Игра на детских музыкальных инструментах как вид деятельности на уроках музыки.

Игра на детских музыкальных инструментах как вид    деятельности на уроках музыки.

I Глава.

1.1             Исторические этапы развития музыкального воспитания.

1.2             Преемственность дошкольного и начального школьного музыкального воспитания.

1.3             Специфика развития музыкального творчества учащихся на уроках музыки общеобразовательной школы.

II Глава.

2.1  Использование детских  музыкальных инструментов на уроках музыки.

2.2 Народные музыкальные инструменты в традиции   украинцев.

2.3   Музыкальные способности, активно развивающиеся в процессе инструментального музицирования.

2.4  Уровни развития музыкальных способностей младших  школьников.

2.5 Модели инструментальных упражнений, развивающие различные музыкальные способности.

Заключение.

Содержание.

Список литературы.

I ГЛАВА.

1.1             Исторические этапы развития музыкального воспитания.

Теория и практика гармоничного воспитания человека в древней Греции.

Основные понятия, которыми мы привычно пользуемся, говоря о музыке, возникли в Древней Греции: гармония и мелодия, ритм и метр, хор и оркестр, рапсодия и симфония. Даже само слово «музыка» греческого происхождения.

Музыка по-гречески – «искусство муз». У греков была муза лирики и муза танцев, муза комедии и трагедии, муза истории и даже астрономии. Но не было музы, которая отвечала бы за музыку. Все они, во главе со своим предводителем Аполлоном, занимались музыкой. Музыка в классической Греции проникала всюду, объединяя все искусства и все науки, риторику и политику, богов и людей, небо и землю, травы и воды в единое гармоническое целое – космос.

Музыка никогда не рассматривалась в античной культуре «сама по себе», вне связей с другими искусствами, с другими сферами жизни. Удивительно ли , что в музыкальном искусстве греки видели самое значительное воспитательное средство? [15, с. 53-54]

 Древние греки первые в истории создали теорию воспитания, построенную на принципах гармонии и всесторонности. Эти принципы развивали в политико- этических трактатах Платон и Аристотель.

Цели школьной системы образования в Афинах были направлены на гармоническое и всестороннее развитие духовных и телесных сил юношества. Гармонически и всесторонне развитый человек – центральная тема древнегреческого искусства: в статуях богов и героев запечатлели художники “канон” идеального человеческого тела; афинская драма представила цельные могучие характеры, сочетающие высокий интеллект и нравственную чистоту, мужество, гуманность и непреклонную силу воли.

На протяжении всей многовековой истории Эллады представители различных социальных слоев и групп, сторонники различных политических систем  и партий – каждый выдвигал свой идеал человека. Но узкоклассовый характер концепции воспитания оставался неизменным: практика воспитания и образования и теоретические трактаты по этим проблемам касаются только привилегированного класса рабовладельческого общества – класса свободнорожденных. Из системы воспитания совершенно исключаются угнетенные классы населения – рабы. Поэтому при рассмотрении практики и теории воспитания в античном обществе необходимо постоянно иметь в виду, что речь идет только о свободнорожденных гражданах рабовладельческого государства, о правящем классе рабовладельцев.

“Отец комедии” Аристофан, характеризуя лучших людей государства, указывает, что они “воспитаны в палестрах, в хорах и в музыке”, и считает, что во главе народа должны стоять граждане музыкально образованные, мусические.

Что же понималось под мусическим образованием? Греческое слово “мусике” (искусство муз) означало всю область литературы, науки, искусства, которой ведали музы. Система школьного образования в Афинах сводилась к мусическому и гимнастическому образованию. В основе школьного обучения в мусической школе лежало обучение грамоте. Затем шло знакомство с классиками греческой литературы – Гомером и Гесиодом. “Душу мы, прежде всего, совершенствуем,- говорит греческий писатель Лукиан,- обучая юношей музыке, счету и грамоте. Затем они учат изречения мудрецов и рассказы о древних подвигах, и полезные мысли. Слушая о наградах и достойных деяниях, юноши понемногу вырастают душою, и чувствуют стремление подражать им, для того чтобы впоследствии и их воспевали и восхищались ими потомки, как мы восхищаемся предками благодаря творениям Гесиода и Гомера”. После чтения поэтов следовало обучение игре на музыкальных инструментах и хоровому пению.

Мусическому образованию греки придавали первостепенное значение не только потому, что знакомство с подвигами героев и изречениями мудрецов воспитывало этические качества, но и потому, что музыкальный ритм и гармония, как они полагали, приучали к упорядоченности в движениях, мыслях, в эмоциях и в деятельности. “Когда научились играть на кифаре, учат их опять стихотворениям других хороших поэтов-песнотворцев, прилаживая слова к музыке, и заставляют души детей свыкаться с правильными чередованиями и ладами, чтобы, становясь более кроткими и чинными и уравновешенными, были они готовы и для речей и для деятельности: ведь вся жизнь человека нуждается в чинности и добром ладе”. (Платон. Протагор,326,АВ.)

В своем проекте идеального государства Платон, стремясь воспитать в гражданах суровую простоту и мужество, требует самого жесткого контроля над музыкой. Он совершенно исключает такие лады, которые способствуют, по его мнению, изнеженности и чувственности, и разрешает в своем государстве употребление только двух ладов: того, “который надлежащим образом воспроизводит звуки и ударения человека мужественного в военном и всяком ратном деле”, и того, который может быть использован в мирное время. Он настраивает человека действовать при всех обстоятельствах мудро и умеренно.

С не меньшей скрупулезностью отбирает Платон и музыкальные инструменты, допуская употребление в городе только лиры и кифары, а в деревне свирели. Греки понимали музыку всегда в соединении со словом, поэтому Платон требует тщательного контроля над поэтическими произведениями. Платон различает двух муз: одна из них чрезвычайно улучшает людей, на ней воспитавшихся, а другая ухудшает, в связи с чем он подвергает “чистке” Гомера, предлагает установить надзор за сочинителями сказов, цензуру в отношении постановок трагедий.

Основным средством воспитания считает музыку и Аристотель. По мнению Аристотеля, музыка оказывает влияние на человеческую психику и этику, на моральные качества человека.

Как и Платон, Аристотель проводит строгий отбор ладов и музыкальных инструментов. Он делит лады на этические (действующие на моральные свойства человека), практические (вызывающие волю к действиям) и энтузиастические (приводящие в восторженное состояние). И он указывает, в каких случаях как этими ладами надлежит пользоваться.

Музыке, как средству этического воздействия, Аристотель отдает предпочтение перед всеми остальными объектами чувственного восприятия. “Ведь даже одна мелодия без сопровождения ее словами, заключает в себе этические свойства. Между тем, как ни краски, ни запахи, ни вкусовые ощущения ничего подобного в себе не заключают”.

Внимание церкви к музыке проявилось в подготовке профессиональных певцов и музыкантов, в изобретении нотной записи, позволившей сохранить до наших дней  музыку многих столетий. Церковь давала музыкальное образование духовенству, а участие в церковном пении способствовало музыкальному развитию мирян. Но в то же время религия сурово опекала музыку. Она, во-первых, строжайшим образом организовывала свою внутреннюю музыкальную жизнь, во-вторых, бдительно следила за внешней. Не могла же она допустить, чтобы внекультовая музыка воспитывала людей в разногласии с духовными требованиями религии! В результате такой жесткой организации и точно рассчитанного душевного воздействия складываются первые музыкально-эстетические системы. Точной фиксации подлежат не только ритмоформулы молитвы или религиозного песнопения, но и типы инструментов, используемые тональности и лады, интервалы и звуки. Государству было важно совсем не то, чтобы человек развлекался и веселился, а то, чтобы он делал это в строгом соответствии с порядком. [15, с. 42,69]

  Развитие музыкального образования в России.

Еще «Домострой» считал игру на музыкальных инструментах «грехом равным пьянству», а тех, кто был почитателем этого искусства, православное духовенство причисляло к язычникам и богохульникам, отвлекающим людские души от бога. Только церковное многоголосное пение считалось музыкой, достойной христианина, только церковную музыку надлежало ему слушать и петь.

Средневековая христианская Русь не раз ополчалась на народных музыкантов. Крестьянам и городскому люду под угрозой штрафа запрещалось держать у себя народные инструменты, тем более на них играть. «Чтобы они (крестьяне) бесовские игры в сопели и в гусли и в гудки и в домры не играли и в домах у себя не держали… А кто, забыв страх божий и смертный час, учинит играть и всякие игры у себя держать – править пени по пяти рублев на человека» (из юридических актов XVII в.) [5, с.3-4]

XVII век – начало нового времени во всемирной истории, в европейской культуре, начало перелома в русской культуре, в русской музыке. В русском искусстве он ознаменовался рядом важнейших сдвигов – переходом к светской тематике и формам выражения после 600-летнего сосредоточения вокруг религии и церкви, выходом в Европу, приятием западных влияний после средневековой замкнутости, появлением первого художественного направления, каким стало «русское барокко» с его аффектностью и стремлением к декоративности и монументальности.[9,с.81]

  Контакты Московии с западными районами в области музыки означали культурное сближение с Украиной, Белоруссией, Польшей. Налицо было и заимствование Россией жанров и средств музыкального языка, и немедленная их переработка, создание собственно русского музыкального искусства на их основе.[17, с.89- 90]

Эпоха конца XVIII - начала XIX века в русском искусстве характеризовалась переплетением различных стилевых направлений, течений, веяний. Здесь и классицизм, и сентиментализм, и черты галантного стиля, и ранний романтизм, и движение к реализму. При этом два явления художественной действительности имели наибольшее значение – утверждение европеизированного классицизма, его эстетики, стиля, языка, и начало становления русской национальной музыкальной школы нового времени(…) [17, с. 128]

В России интерес к вопросам музыкального воспитания детей родился примерно в последние десятилетия 18 века. В дальнейшем этот интерес углублялся и рос в среде прогрессивной русской интеллигенции. Музыкальное воспитание связывалось с общими культурными и нравственными вопросами.

Мысль о значении музыкального воспитания одним из первых высказал Н. Новиков - просветитель, педагог и писатель - сатирик конца 18 века. Он считал, что без помощи искусства невозможно «воспитать и образовать детей счастливыми людьми и полезными гражданами».

В высказываниях Белинского четко выражено его отношение к музыкальному искусству и проблеме музыкального воспитания: « Кто откликается на одну плясовую музыку, откликается не сердцем, а ногами; чью душу не томит, чью душу не волнует музыка; кто видит в картине только галерейную вещь, годную для украшения комнаты и дивиться в ней одной отделке; кто не любит стихов смолоду, кто видит в драме только театральную пьесу, а в романе сказку, годную для занятий от скуки - тот не человек».

А как полюбить все это? Белинский отвечает определенно: « В детях с самых ранних лет должно развиваться чувство изящного как один из первейших элементов человечности. Влияние музыки благодатно, и чем раньше они начнут испытывать его на себе - тем лучше».

Отдавая должное формирующему влиянию окружающей среды, русские мыслители вместе с тем признавали существенное значение природных задатков и наклонностей. Считали, что необходимо их чутко распознавать и бережно выращивать.

Одним из первых в России предпринял практические шаги в деле музыкального просвещения и образования Владимир Федотович Одоевский - выдающийся русский музыкальный ученый и публицист, и общественный деятель. В многочисленных, талантливо написанных статьях, Одоевский выступал активным популяризатором и пропагандистом выдающихся  достижений  русской музыкальной классики. Одоевским же были высказаны  важнейшие мысли о роли окружающей среды, с первых лет жизни воздействующей на формирование ребенка: « Занимайтесь ребенком, или не занимайтесь, но с четырех лет он уже воспитывается, то сам с собой и всем окружающим: словами, которые вы произносите, не думая, что они им были замечены, вашими поступками, даже неодушевленными предметами, которые случайно находятся вокруг него. Все на него действует и оставляет неизгладимое впечатление в его душе – правильное это зависит от случая и обстоятельств, в которые ребенок поставлен». Замечательное высказывание Одоевского можно в полной мере отнести к музыкальному развитию детей, которому Одоевский придавал чрезвычайно большое значение. Он считал музыку «Важнейшим элементом как в человеке, так, следовательно, и в общественном организме».

Огромное значение придавал эстетическому воспитанию основоположник русской педагогической науки, талантливейший педагог - практик К. Ушинский.  В школе определяется лицо будущей России - эта мысль нашла выражение в известных словах К. Ушинского: « Запоет школа - запоет вся страна».

Среди наиболее видных и последовательных поборников детского музыкального воспитания в России конца 19 века можно назвать Е. Альбрехта, К. Вербера, В. Гутора, В. Корганова, А. Маслова, В. Шацкую, представителей славной семьи Гнесиных. В их работах подчеркивается общественное значение музыкального воспитания, говорится о необходимости обязательного повсеместного  и общедоступного музыкального образования, которое сможет выявить и развить скрытые таланты.

Главную задачу музыкально - педагогических учреждений В.Корганов, как и другие авторы, видит в распространении музыкального образования в обществе. Начало 20 века приносит интересный и ценный опыт в практической музыкальной педагогике. Появляются первые методисты - практики школьного музыкального воспитания. Издаются целевые сборники для школьно пения, учебные пособия и методические руководства.

Мысли о необходимости более раннего - начинающегося еще до школы -  воздействия на формирование личности занимали умы выдающихся философов - воспитателей уже давно. Еще триста лет назад великий педагог Ян Амос Коменский  утверждал что «счастливое развитие дарований имеет первоначальные основания в раннем возрасте». Ту же мысль выразил Жан Жак Руссо, говоря что «каждый последующий воспитатель оказывает меньше влияния на ребенка, чем предыдущий».

На русской почве идеи целенаправленного воспитания детей стали зарождаться в начале 18 века. К середине 19 века в передовых умах  России закрепилось давно созревшая идея

организованного дошкольного воспитания. Сколько активно не пропагандировалось открытие детских садов, дело практически не сдвигалось с места. Государство не было заинтересованно в широкой реализации этих благих намерений.

Независимо от взглядов и предпочитаемых методов, большая часть педагогов считала, что музыкальному воспитанию принадлежит значительная часть  в духовном  формировании личности.

Несмотря ни на что, в те годы  экспериментальным путем был накоплен большой практический опыт. В историю русской дошкольной педагогики вошли имена А. Симонович, Е. Водовозовой, Е. Конради, И. Шлегер, М. Свентицкой, Е. Тихеевой и других.

В практической педагогике они видели искусство. А цель - в разумной организации влияний внешней среды, которая могла бы стимулировать развитие индивидуальности ребенка. У педагогов было стремление воспитать и образовать

детей на народном материале, который они подбирали сами. Русская народная песня и сказка, эпизоды из жизни народа, его труды, картины окружающей природы - вот материал, который определял содержание игр и занятий с детьми.

Большое значение развитию слуха, как основы воспитания любви к музыке придавала Е Водовозова (ученица Ушинского). Без музыки она не мыслила работы с детьми. С 1913 года Общество начинает издавать литературу, основанную на результатах практического опыта на работавших в нем дошкольниц. Главную задачу общего музыкального воспитания Шацкая видела в том, что с помощью самого искусства вырастить людей, понимающих музыку, получающие истинную радость от общения с ней. В конце 1914 года при Московском городском народном институте были открыты курсы по дошкольному воспитанию, где читали лекции по эстетическому и музыкальному воспитанию дошкольников.

Более двух веков бились прогрессивные деятели русской культуры над решением проблемы общего музыкального воспитания детей. Издавались статьи, брошюры, книги, журналы, адресованные семье и школе. Кое-где даже открывались  «общедоступные» музыкальные классы, школы. Но даже самое лучшее из всего этого могло касаться только ограниченного круга детей. Государство ревниво охраняло права власть имущих.

Борьба за общее музыкальное воспитание детей в России долгое время оставалось борьбой идей. Осуществиться идеалам передовых людей России в царское время не было дано. И только в Советском государстве, а позже в Российской федерации возникли принципиально новые возможности реализации всех прогрессивных  устремлений, накопленной в этой области человечеством.

Музыкальное воспитание понимается как процесс передачи общественно-исторического опыта музыкальной деятельности новому поколению с целью подготовки его  к предстоящей работе не только в данной области, но и в других областях. Это объясняется тем, что усвоение способов музыкально-эстетической деятельности всесторонне обогащает личность ребенка.

1.2             Преемственность дошкольного и начального школьного   музыкального воспитания.

Преемственность дошкольного и начального школьного музыкального   воспитания состоит в том, что они  тесно связаны между собой, прежде всего тем, что музыкальные занятия в детском саду готовят ребенка к урокам музыки в школе.

Дошкольный возраст - период, когда закладываются первоначальные способности, обуславливающие возможность приобщения ребенка к различным видам деятельности.

 Что касается области музыкального развития, то именно здесь встречаются примеры  раннего проявления музыкальности, и задача педагога развить музыкальные способности ребенка, ознакомить ребенка с музыкой. Музыка

обладает свойством вызывать активные действия ребенка. Он выделяет музыку из всех звуков и сосредотачивает на ней свое внимание. Следовательно,  если музыка оказывает такое положительное влияние на ребенка уже в первые годы его жизни, то естественно необходимо использовать ее как средство педагогического воздействия. К тому же музыка предоставляет богатые возможности общения взрослого и ребенка, создает основу для эмоционального контакта  между ними.

Содержанием музыкального воспитания дошкольника является приобщение его к разным видам музыкальной деятельности, формирование внимания и интереса к музыке. В этот период формируется, прежде всего, восприятие музыки. Оно занимает ведущее место в  музыкальном воспитании детей в целом. Главная задача музыкального воспитания – развитие эмоциональной отзывчивости, привитие интереса и любви к ней.

Каковы же приемы и методы, которыми располагает  музыкант - педагог для того, чтобы воплотить в жизнь эту важнейшую задачу?

Как известно,  в педагогике существуют различные подходы  к характеристике и классификации методов обучения. Вот наиболее распространенные из них: наглядный, словесный и практические методы.

В музыкальном воспитании детей выделяются следующие виды музыкальной деятельности: восприятие, исполнительство, творчество, музыкально-образовательная деятельность. Все они имеют свои разновидности. Так, восприятие музыки может существовать как самостоятельный вид деятельности, а может предшествовать и сопутствовать остальным видам. Исполнительство и творчество осуществляется в пении, музыкально-ритмических движениях и игре на музыкальных инструментах. Музыкально- образовательная деятельность включает в себя сведения общего характера о музыке как виде искусства, музыкальных жанрах, композиторах, музыкальных инструментах и т.д., а также специальные знания о способах исполнительства.    Каждый вид музыкальной деятельности, имея свои особенности, предполагает овладение детьми теми способами деятельности, без которых она не осуществима, и оказывает специфическое влияние на музыкальное развитие дошкольников. Поэтому так важно использовать все виды музыкальной деятельности.

Восприятие музыки осуществляется не только через слушание, но и через музыкальное исполнительство – пение, музыкально-ритмические движения, игру на музыкальных инструментах.

Для формирования музыкально-слуховых представлений важны знания о том, что музыкальные звуки имеют различную высоту, что мелодия складывается из звуков, которые движутся вверх, вниз или повторяются на одной высоте. Развитие чувства ритма нуждается в знании того, что музыкальные звуки имеют различную протяженность – бывают долгими и короткими, что они движутся и их чередование может быть мерным или более активным, что ритм влияет на характер музыки, ее эмоциональную окраску, делает более узнаваемыми различные жанры.

Формирование мотивированной оценки музыкальных произведений помимо накопления слухового опыта предполагает определенные знания о музыке, ее видах, композиторах, музыкальных инструментах, средствах музыкальной выразительности, музыкальных жанрах, формах, овладение некоторыми музыкальными терминами (регистр, темп, фраза, часть и т.д.)

  Специальные исследования и передовой опыт показывают, что дети младшего школьного возраста легко откликаются на различные творческие задания. Они могут импровизировать на заданный или придуманный ими самими словесный образ; могут создавать ритмические и мелодические импровизации на музыкальных инструментах. Для того, чтобы детское исполнительство и творчество могли проявляться успешно, ребенку нужно накопить музыкальные впечатления (через восприятие музыки). Если дети различают смену характера музыки, могут соотносить музыкальные образы с жизненными явлениями, хорошо ориентируются в средствах музыкальной выразительности, они используют опыт восприятия  музыки при исполнении музыкальных произведений и в творческих импровизациях. Без развитого восприятия исполнительская деятельность детей сводится к подражанию и не выполняет развивающей функции.

Часто детское исполнительство не несет в себе ценности для других людей, но оно необходимо самим детям для дальнейшего музыкального развития. К детскому исполнительству вряд ли можно применить требование художественности, скорее элементарной выразительности. Через него дети передают свои чувства, мысли, переживания. Детское исполнительство требует определенных тренировочных действий, повторений, упражнений. Интонационные погрешности в пении детей преодолевают с помощью упражнений на развитие звуковысотного слуха, налаживание слуховокальной координации.

 Многие педагоги и общественные деятели предлагали свои методики обучения детей музыке, в частности, К.Вентцель высказывал свое мнение по поводу того, что ребенок должен естественно и самопроизвольно развиваться. На него надо смотреть как на маленького художника, которому следует лишь помогать совершенствоваться. Творчество детей может подвергаться совместному критическому обсуждению, но все недостатки должны быть исправлены детьми.[6,с.134]

Большое значение имеет первый урок в 1 классе, поскольку первые впечатления обычно более сильны. Дети задолго готовятся к тому, что они начнут учиться в школе, ждут этого события, и все их внимание и интересы направлены на учителя.

 Необходимо тщательно продумать содержание первого  урока, который многим отличается от музыкального занятия в детском дошкольном учреждении. В  школе на уроке формируется дисциплинированность, а детском саду было больше свободы действий, также, в школе урок музыки тесно связан с другими предметами. Учителю целесообразно предварительно познакомиться с составом первого класса: выяснить, из детсада или из семьи пришел тот или иной ребенок. Обычно детсадовские дети привыкли к коллективу, не дичатся, многие из них на музыкальных занятиях в детском саду познакомились с некоторыми произведениями, включенными в школьную программу. Зная, хотя бы примерно уровень  предварительной музыкальной подготовки детей, учитель соответственно строит свой урок; если в него входит что-то уже известное детям, то важно это известие преподнести  в новом свете, в свете требований и задач школы. Иначе дети могут быть разочарованы: ничего нового и интересного в школьном уроке музыки нет. Важно с первых уроков вызвать у детей интерес и желание заниматься музыкой, помощь в этом может оказать опора на опыт музыкально воспитания и опыта приобретенного детьми в детском саду, и раскрытие перед ними дальнейшей перспективы.

Приступая к планированию урока в школе, учитель должен иметь в виду некоторые общие моменты, характерные именно для этого возраста. Поэтому хотя абсолютно одинаковых классов не может быть, как не может быть абсолютно одинаковых двух людей, учитель, зная общие моменты, все же имеет определенную опору, основу для построения учебно-воспитательного процесса в каждой возрастной группе. Ни одна проблема, выдвигаемая к музыкальному воспитанию дошкольников не снимается для младших школьников. Эти проблемы получают дальнейшее развитие, появляются и новые. Все они связаны с изменившимися возрастными особенностями детей, качественно иным их взаимоотношения с жизнью.

В музыкальном воспитании школьников и дошкольников можно выделить еще такой момент как развитие чувства ритма у детей. Чтобы развить у детей чувство ритма, выразительность движения, фантазию и воображение, в занятиях можно использовать и такой педагогический материал, как игры со словом. Особенностью является то, что все эти игры можно проводить без музыкального сопровождения, под мелодизированный текст, который в определенной степени как бы заменяет собой мелодичный напев. Взрослый, не владеющий игрой на музыкальном инструменте, с помощью игр со словом в состоянии грамотно помочь детям овладеть выразительными движениями. Текст игры можно не заучивать с ребенком специально. Он запоминается в процессе игрового действия. Главное условие - это выразительное, как бы на распев, ритмичное произнесение текста.

 Одна из самых актуальных и «больших» проблем, стоящих перед современным обществом - угроза духовного оскудения личности, опасность утраты нравственных ориентиров. Поэтому, нашему воспитанию необходим поворот к жизненно-важным проблемам современного общества, обеспечение нравственного воспитания, противостояние бездуховности, потребительству, возрождению в детях желания и потребности в активной интеллектуальной деятельности. На протяжении многих лет мы дискутируем: среди специалистов есть педагоги, хорошо разбирающиеся в музыкальном воспитании дошкольников; это с одной стороны, с другой - есть специалисты и по музыкальному воспитанию детей в школе. Школьные учителя утверждают: «Трудно работать с первоклассниками, так как они не могут назвать подчас ни одного композитора, не знают песен, которые разучивали в детском саду».  Воспитатели в свою очередь считают: «У нас дети учились петь, танцевать, а в школе - только один урок музыки». К сожалению, приходится констатировать:  правы и те, и другие. Редкое совпадение, когда ребенок, получив полноценное музыкальное образование в детском саду, попадает в не менее благоприятную музыкальную среду школы. Причем взаимодействие между музыкальным руководителем детского сада и учителем музыки в школе практический работник видит в преемственности работы всего того, что накоплено в музыкальном воспитании ребенка на предшествующем этапе.

1.3             Специфика развития музыкального творчества учащихся на уроках музыки  общеобразовательной школы, кружковые формы музыкальной работы.

Н.А. Ветлугина определила этапы развития детского музыкального творчества:

1 этап – первоначальная ориентировка в творческой деятельности (ребенку дается установка на создание нового – придумай, измени, сочини);

2     этап – освоение способов творческих действий, поиск решений;

3     этап – самостоятельные действия детей, использование сочиненных мелодий, танцевальных композиций в жизни. [6,с.48]    

     Таким образом, для успешного  развития музыкального творчества детей в музыкальной деятельности необходимо учитывать принцип свободы; накопления впечатлений от восприятия искусства детьми; накопления опыта исполнительства в процессе пения, музыкально-ритмических движений, игры на детских музыкальных инструментах. 
      Процесс развития музыкального творчества в каждом возрасте происходит неодинаково, это связано со спецификой возрастных особенностей, той или иной группы детей.

 В младшем школьном возрасте ребенок представляет собой в известном смысле личность. Он отдает себе отчет в том, какое место занимает среди людей, и какое место ему предстоит занять в ближайшем будущем (после окончания школы). Одним словом, он открывает для себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений. Он представляет собой некую индивидуальность, которая, безусловно, подвергается социальным воздействиям. К этому периоду он уже многого достиг в межличностных отношениях: он ориентируется в семейно-родственных отношениях и умеет занять желаемое и соответствующее своему социальному статусу место среди родных и близких. Он умеет строить отношения со взрослыми и сверстниками: имеет навыки самообладания, умеет подчинить себя обстоятельствам, быть непреклонным в своих желаниях. Он уже понимает, что оценка его поступков и мотивов определяется не столько его собственным отношением к самому себе («Я хороший»), но прежде всего тем, как его поступки выглядят в глазах окружающих людей. У него уже достаточно развиты рефлексивные способности. В этом возрасте существенным достижением в развитии личности ребенка выступает преобладание мотива «Я должен» над мотивом «Я хочу».
     Один  из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства - психологическая  готовность ребенка к школьному  обучению. И заключается она в  том, что у ребенка к моменту  поступления в школу складываются психологические свойства, присущие собственно школьнику. Окончательно эти  свойства могут сложиться только в ходе школьного обучения под  влиянием присущих ему условий жизни и деятельности, а именно на уроках музыки.
     Урок  музыки – основная форма организации музыкального воспитания в школе. Урок музыки включает различные виды музыкальной деятельности учащихся: пение, музыкально-ритмические движения, слушание, игру на детских музыкальных инструментах.

Каждый последующий урок продолжает предыдущий.
Для уроков музыки характерна особая эмоциональная  атмосфера. В хорошем уроке музыки всё должно быть продумано – цель и задачи, содержание и структура, средства и методы, иначе невозможно достичь никаких положительных результатов. При построении урока важно учитывать также степень физической, умственной и эмоциональной нагрузки ребят, особенности каждого класса. [2,с.37]

Ребенок младшего школьного возраста продолжает открыто стремиться получить одобрение своих достижений, отвечающих социальным ожиданиям.

Младший школьный возраст – это период впитывания, накопления знаний, период усвоения по преимуществу. Успешному выполнению этой важной жизненной функции благоприятствуют характерные способности детей этого возраста: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, впечатлительность, наивно-игровое отношение ко многому из того, с чем они сталкиваются. У младших школьников каждая из отмеченных способностей выступает, главным образом, своей положительной стороной, и это неповторимое своеобразие данного возраста. [10,с.16]

Некоторые из особенностей младших школьников в последующие годы сходят на нет, другие во многом изменяют свое значение. Следует учитывать при этом разную степень выраженности у отдельных детей той или иной возрастной черты. Но несомненно, что рассмотренные особенности существенно сказываются на познавательных возможностях детей и обуславливают дальнейший ход общего развития.

Высокая восприимчивость к окружающим воздействиям, расположенность к усвоению очень важная сторона интеллекта. Характеризующая умственные достоинства и в будущем. Чрезвычайно трудно оценить действительное значение проявляемых в детстве признаков способностей и тем более предусмотреть их дальнейшее развитие. Нередко обнаруживается, что яркие проявления способностей ребенка, достаточные для начальных успехов в некоторых занятиях, не открывают пути к действительным, социально значимым достижениям.

Однако ранние признаки способностей не могут оставлять равнодушными родителей, педагогов – ведь они могут указывать на предпосылки подлинного таланта.

Чтобы лучше понимать таких детей, нужно, прежде всего, знать и учитывать возрастные особенности детской психики. Стремительный подъем умственных сил по мере взросления можно наблюдать у всех детей. На каждом этапе детства – свои предпосылки умственного роста. В младшем школьном возрасте на первый план выступают готовность и способность запоминать, вбирать. И, судя по всему, имеются для этого поистине необыкновенные данные. Дело тут не только в свойствах памяти. Для учеников младших классов велик авторитет учителя – и очень заметен у них настрой на то, чтобы исполнять его указания, делать именно так, как надо. Такая доверчивая исполнительность во многом благоприятствует усвоению. При этом неизбежная подражательность в начальном учении опирается на интуицию ребенка и его своеобразную инициативу. В те же годы дети нередко обнаруживают склонность поговорить: рассказать обо всем, что видели и слышали в школе, на прогулке, по телевизору, прочли в книжке, в журнале. Потребность поделиться, снова оживить в сознании то, что было с ними недавно, может свидетельствовать о силе впечатлений – дети как бы стремятся с ними освоиться. Все это – неповторимые внутренние условия приобщения к учению. В младшем школьном возрасте острота восприятия, наличие необходимых предпосылок словесного мышления, направленность умственной активности на то, чтобы повторить, внутренне принять, создают благоприятнейшие условия для обогащения и развития психики.

В настоящее время развитие музыкального творчества у детей рассматривается как одна из важнейших задач восприятия, - в уроки музыки вводится импровизация. При этом с точки зрения опоры на ту или другую сторону музыкального мышления, можно различать три главных направления.

1.     Опора на музыкально-эстетическое мышление.

Дети учатся импровизировать, выражая в своем пении различные характеры, настроения, в соответствии с определенным заданием или импульсом.

Особенность метода в том, что дети находят выразительные интонации интуитивным путем, без знания нот или пользуются нотами в простейших случаях. У учащихся появляется интерес к продукту своей деятельности, они учатся оценивать его. Формируется эстетическое отношение к музыке вообще. Однако отстает музыкально-теоретическое мышление детей, и это не может не тормозить их дальнейшее развитие.

2.     Опора на музыкально-теоретическое мышление.               

Сюда относятся упражнения типа вокальной импровизации последовательностей звуков с названием нот или ладовых ступеней в медленном темпе, без внимания к ритму и форме возникающей «мелодии». Детям дается сугубо теоретическая инструкция, от них не требуется ни выразительности мелодии, ни даже элементарной музыкальной осведомленности.

Дети начинают играть звуками, это их интересует, увлекает. Начинает работать музыкальное мышление, опирающееся на слуховые представления. В этом решающее значение имеют собственные поиски учащихся. Однако отсутствие установки на художественную выразительность формализует процесс творчества.

3.     Опора на художественно-образное музыкальное мышление.

В дошкольном возрасте дети импровизируют разнообразные телодвижения к пению, игре на музыкальных инструментах. Характер мелодических и поэтических образов дети выражают сначала в ритмических импровизациях, но в то же время у них формируется ладовая настройка слуха.  Позднее создаются мелодии к стихотворениям. Дети находят выразительные интонации, не имея понятия о нотах, звукорядах и т.п.

Обучаясь игре на музыкальных инструментах, дети также получают определенные знания о тембрах, способах, приемах игры на разных инструментах. Они проявляют склонности к определенным видам музыкальной деятельности. Важно заметить и развить у каждого ребенка стремление к общению с музыкой в том виде музыкальной деятельности, к которому он проявляет наибольший интерес, в котором его способности реализуются наиболее полно. Это не означает, что остальные виды музыкальной деятельности не должны им осваиваться. Однако нельзя не учитывать положение психологии о ведущих видах деятельности, оказывающих влияние на развитие личности. Если эти ведущие виды деятельности проявились в дошкольном детстве, нужно принимать во  внимание особенности каждого ребенка и соответственно им ориентировать процесс музыкального воспитания на развитие именно его способностей, склонностей, интересов. В противном случае, процесс обучения сводится к «натаскиванию». Если обучение осуществляется без индивидуально - дифференцированного подхода, оно перестает быть развивающим.

В работе с детьми применяются различные музыкальные инструменты и игрушки. Они вызывают у ребенка большой интерес.

 Инициатором обучения детей игре на музыкальных инструментах уже в 20-е годы стал музыкальный деятель и педагог Н.А.Метлов. Ему же принадлежит идея организации детского оркестра (сначала шумового, потом смешанного). Он провел большую работу по созданию и совершенствованию детских музыкальных инструментов, имеющих звукоряд, - металлофона и ксилофона. Был отобран репертуар, включающий народные попевки и другие произведения, удобные для исполнения на детских музыкальных инструментах, разработаны некоторые правила их инструментовки. В своих публикациях Н.А.Метлов дает подробные методические рекомендации по использованию, настройке инструментов, последовательности обучения детей игре на музыкальных инструментах, описание приемов игры на каждом из них.

Важно привлекать внимание детей к выразительности тембра каждого инструмента, использовать образные сравнения, характеристики. Дети должны почувствовать выразительные возможности инструментов, научиться использовать разнообразие тембровых красок. Тем самым развивается музыкальная отзывчивость на музыку – основа музыкальности. Повышенное внимание следует уделять отбору музыкальных произведений, которые служат как бы сценарием для самостоятельных действий детей. Программная музыка занимает ведущее место в творческих заданиях, так как поэтический текст, образное слово помогают ребенку лучше понять ее содержание.

Инструментальное творчество детей, как правило, проявляется в импровизациях, т.е. сочинении во время игры на инструменте, непосредственном, сиюминутном выражении впечатлений. Оно так же возникает на  основе имеющегося у детей жизненного и музыкального опыта.

 Одно из условий, обеспечивающих успешное инструментальное творчество – владение элементарными навыками игры на музыкальных инструментах, различными способами звукоизвлечения, которые позволяют передать простейшие музыкальные образы (цокот копыт, волшебные падающие снежинки). Важно, чтобы дети понимали, что создавая какой либо образ, необходимо выразить настроение, характер музыки. В зависимости от характера образа, который предстоит передать, дети выбирают определенные выразительные средства, это помогает им глубже прочувствовать и осознать особенности выразительного языка музыки, побуждает к самостоятельным импровизациям.

Внеклассная музыкальная работа проводится в школе путем организации кружков – хоровых, инструментальных, сольного пения, различных ансамблей. Вступление в тот или иной кружок обусловливается, главным образом, наличием желания со стороны школьника.

Наиболее распространены в школе хоровые кружки. За ними следуют вокально-инструментальные ансамбли, в меньшей мере – инструментальные кружки: баяна (аккордеона), фортепиано, народные оркестры, поскольку для успешных занятий в них важно иметь собственный инструмент.

Кружки индивидуального обучения игре на инструменте (фортепиано, народные инструменты) способствуют решению очень важной задачи: дать возможность учиться детям, стремящимся к музыке, но по той или иной причине не обучающимся в специальном музыкальном учебном заведении. В школьный кружок может прийти любой, независимо от возраста и уровня музыкального развития. Индивидуальные занятия позволяют строить их с каждым кружковцем по специальному плану, учитывающему все его особенности – психические, физические, музыкальные и др. Вместе с тем школьный кружок имеет преимущества по сравнению с домашним обучением музыки в том, что в нем создается определенный коллектив класса, который связан  с жизнью школы. Кроме того, достижения ученика не замыкаются семейным кругом, а становятся достоянием многих благодаря его участию в школьных мероприятиях. Этот момент имеет большое моральное значение, так как кружковец чувствует определенную ответственность.

Немаловажное значение имеет и то, что участники таких кружков обычно становятся членами различных дуэтов, трио, ВИА, оркестров. Это стимулирует развитие всех форм музыкальной жизни в школе.[4,с.163-166 ]

II ГЛАВА.

2.1 Использование детских  музыкальных инструментов на уроках музыки.

Ученые относят появление первых музыкальных инструментов к XIII тысячелетию до нашей эры. Подобно тому как каменные орудия и охотничьи луки появились самостоятельно и в Азии, и в Средиземноморье, и на русской равнине, так и почти одинаковые свистки, погремушки, музыкальные луки изготовлялись обитателями Африки, Европы, Америки. Раньше всех, по-видимому, появились ударные инструменты – конечно, самые простые. Затем – духовые: дудки, свистки, а потом флейты без отверстий из тростника и кости. Позднее появились струнные, и позже всего – их разновидность – смычковые. [7,с.5]

Каждый музыкальный инструмент имеет свой голос, свою ярко выраженную тембровую «индивидуальность», то есть особую окраску звучания. В самом деле, можно ли перепутать звучание скрипки и фортепиано, флейты и органа, валторны и клавесина?[2] Поэтому очень важно еще со школьной скамьи заинтересовать детей многообразием звучания музыкальных инструментов.

Результаты работы на уроке зависят от инструментария, поэтому необходимо учитывать ряд требований к составу оркестра, качеству звучания отдельных инструментов, технике звукоизвлечения. Выделяют следующую структуру школьного инструментария:

• 
  ударные инструменты без определенной звуковысотности (буковые палочки, бубен, барабан, треугольник, румба, трещотки, тарелки, кастаньеты, маракасы);
• 
  ударные, имеющие определенную высоту звуков (металлофоны, ксилофоны);
• 
  клавишные инструменты (детские рояли, пианино, аккордеоны, баяны);
• 
  электромузыкальные инструменты (детские органолы «Малыш», «Анюта», «Пилле»);
• 
  духовые инструменты (детские кларнеты, саксофоны, триолы, симоны, свирели, флейты);
• 
  струнные щипковые инструменты (детские гусли, лютни, цитры, цимбалы, арфы);

           Буковые палочки не обязательно должны быть буковыми, однако изготавливать их необходимо из довольно твердого дерева. Прием игры на них самый обычный - удар одной о другую, но с их помощью активно развивается чувство музыкального ритма и чувство динамики. Возможно также скользящее движение одной палочки о другую. 
           Деревянные ложки   - звук извлекается путем ритмичного постукивания спаренных ложек о ладонь левой руки. Детей учат свободно держать обе ложки за концы ручек между пальцами правой руки.

При игре на бубне можно получить самые различные по силе и характеру звуки в зависимости от того, где (в центре или ближе к рамке, или по раме) и как (пальцами, фалангами, ладонью, чередованием пальцев) сделать удар.
           Барабан обычно используется в произведениях маршевого характера или в песнях, где поется про этот инструмент.
           Треугольник. Игра на треугольнике требует особой сноровки в связи с возможностью вращения его по оси во время ударов. Сделанный коротким кольцевой шнурок надевают на четыре горизонтально расположенных пальца левой руки, что частично предотвращает закручивание треугольника. Динамика имеет широкий диапазон - от рр до ff.

Колокольчики – имеется несколько видов колокольчиков; они помогают развить у детей звуковысотный слух. Все колокольчики  со звуками разной высоты. Звук извлекается путем удара по колокольчику металлической палочкой.

 Румба (пандейра) имеет четыре пары маленьких металлических тарелочки, вставленных в деревянную основу. Звучание румбы воспроизводится встряхиванием инструмента или ударом о ладонь другой руки.
           Трещотки - их видов много, тембр их различен, поэтому в своем разнообразии они могут применяться в детском оркестре в соответствии с замыслом для определенного музыкального произведения.

Колотушка – небольшая продолговатая деревянная рама. Под верхней стенкой на шнуре закрепляется деревянный шарик, который при колебании ударяется о боковые стенки. К нижней стенке прикрепляется ручка.

Коробочка – небольшой продолговатый, обструганный и отшлифованный со всех сторон деревянный брусок с полостью под верхней частью корпуса. Звук извлекается барабанными палочками.

Тарелки - довольно сложный для исполнительства музыкальный инструмент, так как необходимо ударять ими друг о друга скользящим движением. Более простой способ игры - подвешивание одной тарелки и удар по ней палочкой или ложкой, покрытой в несколько слоев мягкой материей.
          Кастаньеты - лучше использовать парные, которые предполагают три способа игры. Первый - это удар «лепестками» о ладонь левой руки, второй - резкие встряхивания инструмента и третий – наиболее сложный - удерживая кастаньеты по центру, резко разворачивать их то вправо-вниз, то влево-вниз.

Маракасы издают своеобразный звук, похожий на шорох. Игра на них тоже требует определенного навыка, чтобы добиться ритмически точного исполнения в ансамбле  с другими инструментами.

Металлофоны бывают диатонические и хроматические. Горизонтальное расположение инструмента с установкой звуковысотности слева направо ассоциируется с расположением клавиш знакомого всем фортепиано и является наиболее рациональным при игре. Молоточек должен свободно лежать на указательном пальце (между ногтевой и второй фалангами) и придерживаться большим пальцем. Первоначально необходимо научиться свободно держать и раскачивать молоточек, что даст возможность ощутить массу молоточка, его сопротивление, а при последующей игре на инструменте позволит ударять точно по середине металлической пластинки, не «прилипая» к ней молоточком.
           Ксилофон имеет более резкий звук, потому что его пластинки изготавливаются из древесины твердых пород. Приемы игры на нем те же, что и на металлофоне. 
           Детские пианино выпускаются с диатоническим и хроматическим строем. Обычный прием игры на них - легкое стаккато, потому что детские инструменты не имеют промежуточной детали - шпиллера, подбрасывающего молоточки у обычного фортепиано.
           Детские аккордеоны - прототипы обычных инструментов. В связи с тем, что подготовка игры на них занимает достаточно много времени, игру на них можно рекомендовать не на уроке, а в процессе внеклассных занятий с последующим введением их в состав детского оркестра.
           Детские баяны, гармоники имеют много различных решений как в тональном плане, так и в композиционном. Наиболее приемлемым для игры в детском оркестре является баян «Малыш» - копия взрослого инструмента. Пожалуй, главной трудностью при игре на аккордеонах и баянах является правильная смена меха, не «ломающая» мелодическую фразу. Этот навык игры, прежде чем играть в оркестре, необходимо ребенку усвоить, отрепетировать на примерах простейших попевок.

Детские органолы (ЭМИ) - имеют фортепианную клавиатуру, регуляторы громкости и тембра и являются украшением звуковой палитры как на уроке в классе, так и на репетициях детского оркестра. Основной прием игры на них - легато. Есть еще Эмми «Фаэми» и «Фаэми-М», но это инструменты с более сложной системой управления, с большими исполнительскими возможностями, использовать их можно в детском оркестре.

Триола - детский духовой язычковый инструмент. Выпускается настроенным в тональности соль мажор. Имеет широкие динамические исполнительские возможности. Надо заметить, что при умелом использовании имеющихся на инструменте звуков, можно использовать его при исполнении фрагментов произведения и элементов аккомпанемента в различных тональностях - ми минор, ля минор, до мажор и т.д.

Детские саксофоны являются несколько аналогичными по технике извлечения звука. Но они попадают в категорию игрушек, поэтому на них тяжело играть в связи с большим количеством расхода вдуваемого воздуха и они, чаще всего, настроены неточно.

Симона - духовой язычковый инструмент с фортепианной клавиатурой. Прилагающиеся к нему два различных по форме мундштука позволяют извлекать различные по тембровой характеристике звуки. Играют на инструменте правой рукой, левая рука поддерживает инструмент за имеющийся снизу ремешок - ручку. Возможности исполнения инструмента широкие. Ограничением является диапазон - от си малой октавы до соль второй октавы.
           Инструменты типа «Мелодия» - имеют тот же принцип звукоизвлечения, но диапазон у них гораздо шире, что позволяет использовать эти инструменты в различных по характеру музыкальных произведениях. Строй их хроматический, клавиатура баянная.

Вермона -  более сложная для исполнения, относится к категории духовых инструментов. Звук извлекается посредством колебаний воздуха. Звучание инструмента напоминает детскую свистульку, он располагает восемью звуками в тональности до мажор. Изменение силы звука может повести к изменению самого звука, поэтому надо научиться прежде всего подавать струю воздуха ровной силы. Инструмент увлеченно принимается детьми как на уроках музыки, так и во внеклассных занятиях.
           Детские флейты, свирели имеют ряд отверстий, умелое прикрытие которых и умелая подача воздуха позволяют извлекать нежные по своей характеристике звуки. На уроке можно использовать игру на двух-трех звуках, особенно хорошо эти инструменты звучат в терцию, использовать при этом можно до двух десятков инструментов. При соответствующей домашней тренировке эти инструменты можно широко использовать в детском оркестре. Игра на этих инструментах представляет широкое поле деятельности - это и имитация, и элементы полифонии, и стройные аккордовые созвучия, и совмещение различных по характеру приемов игры (например, легато), и музыкально - ритмическое разнообразие, и прием «цепного» дыхания.
           Детские гусли, лютни, цимбалы, арфы, цитры  предполагают три приема игры - щипком, медиатором, ложечками (в зависимости от названия, инструмента, а также характера исполняемой мелодии). У цитры, кроме основных струн, есть четыре струны, издающие низкие звуки, что позволяет использовать ее как гармонический фундамент инструментального ансамбля или детского оркестра. В ряде школ ансамбль цитр используется в классе как средство активизации музыкально-творческих способностей.
           Флексатон - инструмент с постепенно изменяющимся звуком - представляет собой ручку с изогнутой металлической пластинкой, удары язычка по которой позволяют извлекать звук. Второй конец изогнутой пластинки надевается на большой палец, увеличение изгиба повышает звук, уменьшение – понижает. Игра на инструменте требует особой сноровки, умения точно найти нужную высоту ноты при изгибе пластинки с одновременным раскачиванием инструмента для извлечения звука. Флексатон не рекомендуется использовать на уроке, однако в оркестре он является замечательным тембровым украшением.

Существует множество других простейших инструментов, которые учитель, предварительно изучив способы игры на них и музыкальные возможности детей, может вводить и в урок музыки. [8, с 9-19]

2.2 Народные музыкальные инструменты в традиции украинцев.

История  эволюции музыкальных инструментов – это одновременно и история развития их систематик и классификаций.

 С развитием самого инструментария и дальнейшим разнообразием, расширением и дифференцированием функций в процессе эволюционного отделения из первично-синкретичного и ритуально приуроченного действия на каждом из очередных этапов его развития в каждой конкретной этнической традиции неминуемо возникала естественная необходимость группирования музыкальных инструментов, сведения их в единую систему, которая облегчала и улучшала способы и принципы выбора инструментов для соответствующей исполнительской цели, помогала бы лучше ориентироваться в непростом арсенале данной среды.

В современной науке все исторические и ныне существующие классификации музыкальных инструментов разделяют на:

а) структурные – те, что систематизируют музыкальные инструменты по принципу их устройства;

б) функциональные – что группируют инструменты соответственно к функции, исполняемой ими в музыкальном процессе.

Такой принцип разделения логичен как со стороны эволюционного развития каждого инструмента (от примитивных к более усовершенствованным конструкциям), так и со стороны на их функционального применения.

Существует множество различных классификаций, но я остановлюсь на систематике Е.Горнбостля –К.Закса. По их  мнению, украинские народные инструменты систематизируются так:

1.Народные идиофоны (самозвучные) – источник звука: сам инструмент или отдельные его части.

1.1. Ударные:

а) с определенной высотой звука – колокола, колокольчики;

б)  без определенной высоты – такие, что производят шумы – было, подкова, катало, тарелки, тарелочки, коса, затула и др.

1.2. Щипковые:

Дрымба – язычково-щипковый идиофон, который состоит из металлической подковки, которая заканчивается с одной стороны сильносуженным открытым промежутком, через который проходит прикованный к задней стенке металлический язычок.

1.3. Фрикционные идиофоны:

а) деркач – ударно-шумовой идиофон;

б) рубель и качалка – бытовое приспособление для стирки.

1.4. Идиофоны встряхиваемые:

Колокольчики.

2.Народные мембранофоны – подгруппа народных инструментов, где истолчником звука служит мембрана.

2.1. Ударные :

Тулумбасы, решетка, барабан.

2.2. Щипковые:

Африканские барабаны, в украинской традиции аналогов нет.

2.3. Фрикционные:

Бугай, бербеница.

2.4. Мирлитоны – источник звука – колебания мембраны и человеческого голоса:

Очеретина, гребенец.

3.Народные хордофоны(струнные) – источник звука – колеблющаяся струна.

а) щипковые (гусли, кобза, бандура, торбан)

б) смычково-фрикционные (гудок, скрипка, бас, колесно-клавишная и смычковая лиры)

в) простые (безгрифные) – при игре струна не изменяет высоты(гусли, бандура, цимбалы)

г) сложные(с грифом) – струна укорачивается (лира, гудок, скрипка)

4.Народные аэрофоны(духовые) – источник звука – столб воздуха.

4.1. Свободные аэрофоны – это собственно не музыкальные инструменты, а использующиеся в их роли предметы (трава, листья, целлофановая пленка, пластмассовая пластинка и т.п.):

а) береста;

б) луска;

в) фуркало;

г) очеретина;

д) гребенец.

4.2. Флейты – разделяются на подгруппы – губные, поперечные, удлиненные, окариноподобные:

а) закрытые или свистковые (сопилка-денцивка, монтэлев, пищалка-гайда, свистелка, дудка-колянка, дудка-выкрутка, тилинка, зозулька-окарина, ребро и т.д.)

б) открытые или безсвистковые (фрилка-фуярка, флоера, свиривка и др.)

4.3. Шалмеи (язычковые):

а) с одинарным язычком (народные кларнеты – дидык, джоломийка, дуда, рог, абик, пастушья труба);

б) с двойным гобоеподобным язычком (сурма, рожок).

4.3. Трубы – мундштучные:

 а) узкомензурные (трембиты, карпатские, гуцульские, полесские роги)

б) широкомензурные (пастушьи роги из рогов вола, коровы, деревянные из коры деревьев, казацкие труби).

Кроме рассмотренных, в инструментальной традиции украинцев существует группа инструментов, которые не претендуют ни на достаточно серьезную роль соловых инструментов в пастушьей и домашней традициях, ни на ведущую мелодическую функцию в ансамблях. Это ударные и струнные инструменты, выполняющие аккомпанирующую функцию в региональных ансамблях, «псевдоинструменты» и детские музыкальные игрушки. [16, с.86-133]

 
2.3  Музыкальные способности, активно развивающиеся в процессе инструментального музицирования.

           В изучении и понимании природы музыкальных чувств, музыкальных способностей существуют различные подходы, но все они свидетельствуют о стремлении найти ключ к расшифровке данной проблемы.

Понятие музыкальности в зарубежной музыкально-педагогической и психологической литературе рассматривается довольно многопланово. Г. Ревеш, например, считал музыкальность целостным понятием, не поддающимся никакому анализу и не допускающим его. А музыкальность по К. Сишору дифференцированно насчитывала двадцать пять «музыкальных талантов» - собирательных названий отдельных и независимых музыкальных способностей.
           Абстрактная констатация музыкальных способностей дает лишь бесстрастную стандартизированную оценку музыкальности по определенным параметрам и не учитывает особенностей личностных качеств ребенка и возможностей их развития.
           В зарубежной литературе порой высказывается мысль о «бесполезности» музыкального воспитания людей, не имеющих «врожденных и фундаментальных» музыкальных задатков.
           Музыкальный критик Теодор Адорно считает, что музыкальные способности нет смысла развивать, если нет задатков - пусть молодой человек, входящий в жизнь, ищет себя на других дорогах судьбы человеческой. То есть подчеркивается мысль элитарности развитых музыкальных способностей.
           Отечественная педагогика и психология указывают на то, что, во-первых, музыкальные способности активно развиваются в процессе музыкальной практики и, во-вторых, музыкальное образование, музыкально-творческое воспитание во всех его формах, в том числе и инструментальное музицирование, положительно влияет на общий уровень развития учащихся начальных классов.
           Говоря об элементарном музицировании, нельзя не затронуть проблему формирования певческого голоса у детей с низким уровнем музыкальных задатков. Певческий голос является одним из основных показателей музыкальности ребенка. В данном случае не затрагивается качественный уровень развития внутреннего музыкального слуха. Ребенок может без ошибок определить слышанное ранее музыкальное произведение и интересно, с позиции данного ребенка, рассказать о его музыкальном содержании. Но отсутствие координации между слухом и голосом, то есть слабость мышц голосовых связок, неравнозначность подсвязочного давления, слабое общефизическое развитие, отсутствие навыков певческого дыхания, вокально-хоровых навыков говорит о необходимости активного формирования певческого голоса.
           С позиций вокально-хорового воспитания существует достаточно большое количество такой методической литературы. Но развитие певческого голоса как многокомпонентной музыкальной способности посредством инструментальной деятельности представлено единичными публикациями. А.И. Паламарчук убеждена, что создание в начальной школе ансамбля струнных щипковых инструментов благоприятно скажется не только на улучшении общемузыкальной атмосферы, но и позволит активно формировать певческий голос всех без исключения детей.
           Э. Бальчитис и А. Пиличяускас, изучая вопросы музыкального развития учащихся в процессе импровизирования и элементарного музицирования, особое значение придают формированию певческого голоса. Дети играют на народных литовских инструментах скудучяй очень несложные короткие попевки в избранной примарной певческой зоне и тут же их повторяют голосом. Постепенно попевки усложняются, развивается певческий голос, расширяется певческий диапазон, становится чистой певческая интонация. И все это благодаря активному введению игры на элементарных музыкальных инструментах.
           В своем капитальном труде «Психология музыкальных способностей» Б.М. Теплов на основе глубокого анализа русской, советской и зарубежной литературы рассматривал вопросы музыкального развития и дал свое  определение основных музыкальных способностей.

В частности, в работе Б.М. Теплова мы находим психолого-педагогическое подтверждение положения о мышечном движении как об универсальном объективном временном анализаторе. «Если под ритмикой понимать занятия по развитию умения передавать движениями ритм музыки, - писал Б.М. Теплов, - то из всего сказанного выше, в частности о моторной природе чувства ритма, с несомненностью следует признание полной законности такого способа развития музыкально-ритмического чувства».
           Данное положение свидетельствует о том, что при игре на ритмических инструментах - в активной музыкально - двигательной деятельности - мы наблюдаем наиболее продуктивное музыкально-ритмическое развитие учащихся. [14,с.89]
           Представляет несомненный интерес мысль Ж. Далькроза о воспитательном значении ритма для жизни и для искусства, хотя и выдвигалось несколько спорное положение о том, что «отдельное изучение ритма принесет пользу всякому, кто призван заниматься музыкой».
            Чувство ритма особенно трудно поддается развитию. Ритмические возможности детей недостаточно активизируются, если музыкальное воспитание включает только пение и слушание. Формирование чувства ритма требует активного освоения музыкально-ритмических отношений. Этому способствует музыкально-ритмические движения, игра на простейших ритмических инструментах, закрепленной за каждой ритмической единицей («та», «ти», «бег»,«шаг»).
           Элементарное музицирование значительно активизирует ритмическое чувство учащегося. Оно развивается в процессе игры знакомых песен на металлофонах и ксилофонах, при исполнении ритмических аккомпанементов к вокально-хоровому репертуару и произведениях для слушания. Выполняя такие задания, школьники активно следят за ритмическим развитием музыки, эмоционально переживают, «пропускают» его через себя.
           Для развития ритмического чувства детей нельзя использовать только упражнения в отрыве от «живой» музыки. В то же время нецелесообразно предлагать те или иные инструментально-ритмические задания к произведениям, которые дети не могут охватить целиком. Поэтому в качестве первоначального чувства рекомендуется использовать детям инструментально- песенные миниатюры, пьесы, инструментовки произведений для слушания музыки.
           Игра на простейших музыкальных инструментах особенно эффективна на начальных этапах музыкального воспитания, так как способствует формированию музыкально-слуховых представлений, раскрытию эмоциональной сущности ритма. (Приложение 1)          

Способность к правильному восприятию и воспроизведению звуковысотных соотношений является тоже музыкальной способностью и представляет собой развивающийся звуковысотный слух, который лежит в основе способности к слуховому представлению. Уровень развития звуковысотного слуха в определенной степени связан как с внутренним ощущением мелодического развития, так и с воспроизведением мелодии голосом. Для детей, не умеющих верно интонировать мелодию песни, игра на простейших мелодических инструментах становится лучшим способом развития координации между слухом и голосом.
(Приложение 2)

Продолжая мысль об основных музыкальных способностях, Б.М. Теплов выделяет ладовое чувство, «то есть способность эмоционально различать ладовые функции звуков мелодии». Оно может полноценно развиваться (что особенно важно - у музыкально слаборазвитых учащихся) в процессе инструментального музицирования. Использование инструментов с целью развития ладового чувства обусловлено рядом причин. Среди учащихся младшего школьного возраста есть немало детей со слабо развитым музыкальным слухом, плохой координацией между слухом и голосом. Для них усвоение ладовых представлений только в певческой деятельности составляет определенную трудность. Игра на детских музыкальных инструментах с использованием разнообразных наглядных приемов и методов эмоционального стимулирования чрезвычайно активизируют музыкальное развитие детей.

Сущность ладового развития заключается в том, чтобы дети на собственной практике убедились и почувствовали, что любая мелодия состоит из совокупности ладовых интонаций. Формированию этих представлений способствует игра на детских музыкальных инструментах.

На музыкальном материале учащиеся знакомятся с конкретными элементами лада. Первые представления об интонации мажора и минора дети приобретают в процессе восприятия, пения, слухового анализа мелодии песни. Как только они смогут ее узнать в нотной записи или по ручным знакам ладовых ступеней, рекомендуется предложить им сыграть ее на звуковысотных инструментах.
(Приложение3)
           При рассмотрении музыкальных способностей можно остановиться на взглядах Н.А. Римского-Корсакова, представляющих определенный научный интерес. Все музыкальные способности он подразделял на две группы: первая - слуховые способности или музыкальный слух, вторая - технические способности к игре на данном инструменте или к пению.

Элементарный музыкальный слух (первую ступень высших слуховых способностей) Н.А. Римский-Корсаков определял как «способность верно петь или наигрывать мелодию или фразу». И далее он писал: «Упражнения в игре на каком-либо инструменте или в пении, составляющие первичную причину занятий музыкой, вообще изощряют сами по себе все четыре отрасли (чувство стройности, чувство темпа, чувство размера, чувство лада) первоначальных способностей» [21,с.52-53]
            Не только пассивное слуховое знакомство, но и активное изучение различных детских музыкальных инструментов может способствовать целенаправленному развитию тембрового слуха учащихся.

Богатство разнообразных тембровых красок позволит детям сделать выбор инструмента для аккомпанемента к песне. Опыт тембрового различения инструментов способствует нахождению оптимальных вариантов тембровых звукосочетаний при разучивании несложных пьес, дает возможность самим детям определить необходимый инструмент для выражения тех или иных звуковых красок.
(Приложение 4)

Более значительным по сложности компонентом музыкальности является гармонический слух. Это важный этап формирования музыкального слуха учащихся, требующий определенного развития музыкально-ритмической, звуковысотной, ладовой музыкальных способностей.
            «Многоголосие» инструментального ансамбля для неверно интонирующих учащихся постепенно становится фактором первоначального развития гармонического слуха. В начальной школе этому этапу музыкального развития учащихся уделяется относительно мало внимания.
            «Если сравнить гармонию с другими элементами музыкального языка (мелодией, ритмом), - писал Ю.Б. Алиев, - можно заметить, что при всей важности художественного воздействия гармонии, ее роль представляется учащимся не такой очевидной, как у названных элементов». [1, с. 153].
           Введение одновременной игры на различных инструментах (например, на металлофонах и ксилофонах) и имитационных форм исполнения (как простейшей формы полифонии) может значительно способствовать формированию у детей полифонического слуха.
           Проигрывание, а затем одновременное пропевание двух или трех мелодических линий позволяет учащимся услышать многоголосное звучание в своем исполнении, что способствует эффективности развития как гармонического, так и полифонического слуха детей.
           Представляется ценным не угадывание учащимися количества звуков, а выделение отдельных звуковысотных линий, ощущение нескольких мелодических образов, что естественно и успешно может происходить при игре детей в ансамбле простейших мелодических инструментов, ибо восприятие,  слышание  одновременно нескольких мелодических линий. Становление нескольких музыкальных образов (что особенно важно для детей с первоначальным низким уровнем музыкальности) является в онтогенетическом процессе музыкального развития активизирующим процессом.
           Надо заметить, что уделяя мало внимания развитию гармонического и полифонического слуха детей, педагоги обедняют свою музыкальную работу с ними.
           Активизация формирования музыкально-ритмического, звуковысотного, ладового, тембрового, гармонического и полифонического слуха может способствовать полноценному музыкальному развитию и, более того, облегчить путь педагога к достижению школьниками высокого уровня музыкальности. Особое значение в развитии полифонического слуха детей с первоначально низким уровнем музыкальных данных может иметь совместное инструментальное музицирование нескольких учащихся на различных детских звуковысотных инструментах.
            Есть еще не менее важный компонент музыкальности ребенка, который в большей мере влияет на общее музыкальное развитие и в наименьшей мере освещен в музыкально-педагогической литературе - формирование динамического слуха. Образно говоря, если точность звуковысотной, ритмической пульсации есть «сердце музыки», то динамическое богатство, нюансы - «душа музыки», что в целом является категорией высокой художественности.
            При совместном инструментальном музицировании особенно важно вырабатывать у детей чувство ощущения динамического ансамбля, динамической подвижности в мелодии, фразе, музыкальном произведении.
(Приложение5)
           Развитие чувства темпа является актуальной задачей музыкального обучения. Чрезвычайно богатые возможности агогики как средства музыкальной выразительности, активизирующего музыкальное развитие младших школьников, еще не нашли должного воплощения в работе общеобразовательной школы. Тесная связь различных темпов с характером исполнения музыкального произведения особенно ярко может проявиться при игре на простейших музыкальных инструментах, в индивидуальных и совместных  инструментальных импровизациях.

«Музыкальный материал, - пишет Е.В. Назайкинский, - обладает определенными темповыми возможностями, наиболее подходящими для его исполнения».[10,с.129-130]
           На формирование темповой выразительности исполнения, чувства темпа (как и на другие компоненты развивающегося музыкального слуха учащихся) влияет важный фактор музыкального развития детей – эмоциональность. Поэтому воспитание эмоциональной отзывчивости должно пронизать красной нитью все формы музыкальной работы с детьми, и, в частности, при игре на элементарных ритмических и звуковысотных музыкальных инструментах.
           Эмоции, свойственные человеку, не только развивают степень музыкального переживания, волнения, но и моделируют уровень готовности организма к двигательным реакциям, как активный источник осознанной двигательной энергии, например, в процессе усвоения навыков игры на элементарных музыкальных инструментах, исполнения аккомпанемента к песням и пьесам.
           Необходимо заметить, что развитие характерных признаков эмоциональности у младших школьников: богатство речевых интонаций, интересная оценка прослушиваемого произведения, выразительное исполнение песни, разнообразие динамических нюансов в исполняемой на инструменте пьесе - идет рука об руку с ростом способности сопереживания, понимания эмоционального состояния как учителя, так и сверстников, эмоционально воспринимающих музыку.
           Необходимо развитие творческих сил детей, непосредственно влияющих на формирование музыкальных способностей. 
           «Импровизирование как одна из форм музыкальной творческой деятельности, - писал Э. Бальчитис, - имеет огромное значение в музыкальном развитии детей... Наиболее эффективно применение импровизирования в процессе сольфеджирования, ритмики и музицирования на инструментах». [4]
           На основании вышесказанного можно констатировать: музыкальные и творческие способности есть целостный и взаимозависимый комплекс совершенствующегося музыкального сознания детей, что убеждает нас в правильно избранном пути формирования музыкальных способностей - через элементы творческих проявлений, мысленное музыкальное осознание ритмомелодических моделей.
           Необходимо заметить, что формирование музыкальных способностей происходит всегда комплексно. Когда школьник играет, например, на металлофоне какую-либо мелодию, то он одновременно воспринимает: ритмическую структуру, высотные соотношения звуков, ладовую функцию, тембровую окраску, регистровую значимость, темповую характеристику.
           Таким образом, музыкальные способности в аспекте рассматриваемой проблемы - многоплановое явление, включающее в себя широкий спектр развивающихся музыкальных данных детей. Тех, в первую очередь, детей, которые на первоначальном этапе музыкального обучения и воспитания не воспринимают эмоционально музыку как отражение жизни, не могут точно интонировать разучиваемые песни и для которых инструментальное музицирование становится средством активизации их музыкального развития в общеобразовательной школе.

Нельзя не сказать еще об одной важной особенности при развитии музыкальных способностей младших школьников, которая очень четко обозначилась в процессе изучения детских музыкальных инструментов в начальной школе, - формировании потребности детей в эстетическом восприятии музыки.

«Потребность - это форма активности личности», утверждал Г.С. Тарасов, автор исследования проблемы музыкальной потребности. [13,с.4]

Обучение учащихся с первоначально низким уровнем музыкальности игре на элементарных инструментах показало, что формирование музыкальной активности детей может явиться важным фактором развития их музыкальных потребностей.

2.4 Уровни развития музыкальных способностей младших школьников.

           Играя на элементарных музыкальных инструментах, дети со слабыми музыкальными данными включаются в активную музыкальную деятельность, сначала поют «про себя» исполняемые на инструменте мелодии, а через некоторое время пропевают мелодию вслух, одновременно с игрой.  

          Как показал опыт, воспринятая и зафиксированная слухом инструментально-певческая модель затем исполняется учеником интонационно верно без поддержки игрой на инструменте.

Инструментальная форма практической музыкальной деятельности устраняет психологический барьер у музыкально слаборазвитых детей и вселяет веру в возможность активного музыкального развития, что является важной установочной предпосылкой в процессе музыкального обучения и воспитания. У каждого ребенка разнообразны сочетания природных данных, своеобразен путь их формирования, обусловленный внутренними причинами и внешними воздействиями.

В свете проблемы массового музыкального образования детей речь идет, конечно, не о доминировании такого вида музицирования, как игра на музыкальных инструментах, и не об умалении огромного значения таких важных и существенных факторов, как слушание музыки и пение. Это лишь свидетельствует о необходимости внимательного и глубокого изучения возможности активного применения в школьных условиях инструментального музицирования, его органичного единства с другими видами музыкально-творческой деятельности учащихся.
           Надо заметить, что одной из причин неравномерности в становлении музыкальных способностей детей является то, что фронтальная работа многих учителей музыки не всегда подкрепляется групповой и индивидуальной работой с отстающими.
           Игра на музыкальных инструментах в педагогической практике рассматривается как активная форма работы, в первую очередь, с детьми, имеющими слабые музыкальные данные, с целью «подтягивания» отстающих в музыкальном воспитании, возможности их активного участия в игре на простейших музыкальных инструментах, а затем и в пении.
           Уровень развития различных музыкальных способностей устанавливается по основным параметрам, наиболее важным в процессе формирования музыкальности младших школьников: музыкально-ритмическое чувство, звуковысотный слух, чувство лада, гармонический и полифонический, тембровый, динамический слух и чувство музыкального темпа.

Учет многих знаний о конкретном ребенке дает возможность установить подлинную степень развития музыкальных способностей. Тем более, что в практике у одного и того же ребенка различные музыкальные способности далеко не всегда бывают равноценными.
           Академик Б.В. Асафьев отмечал, что наличие абсолютного слуха иногда сопровождается трудностью восприятия сложных музыкальных отношений, а слабый слух порой сочетается с глубоким и серьезным интересом к музыке. То есть каждая музыкально-сенсорная способность учащихся развивается постепенно, но обязательно в процессе обучения и воспитания, и игра на музыкальных инструментах становится важным средством активизации формирования музыкальных способностей младших школьников, прежде всего со слабыми и очень слабыми музыкальными  данными.

Основными показателями определения уровня музыкальности является эмоциональная увлеченность музыкой во всех ее проявлениях, точность выполнения заданий, совокупность правильных ответов по различным ранее перечисленным параметрам с последующим акцентом на развитие той или иной музыкальной способности.
           Дифференцированный, индивидуальный подход к учащимся - необходимое звено в системе мер, направленных на совершенствование музыкального обучения детей игре на простейших музыкальных инструментах, путь, ведущий к повышению уровня музыкальности в классе. Опыт индивидуального подхода в обучении свидетельствует о его важности как фактора повышения эффективности формирования музыкальных способностей детей. Вместе с тем система дифференцированных индивидуальных музыкальных способностей помогает более четкому определению уровня музыкального развития школьников в процессе обучения игре на элементарных музыкальных инструментах, дает возможность активизировать развитие той или иной музыкальной способности с использованием элементарных инструментов, (приложение № 3).
           Усвоение навыков игры на различных инструментах в начальных классах может проводиться одновременно с изучением основ нотной грамоты, что становится увлекательным эмоциональным опытом познания теории и практики исполнительского искусства.

Инструментальная деятельность детей должна рационально сочетаться с совершенствованием хорового исполнения разучиваемых песен. В качестве дополнительного материала песни и пьесы, предлагаемые детям для оркестрового сопровождения, должны представлять собой произведения интересные, высокохудожественные, педагогически целесообразные.

Заключение.

 Необходимо  с раннего возраста создать условия для развития основ музыкальной культуры детей. Одни дети способны достичь высокого уровня музыкального развития, другие, возможно, более скромного. Важно, чтобы с раннего детства дети учились относиться к музыке не только как к средству увеселения, но и как к важному явлению духовной культуре. Пусть это понимание будет примитивным, но оно значимо для личности. Только развивая потребности,  интересы, эмоции, чувства, вкусы детей (музыкально-эстетическое сознание), можно приобщить их к музыкальной культуре, заложить ее основы.

 Дошкольный возраст чрезвычайно важен для последующего овладения человеком музыкальной культурой. Если в процессе музыкальной деятельности будет развито музыкально - эстетическое сознание детей, это не пройдет бесследно для их последующего развития, духовного становления. Приобретая в процессе музыкальной деятельности определенные знания о музыке, умения и навыки, дети приобщаются к музыкальному искусству. Важно, чтобы в процессе музыкального воспитания приобретение знаний, умений и навыков не являлось самоцелью, а способствовало развитию музыкальных и общих способностей, формированию основ музыкальной и общей духовной культуры.

 Общество заинтересовано сохранить и передать будущим поколениям духовные ценности, в том числе музыкальную культуру. Дети должны развиваться через познание культурного наследия, воспитываться так, чтобы быть способными его приумножать.

Решение задач музыкального воспитания детей зависит от педагогического мастерства, условий, методов воспитания, внимания, как родителей, так и воспитателей. Так же важно чтобы педагог-музыкант в детском дошкольном учреждении подготовил  музыкальную базу  ребенка для дальнейшего его развития.  Из курсовой работы мы видим, что школьный учитель музыки должен со всей серьезностью и ответственностью подойти к урокам музыки в начальных классах, чтобы дети, пришедшие из семей и детских садов заинтересовались таким уроком как музыка, чтобы им не было скучно на уроке.

Мы можем сделать выводы, что в музыкальном воспитании, как  школьников, так и дошкольников важно отношение учителя к ребенку, как учитель преподносит музыкальные произведения и игры. Так же в данной курсовой работе мы рассмотрели историю развития музыкального воспитания в Древней Греции и в России. Мы видим, что развитие музыкального воспитания  происходило в России долго и трудно, но в современном мире тоже многие проблемы не решены.

Надеюсь, что после знакомства с миром инструментов музыки дети и саму музыку будут воспринимать богаче и полнее. Возможно, кто-то из них захочет узнать другие ее жанры, на которые до сих пор не обращали внимания. А может, кое-кто захочет и сам научиться играть.

                                                                                     Приложение 1

На уроке учитель просит назвать каждого ребенка свое имя. Затем, четко проговорив каждое имя, прохлопывает его ритм; дети повторяют за ним. Замечают, что в тех именах, где два удара, сильнее то первый (Ю-ра, Ка-тя), то второй (Бо-рис, И-ван); в других именах по три удара с акцентами на первом (Ма-шень-ка), втором (Ни-ки-та) или третьем (А-лек-сей)или –редко – один        (Глеб).
           При прохлопывании имен составляются группы детей, имена которых прохлопываются одинаково. (Приложение 1.1).
           Далее дети берут в руки свои инструменты (девочки - более нежные по звучанию, мальчики - более массивные, громкие) и располагаются вокруг учителя.

Учитель называет по очереди детей, а те отвечают (каждый на своем инструменте) в соответствующем ритме с заданной динамикой, характером и темпом. Учитель «проговаривает» подряд по два или четыре имени одного ритмического рисунка, тогда все названные отвечают вместе. Изменения темпа, которые предлагает учитель, заставляют детей быть внимательными.

                                                                                                   Приложение 1.1

Ка-тя	Ма-ри-я	Е-гор	Ти-мо-фей
Ма-ша	Да-ни-ла	И-ван	Конс-тан-тин
Ан-на	Сне-жа-на	Се-мен	Я-ро-слав
Да-ша	Ма-ри-на	Лю-бовь	А-лек-сандр

                                                                                      Приложение 2

           На уроке используется картинка с изображением цветов и ученого кузнечика, металлофон. Учитель говорит: «Вот ученый кузнечик. Он прыгает по цветам так, как ему указывают».

Затем учащиеся подпевают слова «Скок, скок, скок!». Сопровождается пение движением руки. Звуки повышаются последовательно. Движение кузнечика по цветкам изображается звуками на металлофоне или другом мелодическом инструменте. В это время дети внимательно смотрят на картинки и выбирают подходящую к той музыке, которую сыграл на металлофоне учитель. (Если нет металлофона, прыжки ученого кузнечика можно изобразить голосом). При этом кузнечика можно вырезать из картона и прикрепить его к кончику тоненькой указки (карандаша). Во время пения ребенок «управляет» кузнечиком. Если он при этом сам будет пропевать слова «Скок, скок!», то жест и наглядность помогут развитию звуковысотного слуха.

                                                                                                    Приложение 3

           Для того, чтобы научить детей различать движение мелодии вверх, вниз, слышать первую и пятую ступени лада, используется дидактическая игра «Лесенка». Ребенок-ведущий исполняет на любом инструменте мелодию, другой ребенок определяет движение мелодии вверх, вниз или на одном звуке и соответственно передвигает игрушку по лесенке.

Далее учитель просит детей пропеть движение мелодии, пропевая слова «Вот иду я вверх, вот иду я вниз». За этим следует пропевание мелодии на слова «топ-топ-топ» и просьба ответить в каком направлении движется мелодия.
           После этого задания учитель предлагает ребятам сыграть на металлофоне песенку «Лесенка». Затем загадывает загадки: играя движение мелодии вверх или вниз, просит узнать, куда пошла мелодия песни. Затем усложняет задание: исполняет любую фразу, не доигрывая последний звук (если мелодия движется вверх, не доигрывает пятую ступень, если вниз – первую). Просит ребенка определить направление движения мелодии и допеть недостающий звук.

                                                                                    Приложение 4

           Используется музыка, знакомая детям, детские музыкальные инструменты: треугольник, колокольчик, бубен, маракасы и др. Учащиеся слушают музыкальные произведения, определяют настроение музыки и выбирают инструмент, подходящий по своему тембру и характеру исполняемого произведения. Далее проигрывают на выбранном инструменте, украшая звучание.
           После учащиеся отгадывают музыкальные загадки. Играющие сидят перед ширмой, за которой на столе разложены музыкальные инструменты и игрушки. Ребенок - ведущий проигрывает мелодию или ритмический рисунок на каком-либо инструменте. Дети откладывают, какой инструмент звучал. За правильный ответ ребенок получает фишку. Выигрывает тот, у кого окажется большее число фишек.

                                                                                   Приложение 5

Для лучшего усвоения динамических оттенков проводится следующая игра - сказка, которая называется «Сказка про кота».

Учитель предлагает послушать детям сказку.

Жил кот Василий. Ленивый был кот!
Острые зубы и толстый живот.
Очень тихо всегда он ходил,
Громко, настойчиво кушать просил,
Да чуть потише на печке храпел-
Вот вам и все, что он делать умел.
Кот как-то раз видит сон вот такой,
Будто затеял с мышами он бой.
Громко крича, он их всех исцарапал
Своими зубами, когтистою лапой.
В страхе тут мыши тихо взмолились:
- Ох, пожалей, пощади, сделай милость!
Тут чуть погромче вскрикнул кот: «Брысь!» 
И врассыпную они понеслись.
(А на самом деле пока наш Василий спал, происходило вот что).
Мыши тихо вышли из норки,
Громко хрустя, съели хлебные корки.
Потом, чуть потише смеясь над котом,
Они ему хвост завязали бантом.
Василий проснулся, внезапно чихнул,
К стене повернулся и снова заснул.
А мыши лентяю на спину забрались,
До вечера громко над ним потешались.

Далее учитель повторно читает стихотворение, но вместо русских слов тихо, громко, чуть тише, чуть громче, внезапно громко, произносит итальянские пиано, форте, меццо форте, меццо пиано, меняя при этом силу голоса. Дети ударяют молоточком о металлические пластинки металлофона в зависимости от смены динамических оттенков.

Список литературы

1.          Алиев Ю.Б. Развитие гармонического слуха в процессе занятий в хоровом коллективе общеобразовательной школы. Развитие музыкального восприятия школьников. Москва, 1971, вып. 2.

2.         Альманах для школьников «Музыка и ты» №6, Москва, «Советский композитор»,1987.

3.         Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе, Москва, «Просвещение», 1983, 224.

4.         Бальчитис Э.О. О формах импровизирования в средних классах общеобразовательной школы. Тезисы V научной конференции по вопросам развития певческого голоса, музыкального слуха и музыкально-творческих способностей детей и юношества, Москва, 1977.

5.         Васильев Ю., А.Широков «Рассказы о русских народных инструментах», Москва, «Советский композитор»,1976.

6.     Ветлугина Н.А., Дзержинская И.Л., Комиссарова Л.Н.  Методика музыкального воспитания в детском саду, Москва, «Просвещение»,1982,272.

7.         Газарян С. В мире музыкальных инструментов, Москва, «Просвещение», 1989, 194.

8.         Кононова Н.Г. Обучение дошкольников игре на детских музыкальных инструментах, Москва, Просвещение»,1990,160.

9.          Лихачев Д.С. Поэтика древнерусской литературы - Ленинград, 1971 

10.        Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия, Москва, 1972.

11.        Радынова О. Беседы о музыкальных инструментах. - Москва, 1997.

12.        Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. - Киев, 1969.

13.         Тарасов Г.С. Проблема духовной потребности, Москва, 1979.

14.          Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. Избранные труды. Том 1, 1985.

15.          Уколов В., Рыбакина Е. Музыка в потоке времени. –Москва «Молодая гвардия»,1988,319.

16.          Хай М. Музично-iнструментальна культура украiнцiв (фольклорна традицiя). –Киев – Дрогобыч – 2007, 544.

17.          Холопова В.Н. Русская музыкальная ритмика Москва «Советский композитор», 1983, 281.

18.         Шабащов Л. Оркестр детских музыкальных  инструментов. Музыкальное воспитание в школе, 1970 - вып. 6.
19.         Юдина Е. Азбука музыкально-творческого  саморазвития. М., 1994.

20.        «Музыка в школе №4» Москва, Просвещение, 1990.

21.         Музыка – детям: сборник статей, вып. 3, сост. Михеева Л., Ленинград, «Музыка», 1976.

22.         Интернет ресурсы.
          

        АРФА                    ГАРМОНЬ             ФЛЕЙТА

       

        БУБЕН                    ТАРЕЛКИ                 ТАМБУРИН       

                      

     ЦЫМБАЛЫ               МАРАКАСЫ          ТРЕУГОЛЬНИК

                  

    МЕТАЛЛОФОН           КАСТАНЬЕТЫ       БУБЕНЦЫ