающий сознательное воспроизведение навыка движений.

Итак, являясь результатом педагогического моделирования, игра содержит огромный образовательный и воспитательный потенциал, учитывая который пе­дагог способен превратить игру во вторую реальность для ребенка, дающую пищу уму и сердцу.

Список литературы

1.                 Абрамова Г. Возрастная психология/ Г. Абрамова. – М.: Академический проект, 2015.

2.                 Абрамян Л.А. Игра дошкольника / Л.А. Абрамян. – М.: Просвещение, 2000. – 176 с.

3.                 Арутюнова Н. Д. Виды игровых действий//Логический анализ языка. Концептуальные поля игры. М., 2016.

4.                 Бабаева Т.И. Игра в социокультурном развитии дошкольника // Игра и дошкольник. Развитие детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности: сборник / под ред. Т.И. Бабаевой, З.А. Михайловой. -СПб., 2014. - с. 3-16.

5.                 Выгодский Л.С. Психология развития ребенка. – М.: Эксмо, 2006. – 512 с.

6.                 Грибушенкова Л.Н. Моделирование игровой деятельности в условиях ФГОС ДО // Современное образование: актуальные вопросы, достижения и инновации Сборник статей IX Международной научно-практической конференции. Под общей редакцией Г.Ю. Гуляева. 2017. С. 37-42.

7.                 Гундарева О.В. Особенности игровой деятельности современных дошкольников: Психология игровой деятельности / О.В. Гундарева // Журнал прикладной психологии. – 2003. - № 2. –С. 19-27.

8.                 КайуаР. Игры и люди. Статьи и эссе по социологии культуры. - М.: ОГИ, 2007.

9.                 Карлова М.А., Мирземагомедова В.А., Шкрябко И.П. Игра как ведущий вид деятельности дошкольного возраста //Научное сообщество студентов Сборник материалов XVI Международной студенческой научно-практической конференции. Редколлегия: О.Н. Широков [и др.]. 2017. С. 87-90.

10.            Комарова Н.Ф. Комплексное руководство сюжетно-ролевыми играми в детском саду. – М.: Издательство «Скрипторий 2003», 2012.

11.            Кондратьева Н.В., Максимова М.В. Игра как ведущая деятельность в социально-личностном развитии дошкольников // Молодой ученый. 2015. № 6 (86). С. 629-632.

12.            Короткова Н.А. Сюжетная игра дошкольников/ Н.А. Короткова. – М.: Линка – Пресс, 2016.

Кохан Г.Ю., Климовская Т.И. Игра как вид деятельности и педагогический феномен // Педагогическое мастерство и педагогические технологии. 2015. Т. 2. № 4 (6). С. 87-89.

13.            Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е.Психология игры: культурно‐исторический аспект. - М.: Левъ, 2017.

14.            Михайленко Н.Я., Короткова Н. А. Организация сюжетной игры в детском саду: Пос. для воспитателя. М.: Линка Пресс, 2009.

15.            Монина Г.Б. Игры для детей от трех до семи / Г.Б. Монина, Ю.В. Гурин. – СПб.: Речь; М.: Сфера, 2008.

16.            Польшакова И.Н., Завалеева И.М. Вопросу изучения игры, как ведущего вида деятельности дошкольника //Актуальные научные исследования в условиях вызовов XXI века. Материалы Международной научно-практической конференции. 2016. С. 102-104.

17.            Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. – М.: Педагогика, 1990. – 96 с.

18.            Смирнова С.О., Холмогорова В. М. Развитие общения детей со сверстниками. Игры и занятия с детьми. – М.: Мозаика-Синтез, 2008.  –С. 76.

19.            Трифонова Е.В. Игра как ведущая деятельность дошкольника. ХХ век: путь от творчества к регламентации // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Педагогика и психология. 2017. № 2 (40). С. 108-120.

20.            Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования: Письма и приказы Минобрнауки. – М.: ТЦ Сфера, 2015.

21.            Хѐйзинга Й.Homoludens. В тени завтрашнего дня. М.: Прогресс, 1992. С. 24.

22.            Шестакова Л.А., Сорокина Г.В., Котельникова Е.В., Устинова Л.Б. Игровая деятельность дошкольников // Фундаментальные и прикладные исследования: гипотезы, проблемы, результаты сборник материалов IV Международной научно-практической конференции. 2018. С. 120-124.

---

[1] Выгодский Л.С. Психология развития ребенка. – М.: Эксмо, 2006. – 512 с.

[2] Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. – М.: Педагогика, 1990. – 96 с.

[3] Монина Г.Б. Игры для детей от трех до семи / Г.Б. Монина, Ю.В. Гурин. – СПб.: Речь; М.: Сфера, 2008.

[4] Смирнова С.О., Холмогорова В. М. Развитие общения детей со сверстниками. Игры и занятия с детьми. – М.: Мозаика-Синтез, 2008.  –С. 76.

[5] Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению / Н.В. Клюева, Ю.В. Касаткина – Ярославль : Академия развития, 1996. – 240 с. – С. 142.

[6] Кохан Г.Ю., Климовская Т.И. Игра как вид деятельности и педагогический феномен // Педагогическое мастерство и педагогические технологии. 2015. Т. 2. № 4 (6). С. 87-89.

[7] Абрамова Г. Возрастная психология/ Г.Абрамова. – М.: Академический проект, 2015.

[8] Хѐйзинга Й.Homoludens. В тени завтрашнего дня. М.: Прогресс, 1992. С. 24.

[9] Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Психология игры: культурно‐исторический аспект. - М.: Левъ, 2017.

[10] КайуаР. Игры и люди. Статьи и эссе по социологии культуры. - М.: ОГИ, 2007. - С. 47-48.

[11] КайуаР. Игры и люди. Статьи и эссе по социологии культуры. - М.: ОГИ, 2007. - С. 47-48.

[12] Короткова Н.А. Сюжетная игра дошкольников/ Н.А. Короткова. – М.: Линка – Пресс, 2016.

[13] Михайленко Н.Я., Короткова Н. А. Организация сюжетной игры в детском саду: Пос. для воспитателя. М.: Линка Пресс, 2009.

[14] Комарова Н.Ф. Комплексное руководство сюжетно-ролевыми играми в детском саду. – М.: Издательство «Скрипторий 2003», 2012.

[15] Арутюнова Н. Д. Виды игровых действий//Логический анализ языка. Концептуальные поля игры. М., 2016.

[16] Абрамян Л.А. Игра дошкольника / Л.А. Абрамян. – М.: Просвещение, 2000. – 176 с.

[17] Бабаева Т.И. Игра в социокультурном развитии дошкольника // Игра и дошкольник. Развитие детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности: сборник / под ред. Т.И. Бабаевой, З.А. Михайловой. -СПб., 2014. - с. 3-16.

[18] Гундарева О.В. Особенности игровой деятельности современных дошкольников: Психология игровой деятельности / О.В. Гундарева // Журнал прикладной психологии. – 2003. - № 2. –С. 19-27.

[19] Шестакова Л.А., Сорокина Г.В., Котельникова Е.В., Устинова Л.Б. Игровая деятельность дошкольников // Фундаментальные и прикладные исследования: гипотезы, проблемы, результаты сборник материалов IV Международной научно-практической конференции. 2018. С. 120-124.