"Игры и пособия, используемые при коррекционно-развивающей работе в условиях логопункта"

Доклад учителя – логопеда Изосимовой Е.Н.

(МДОБУдетский сад №31)

 для городского

 методобъединения учителей – логопедов

на тему:

«Игры и пособия, используемые

 при коррекционно - развивающей работе

 с неговорящими  детьми

в условиях логопункта»

2015 г.

Пособия, используемые при коррекционно- логопедической работе

 с неговорящими детьми в условиях логопункта.

В последние годы, при поступлении в дошкольные учреждения, увеличилось число детей, страдающих моторной алалией. По разнообразным причинам дети не всегда бывают  определены в специализированные учреждения, поэтому остро встаёт проблема коррекции речи таких детей. При относительной  сформированности  импрессивной речи (понимании слов и отношений между ними) эти дети либо совсем не говорят, либо пользуются отдельными звуковыми комплексами, несколько напоминающими лепет или звукоподражания.

Наряду с речевыми нарушениями у таких детей  отмечаются и неречевые нарушения, проявляющиеся в недоразвитии как относительно элементарных, так и сложных психических процессов, связанных с организацией и развитием речевой системы.

При обследовании детей с алалией выясняется, что состояние речи у этих детей характеризуется большим разнообразием и зависит от тяжести  неврологического нарушения, условий воспитания и речевой среды, а также от компенсаторных возможностей ребенка: психической активности состояния интеллекта и эмоционально-волевой сферы.

Прихожу к выводу, что при коррекционной работе с детьми-алаликами должна учитываться не только специфика речевого недоразвития, но и особенности личности ребенка, его интересы, возможности, способности. Поэтому в каждом индивидуальном случае передо мной стоит задача составления программы обучения, предусматривающей как отбор материала, так и расположение его в определенной последовательности.

Провожу консультации с воспитателями группы, в которой воспитывается ребенок и с родителями, объясняю им приемы работы с ребенком, так как вся дальнейшая работа проводится при тесном контакте с ними. Обращаю особое внимание, что взрослые должны установить близкий контакт с ребенком, завоевать его доверие, проявлять к нему чуткое, теплое отношение. Очень важно выработать у такого ребенка чувство уверенности в себе, в своих силах, занятия проводить в игровой форме. Всегда помнить основные требования в работе с алаликами: осторожность, постепенность, неторопливость, систематичность.

У ребенка-алалика, кроме тяжелого нарушения речи, отмечается еще целый ряд отклонений от нормального развития. К ним относятся:

- недостаточность общей моторной сферы (дети неуклюжи, с трудом прыгают на одной ноге, не умеют самостоятельно одеться, раздеться, зашнуровать обувь);

- недостаточность речевой моторики (замедленные и неловкие движения языка, губ и всех артикуляционных подражаний, а отсюда и нарушения фонетической стороны речи);

-недостаточность слухового внимания;

-отклонения в области зрительных восприятий (дети плохо различают цвета, формы предметов и плохо воспроизводят их по образцу);

-отклонения в мотивационной сфере (алалики недостаточно активны, у них понижен интерес к окружающему, проявляют вялость в работе).

Все перечисленные отклонения имеют прямую связь с недоразвитием речи ребенка-алалика. Поэтому коррекцию неречевых отклонений проводим одновременно с развитием речи.

Работа по развитию общей моторной сферы, слухового внимания, зрительных и тактильно-кинестетических восприятий, пространственных восприятий в основном проводится воспитателями и родителями под моим руководством.

Я же, работая с ребенком на логопункте, отрабатываю артикуляционную моторику, ставлю звуки, отрабатывая их в слогах и словах, провожу работу по расширению и накоплению словаря и совершенствованию произносимой речи, включающей овладение всех звуков.

Начинаю обучение алаликов с очень простого – несложных звукосочетаний: му-му, ав-ав, га-га, ту-ту, и др.

В работе широко использую пособия:

·        Пятница Т.В., Башинская Т.В. 
Система коррекционного воздействия при моторной алалии.
Данное пособие — попытка систематизировать наработанный авторами практический материал по преодолению моторной алалии у детей дошкольного возраста. Путь формирования речи в онтогенезе, опыт развития речи ребенка в этнопедагогике (не зря ведь народ придумал огромное количество стихов, песенок и потешек, которые рассказываются детям с самого рождения!), данные о влиянии мелкой моторики на процесс речевого развития, связь между моторной сферой ребенка и речью — все эти факторы позволили создать систему игр и упражнений для коррекции речи при моторной алалии у детей дошкольного возраста на начальном этапе работы. 
Предлагаемая методика рекомендуется для работы с дошколь-никами 3—4 лет с моторной алалией, а также с «неговорящими» детьми 2,5—3 лет с задержкой речевого развития. 

·        Дедюхина, Кириллова «55 способов работы с неговорящими детьми».

·        О.Е.Грибова «Что делать, если Ваш ребенок не говорит» В данном пособии представлена система интересных и полезных занятий направленных на преодоление задержки темпов речевого развития ребенка.

·        «Картотека заданий» Рождественской. Данная картотека создана в помощь логопедам и дефектологам, работающим с детьми с ЗРР, алалией, с комплексными нарушениями и др. В картотеке собран материал известных логопедов - практиков Нищевой, Архиповой и др. Материал грамотно и красочно оформлен, что немаловажно при работе с данным контингентом детей. Дети на занятиях становятся более активными и заинтересованными в речевом подражании.

·         

С.В.Батяева, Е.В. Севостьянова "Альбом по развитию речи для самых маленьких".
Нищева Н.В. «Картотеки методических рекомендаций для родителей дошкольников с ОНР»
Архипова Е.Ф. «Логопедическая работа с детьми раннего возраста».
Жукова, Мастюкова, Филичева «Преодоление задержки речевого развития»

 Логопедическую работу строю по схеме произношения слов (имен существительных) на доступной алалику фонетической базе – постановка новых звуков – произношение слогов и слов (опять же имен существительных) с новыми звуками. (по Б.М. Гринштун).

Начинаю работу над произношением и накоплением слов, обозначающих названия предметов. Работу провожу в форме вопросов и ответов на наглядном материале. Показывая алалику игрушку или картинку, спрашиваю: «Кто это?» или «Что это?», а алалик называет соответствующий предмет. При этом подбираю предметы и картинки, названия которых доступны для произношения данному ребенку (односложные или двусложные, содержащие только те звуки, которые ребенок умеет произносить). С первых же этапов ввожу требование правильности произношения слов, при необходимости допуская звукоподражательные слова или слова непроизносимые неправильно, так как требования обязательно правильного произношения может смутить ребенка и вызвать задержку в дальнейшем развитии. Использую принцип усложнения нагрузки (на базе сформировавшихся звуков и слогов формирую более сложные звуки и слоговые структуры).

Для того чтобы логопедическое воздействие на первоначальных этапах работы с алаликами оказалось достаточно зафиксированным я ориентируюсь на создание у алаликов тех «ключевых звеньев», которыми  детерминируется развитие речевой системы в целом и которые самостоятельно в речи у них не образуются. Это: а)развитие предикативной функции и

                      б)овладение элементами грамматического строя.

Работая над формированием грамматического строя предусматриваю не коллекционирование ребенком форм и конструкций, не количественный их охват, а овладение самим механизмом грамматики, принципом его действия.

Отправной точкой речевого развития на этом этапе является однословная фраза (предложение), т.е. слово в единстве номинативной и предикативной функции. Такие однословные фразы составляю из слов, обозначающих действия (из глаголов). Общаясь с ребенком, создаю у него единство двигательной и словесной реакции. Опираясь на сформированные у ребенка возможности адекватно реагировать на побуждение к действию, предлагаю ребенку выполнить то или иное действие («Сядь!», «Встань!»,  «Дай!»,  «Иди!» и т.д.)

Вслед за этим формирую связь между действием ребенка и словесным обозначением действия: в момент  выполнения действия, присоединяюсь к действиям ребенка и произношу в такт шагам слово «иду», которое ребенок повторяет. Через некоторое время опять подается эта же инструкция, в ходе выполнения которой, задаю вопрос: «Что ты делаешь?», - а ребенок должен отвечать: «Иду», - с утвердительной интонацией.

Такая форма общения приводит к образованию диалога, хотя и однословного. Затем провожу аналогичную работу на материале других слов («Неси», «Рисуй», «Беги», «Стой» и др.).

На втором этапе формирую предложения из двух слов на базе однословных предложений, включая второстепенные члены имен существительных винительного падежа единственного числа (несу мишку) и предложного падежа единственного числа (сижу на стуле). Задаю вопросы не только о действиях лиц, но и вопросы о лицах, совершающих действия: «Кто идет («Несет», «Сидит», «Рисует» и т.д.)?»  Далее продолжается работа над правильностью произношения слов, устранению аграмматизма в речи в виде заучивания наизусть предложений, загадок, стихов, рассказов, пересказ прочитанного, рассказ по картине. Эту работу продолжают воспитатели в группе и родители. Я же продолжаю их консультировать, предлагая  методический материал и знакомлю с приемами работы, особо обращая внимание на индивидуальность работы с каждым ребенком.

Так, использую на своих занятиях и предлагаю им материал из пособия О.В. Закревской «Развивайся малыш! Система работы по профилактике отставания и коррекции отклонений в развитии детей раннего возраста». Независимо от реального возраста ребенка этот материал актуален для педагогической помощи детям алаликам.

Также использую пособия О.Е. Громовой «Формирование начального детского лексикона» и «Путь к первым словам и фразам». В него включена специально разработанная подборка стихов детской писательницы Т.А. Шорыгиной с яркими иллюстрациями.  Автором особо учитывалась конструкция, при которой слово, обозначающее лицо, стоит на первом месте, выражено существительным в именительном падеже, за ним идет глагол в личной форме, а действие разворачивается по схеме: «Кто?» - «Что сделал?» – «С чем сделал?», использовались максимально простые предложения с разнообразным лексическим материалом.

На консультациях повторно заостряю внимание о правильно организованном речевом режиме:

1.                     Говорить с алаликом медленно, четко, выразительно, требуя того же и от него.

2.                     Если ребенок затрудняется в подыскивании произнесения нужного слова, немедленно прийти ему на помощь.

3.                     Всегда вселять уверенность в успех его речи.

4.                     вовлекать в интересующие игры и занятия, чтобы отвлечь ребенка от удручающих переживаний по случаю неполноценности его речи.

5.                     чаще проводить совместное произношение коротких предложений (сопряженная речь), стихов, рассказов, ответы на вопросы, закрепляя самостоятельным повторением.

6.                     Чтение стихотворений, передачу проработанных рассказов проводить под хлопки, под броски мяча и т.д.

7.                     Избегать страшных рассказов, волнующих картин, сцен в кино, по телевизору, на улице.

Таким образом, при условии успешной совместной организации педагогической работы устраняется травмирующее ребенка воздействие окружающей среды, выбирается правильное отношение ребенка с алалией к своему речевому недоразвитию и к логопедической работе по его преодолению. Речь совершенствуется в комплексе с развитием сенсорных и общедвигательных возможностей. У ребенка формируются практические речевые умения и навыки, происходит овладение различными способами умственной деятельности.