Игротерапия как средство коррекции нарушений коммуникативного поведения у младших школьников с дислексией и дисграфией

Государственное бюджетное образовательное учреждение

Дополнительного профессионального обучения

«Нижегородский институт развития образования»

Игротерапия как средство коррекции нарушений коммуникативного поведения у младших школьников с дислексией и дисграфией

Выполнила:

МАВРИНА О.А.

Нижний Новгород

2017

Оглавление

Введение ………………………………………………………………………… 4

ГЛАВА I. СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ КОММУНИКАТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ …….………………………  7

I.1. Психолого-педагогическая характеристика младшего школьного возраста………………………………………………………………………….. 7

I.1.1. Общие психологические особенности детей младшего школьного возраста …………………………………………………………………………..  7

I.1.2. Специфика речевого развития учащихся начальных классов …………12

I.2. Особенности коммуникативного поведения у младших школьников с нарушениями речи …………………………….………………………………15

I.2.1.Характеристика нарушений речи (дислексии и дисграфии) …………   15

I.2.2.Проявления коммуникативного поведения у младших школьников с нарушением речи (дисграфией и дислексией) ………………………………  26

I.2.3. Система логопедической работы по коррекции коммуникативного поведения у младших школьников …………………………………………… 29

I.3. Значение игротерапии в коррекции нарушений коммуникативного поведения у младших школьников ………………………………………... 40

I.3.1.Особенности игротерапии ………………..………………………........... 40

I.3.2.Применение игротерапии в коррекции нарушений коммуникативного поведения у младших школьников ……………………………………………43 Выводы по главе I……………………………………………………………   46

ГЛАВА II. Диагностика ОСОБЕННОСТЕЙ КОММУНИКАТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ у МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ … ………………………… 48

II.1. Программа констатирующего эксперимента……………………….. .48

II.2. Анализ экспериментальных данных…………………………………   54

Выводы по главе II……………………………………………………………  63

ГЛАВА III. ПРИМЕНЕНИЕ ИГРОТЕРАПИИ В КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЯ КОММУНИКАТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ ……………………………..65

III.1.Организация формирующего эксперимента……………..………….. 65

III.2. Результаты контрольного эксперимента……………………………. 70

Выводы по главе III……………………………………………………………79

Заключение……………………………………………………………………. 81

Список литературы…………………………………………………………... 86

Приложение

\

Введение

Развитие коммуникативных способностей детей младшего школьного возраста является на современном этапе развития социальных отношений одной из важнейших проблем. Возрастная категория детей выбрана неслучайно. Следующий этап в жизни ребенка - подростковый возраст, когда одним из доминирующих факторов являются навыки общения. Развитие коммуникативных навыков в младшем школьном возрасте позволит детям успешнее реализовать свой потенциал.

Особенно актуальна проблема общения младших школьников с речевыми нарушениями такими как дислексия и дисграфия, т.к. оно выступает важной стороной жизнедеятельности школьника.

Теоретические основы формирования коммуникативных умений личности в философском аспекте рассматривались в трудах А.А. Бодалева, А.А. Брудного, Л.С. Выготского, И.А. Зимней, М.С. Кагана, М.И. Лисиной, Н.И. Шевандрина, Я.А. Яноушека и др.

Учеными выявлены сущность коммуникативных умений, предложены способы их формирования. Однако все они не затрагивают проблемы формирования коммуникативных умений у младших школьников с дисграфией и дислексией.

Возникновение ситуаций трудностей в общении обусловлено фактором формирования человеческой общности, особенностями развития личности в определенной социальной среде, социально-психологической природой общения, механизмами отражения и взаимодействия.

Одним из средств коррекции коммуникативных нарушений является игротерапия. Для детей младшего школьного возраста с дисграфией и дислексией, у которых повышенная импульсивность, непроизвольность поведения, несформированность мотивов учебной деятельности является неотъемлемой частью, игровой способ взаимодействия — один из наиболее эффективных.

Таким образом, актуальность темы обусловлена тем, что данный вид расстройств мало изучен, поэтому нуждается в дальнейшем систематическом экспериментальном изучении.

Цель данной работы – на основании экспериментально выявленных нарушений коммуникативного поведения у учащихся второго класса с дисграфией и дислексией разработать  коррекционно-развивающую программу по коррекции коммуникативного поведения с применением игротерапии.

Объект исследования – коммуникативное поведение у младших школьников с дисграфией и дислексией.

Предмет исследования – коррекция коммуникативного поведения у младших школьников с дисграфией и дислексией.

Теоретический анализ литературы по данному вопросу позволил сформулировать гипотезы:

1.        У детей младшего школьного возраста с дисграфией и дислексией наблюдается отставание в развитии коммуникативного поведения.

2.        Коммуникативное поведение у учащихся второго класса с дисграфией и дислексией корректируется средствами игротерапии.

3.     Комплексная система логопедической работы с применением игротерапии оказывает эффективное воздействие на коррекцию коммуникативного поведения у младших школьников с дисграфией и дислексией.

Для достижения поставленной цели в работе решались следующие задачи:

1.     Рассмотреть особенности коммуникативного поведения у младших школьников.

2.     Охарактеризовать нарушения речи (дисграфию и дислексию).

3.     Изучить особенности развития коммуникативного поведения у учащихся младших классов с дисграфией и дислексией. 

4.     Охарактеризовать метод игротерапии и определить его значение в коррекции коммуникативного поведения.

5.     Экспериментально оценить и провести сравнительный анализ особенностей коммуникативного поведения у младших школьников с дисграфией и дислексией и нормативным речевым развитием.

6.     Разработать и апробировать программу по коррекции коммуникативного поведения у младших школьников с дисграфией и дислексией.

7.     Проанализировать эффективность разработанной коррекционной системы.

ГЛАВА I. СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ КОММУНИКАТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

I.1. Психолого-педагогическая характеристика младшего школьного возраста

I.1.1. Общие психологические особенности детей младшего школьного возраста

Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств, но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Мышление становится доминирующей функцией в этом возрасте, завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. У ребенка появляются логически верные рассуждения, рассуждая, он использует операции. Однако операции, характерные для данного возраста, Ж. Пиаже назвал конкретными, поскольку они могут применяться только на конкретном, наглядном материале [42].

В этом возрасте детей продолжают интересовать морально-нравственные, ценностные мировоззренческие аспекты человеческих отношений.

Ребенок действительно становится школьником тогда, когда приобретает соответствующую внутреннюю позицию. Он включается в учебную деятельность как наиболее зна­чимую для него, что происходит благодаря изменению со­циальной ситуации развития ребенка, ориентирующегося на общественную ценность того, что он делает.

Утрата интереса к игре и становление учебной мотива­ции связаны также с особенностями развития самой игро­вой деятельности.

Учебная деятельность, имея сложную структуру, прохо­дит длительный путь становления. Ее развитие будет продол­жаться на протяжении всех лет школьной жизни, но основы закладываются в первые годы обучения. Ребенок, становясь младшим школьником, несмотря на предварительную под­готовку, больший или меньший опыт учебных занятий, по­падает в принципиально новые условия. Школьное обучение отличается не только особой социальной значимостью дея­тельности ребенка, но и опосредованностью отношений со взрослыми образцами и оценками, следованием правилам, общим для всех, приобретением научных понятий. Эти мо­менты, так же как и специфика самой учебной деятельности ребенка, влияют на развитие его психических функций, лич­ностных образований и произвольного поведения.

Доминирующей функцией в младшем школьном возра­сте становится мышление. Благодаря этому интенсивно раз­виваются, перестраиваются сами мыслительные процессы, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие осталь­ных психических функций.

Завершается наметившийся в дошкольном возрасте пе­реход от наглядно-образного к словесно-логическому мыш­лению. У ребенка появляются логически верные рассужде­ния: он использует операции. Однако это еще не формаль­но-логические операции, рассуждать в гипотетическом плане младший школьник еще не может. Операции, харак­терные для данного возраста, Ж. Пиаже назвал конкрет­ными, поскольку они могут применяться только на конк­ретном, наглядном материале [42].

В конце младшего школьного возраста прояв­ляются индивидуальные различия: среди детей психологами выделяются группы «теоретиков», или «мыслителей», которые легко решают учебные задачи в словесном плане, «практиков», которым нужна опора на наглядность и прак­тические действия, и «художников», с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относитель­ное равновесие между разными видами мышления.

В процессе обучения у младших школьников формируются научные понятия. По выра­жению Л.С. Выготского, «житейские понятия прорастают вверх через научные, научные понятия прорастают вниз через жи­тейские». Овладевая логикой науки, ребенок устанавливает соотношения между понятиями, осознает содержание обоб­щенных понятий, а это содержание, связываясь с житейским опытом ребенка, как бы вбирает его в себя. Научное понятие в процессе усвоения проходит путь от обобщения к конкретным объектам [12].

Развитие других психических функций зависит от раз­вития мышления.

Память развивается в двух направлениях — произволь­ности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподне­сенный в игровой форме, связанный с яркими наглядны­ми пособиями или образами-воспоминаниями и т.д. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправлен­но, произвольно запоминать материал, им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память.

Младшие школьники так же, как и дошкольники, об­ладают хорошей механической памятью. Многие из них на протяжении всего обучения в начальной школе механи­чески заучивают учебные тексты, что приводит к значи­тельным трудностям в средних классах, когда материал становится сложнее и больше по объему. Следует отметить, что младший школьник может успешно запомнить и воспроизвести и непонятный ему текст. Поэтому взрослые должны контро­лировать не только результат (точность ответа, правиль­ность пересказа), но и сам процесс как, какими спосо­бами ученик это запомнил.              

Одна из задач учителя в начальных классах — научить детей использовать определенные мнемонические приемы. Это, прежде всего, деление текста на смысловые части (обычно придумывание к ним заголовков, составление плана), прослеживание основных смысловых линий, вы­деление смысловых опорных пунктов или слов, возвраще­ние к уже прочитанным частям текста для уточнения их содержания, мысленное припоминание прочитанной час­ти и воспроизведение вслух и про себя всего материала, а также рациональные приемы заучивания наизусть. В резуль­тате учебный материал понимается, связывается со ста­рым и включается в общую систему знаний, имеющуюся у ребенка. Такой осмысленный материал легко «извлекает­ся» из системы связей и значений и воспроизводится.

В младшем школьном возрасте развивается внимание. Без достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. По сравнению с дошкольниками младшие школьники гораздо более внимательны. Они уже способны концентриро­вать внимание на неинтересных действиях, но у них все еще преобладает непроизвольное внимание.

Мотивационная сфера, как считает А.Н. Леонтьев, яв­ляется ядром личности. Что же движет ребенком, какие желания у него возникают? В начале своей школьной жиз­ни, имея внутреннюю позицию школьника, он хочет учить­ся, причем учиться хорошо, отлично. Получение высокой отметки становится для ребенка целью, за которой могут стоять различные мотивы. Один из них — социальный мо­тив учения, связанный с подтверждением своего нового статуса школьника. Когда ребенок успешно учится, его хва­лят я учитель и родители, его ставят в пример другим де­тям, В классе, где мнение учителя — не просто решающее, но единственное авторитетное мнение, с которым все счи­таются, высокие отметки обеспечивают особый статус в коллективе. Кроме того, высокие отметки для маленького ученика — залог его эмоционального благополучия, пред­мет гордости, источник других поощрений, его особенно значительные успехи отмечаются сладким пирогом или по­дарком — в зависимости от семейных традиций [25].

Мотивация неуспевающих школьников специфична — она отличается от мотивации их благополучных сверстни­ков. При наличии сильных мотивов, связанных с получе­нием отметки, круг их социальных мотивов учения сужен, что обедняет мотивацию в целом. Некоторые социальные мотивы у них появляются к 3-му классу.

Широкие социальные мотивы учения соответствуют тем ценностным ориентациям, которые дети берут у взрослых, главным образом усваивают в семье. Что самое ценное, зна­чимое в школьной жизни? Начиная свою школь­ную жизнь, они еще не приобрели «взрослых» ценностей, не ориентируются на существенные стороны обучения.

Не менее яркие различия наблюдаются в области позна­вательных интересов. Глубокий интерес к изучению какого-либо учебного предмета в начальных классах встречается редко. Обычно он сочетается с ранним развитием специаль­ных способностей. Таких детей, считающихся одаренными, единицы. Большинству младших школьников присущи по­знавательные интересы не слишком высокого уровня. Но хорошо успевающих детей привлекают разные, в том числе самые сложные, учебные предметы.

Многие отстающие в учении школьники интеллекту­ально пассивны. Они проявляют интерес чаще всего к наи­более легким, не основным дисциплинам, иногда — толь­ко к одной, скажем к физкультуре или пению. Трудные, малопонятные учебные предметы, связанные с постоянно низкими оценками, — русский язык и математика — ред­ко вызывают познавательный интерес. Но и эти интересы менее содержательны, чем у хорошо успевающих детей.

Интерес к содержанию предмета обычно связан с новиз­ной материала, сменой конкретных видов работы, нагляд­ной стороной обучения и игровыми элементами урока.

I.1.2. Специфика речевого развития учащихся начальных классов

Речь – это совокупность произносимых или воспринимаемых звуков, имеющих тот же смысл, и то же значение, что и соответствующая им система письменных знаков.

Речь является одним из видов коммуникативной деятельности человека, она представляет собой использование средств языка для общения с другими членами языкового коллектива. Под речью понимают как процесс говорения (речевую деятельность), так и его результат (речевые произведения, фиксируемые памятью или письмом).

С помощью речи дети изучают учебный материал, общаются, влияют друг на друга и воздействуют на себя в процессе самовнушения.

Чем активнее дети совершенствуют устную, письменную и другие виды речи, пополняют свой словарь, тем выше уровень их познавательных возможностей и культуры.

Остановимся подробно на характеристике начала школьного этапа – (от 7 до 8 лет) – специфики речевого развития учащихся второго класса.

Главная особенность развития речи у детей на данном этапе – это ее сознательное усвоение. Дети овладевают звуковым анализом, усваивают грамматические правила построения высказывании. Ведущая роль при этом принадлежит новому виду речи письменной речи.

Здесь происходит целенаправленная перестройка речи ребенка от восприятия и различения звуков до осознанного использования всех языковых средств.

Разумеется, указанные этапы не могут иметь строгих, четких границ. Каждый из них плавно переходит в последующий.

Для того, чтобы процесс речевого развития детей протекал своевременно и правильно, необходимы определенные условия. Так, ребенок должен:

- быть психически и соматически здоровым;

- иметь нормальные умственные способности;

- иметь нормальный слух и зрение;

- обладать достаточной психической активностью; обладать потребностью в речевом общении;

- иметь полноценное речевое окружение.

Таким образом, речь выступает как средство мышления. Слово как психологическая единица речи служит не только средством общения, но и обобщения. Обобщая предметы, оно является орудием абстракции.

Коммуникативная и обобщающая функции речи формируются в тесном единстве: с помощью речи ребенок не только получает новую информацию, но и усваивает ее.

Вместе с тем речь является и средством регуляции высших психических функций. Формирование регулирующей функции речи приводит к возникновению у ребенка способности подчинять свое действие речевой инструкции взрослого.

Во втором классе ведущей становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников. Эти новообразования являются фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе [25].

Активная речь второклассников уже достаточна развита:

- высказывания точны, логически последовательны, завершены;

- фразы развернуты;

- объем предложений произвольно варьируется от 10 и более слов.

Дети-второклассники различают изменения значений слов, вносимых морфами – флексиями, приставками, суффиксами. Адекватно понимают многозначность слов, переносное значение метафор, образные фразеологические и сравнительные обороты, различные оттенки слов с суффиксами субъективной оценки (юмор, сочувствие, пренебрежение и т.д.). Они готовы действовать по словесной инструкции: правильно ее понимают, запоминают порядок действий и выполняют их (важнейшее условие успешного школьного обучения).

Ребята возраста умеют ориентироваться в речевой ситуации и выбирать соответствующий стиль коммуникации.

Они понимают учебную задачу, осознают цель, осмысливают условия и средства ее достижения. Более обостренно реагируют на эмоциональный тон речи и сопутствующую экспрессию, чем на смысловое содержание.

Показатели полноценного владения словарем следующие: учащиеся второго класса умеют подбирать антонимы, синонимы, прилагательные к существительным, наречия к глаголам; активно пытаются объяснять значения слов («детская этимология»).

Основное назначение условного эталона возрастной нормы детской речи – «…соотнести состояние речи, выявленное на обследовании, с данными условного эталона нормы, что позволит установить фазу (стадию) развития аномальной детской речи и оценить степень сформированности в ней различных компонентов языка», - утверждают специалисты Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б.Филичева [34, 51].

У ребят второго класса наблюдается в основном грамматически правильная речь: они правильно строят различные по конструкции предложения, согласовывают слова в роде, числе, падеже, точно спрягают глаголы, часто употребляемые в речи. Дети правильно пользуются различными грамматическими формами и категориями.

Но дети еще испытывают трудности в образовании форм родительного и творительного падежей в единственном и множественном числе, чередовании ударения, использовании числительных.

Дети, обучающиеся во втором классе общеобразовательной школы, правильно произносят все звуки в любой позиции (в начале, середине и в конце слова) и при различной структуре слова (в сочетании с любыми согласными и при любом количестве слогов в слове).

В зависимости от ситуации, младшие школьники могут говорить громко или тихо, понижать голос до шепота; умеют изменять темп речи с учетом содержания высказывания; пользуются интонационными средствами.

Дети данного возраста четко и ясно произносят слова с 1, 2, 3, 4, 5 слогами (открытыми и закрытыми), со стечением согласных в начале, середине и конце слова. Четко и внятно произносят фразы и предложения, соблюдая при этом нормы литературного произношения.

Младшие школьники имеют достаточно развитое фонематическое восприятие, владеют навыками звукового анализа слов; умеют выделять звуки в словах, подбирать слова на определенные звуки, требующие тонкой дифференциации (звонкие – глухие, твердые – мягкие пары звуков, свистящие – шипящие и т.д.), устанавливать последовательность звуков в словах, разделять слова на слоги, предложения на слова и т.д.

Дети младшего школьного возраста способны передать содержание картинки по памяти; рассказать не только о том, что изображено, но и описать события, которые могли бы произойти до и после увиденного.

Таким образом, нормальное (своевременное и правильное) речевое развитие ребенка позволяет ему постоянно усваивать новые понятия, расширять запас знаний и представлений об окружающем в начальных классах общеобразовательной школы.

I.2. Особенности коммуникативного поведения у младших школьников с нарушениями речи

I.2.1.Характеристика нарушений речи (дислексии и дисграфии)

Дисграфия — это частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность.

Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития. Процесс письма взрослого человека является автоматизированным и отличается от характера письма ребенка, овладевающего этим навыком. Так, у взрослого письмо является целенаправленной деятельностью, основной целью которого является передача смысла или его фиксация. Процесс письма взрослого человека характеризуется целостностью, связностью, является синтетическим процессом. Графический образ слова воспроизводится не по отдельным элементам (буквам), а как единое целое. Слово воспроизводится единым моторным актом. Процесс письма осуществляется автоматизированно и протекает под двойным контролем: кинестетическим и зрительным.

У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, сукцессивных и симультивных процессов, эмоционально-волевой сферы [16].

Психолингвистический аспект изучения дисграфии недостаточно представлен в логопедической литературе. Этот аспект рассматривает механизмы нарушений письма как расстройство операций порождения письменного речевого высказывания, по мнению А. А. Леонтьева [26]: внутреннего программирования связного текста, внутреннего программирования отдельного предложения, грамматического структурирования, операции выбора фонем, фонематического анализа слов и др. (Е. М. Гопиченко, Е. Ф. Соботович) [46].

Классификация дисграфии осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма.

О. А. Токарева выделяет 3 вида дисграфии: акустическую, оптическую, моторную [50].

При акустической дисграфии отмечается недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза. Частыми являются смешения и пропуски, замены букв, обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражение неправильного звукопроизношения на письме.

Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме. Наиболее часто наблюдаются смешения следующих рукописных букв:

В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно. Ребенок пишет только отдельные буквы. В ряде случаев, особенно у левшей, имеет место зеркальное письмо, когда слова, буквы, элементы букв пишутся справа налево.

Моторная дисграфия. Для нее характерны трудности движения руки во время письма, нарушение связи моторных образов звуков и слов со зрительными образами.

Современное психологическое и психолингвистическое изучение процесса письма свидетельствует о том, что оно является сложной формой речевой деятельности, включающей большое количество операций различного уровня: семантических, языковых, сенсомоторных. В связи с этим выделение видов дисграфии на основе нарушений анализаторного уровня в настоящее время является недостаточно обоснованным.

Выделенные М. Е. Хватцевым виды дисграфии также не удовлетворяют сегодняшнее представление о нарушениях письма [52].

1.Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха. При этом виде списывание сохранно.

Физиологическим механизмом дефекта является нарушение ассоциативных связей между зрением и слухом, наблюдается пропуски, перестановки, замены букв, а также слияние двух слов в одно, пропуски слов и т. д.

В основе этого вида лежит недифференцированность слухового восприятия звукового состава слова, недостаточность фонематического анализа.

Автор объединяет фактически две формы нарушений письма: связанное с нарушением дифференциации звуков и с нарушением фонематического анализа и синтеза.

2.Дисграфия на почве расстройств устной речи («графическое косноязычие»). По мнению М. Е. Хватцева, она возникает на почве неправильного звукопроизношения. Замены одних звуков другими, отсутствие звуков в произношении вызывают соответствующие замены и пропуски звуков на письме. М. Е. Хватцев выделяет и специальную форму вследствие «пережитого» косноязычия (когда нарушение звукопроизношения исчезло до начала обучения грамоте или после начала овладения письмом). Чем более тяжелым является нарушение произношения, тем грубее и разнообразнее ошибки письма. Выделение этого вида дисграфии признается обоснованным и в настоящее время [52].

3.Дисграфия на почве нарушения произносительного ритма. М. Е. Хватцев считает, что в результате расстройства произносительного ритма на письме появляются пропуски гласных, слогов, окончаний. Ошибки могут быть обусловлены либо недоразвитием фонематического анализа и синтеза, либо искажениями звуко-слоговой структуры слова.

4.Оптическая дисграфия. Вызывается нарушением или недоразвитием оптических речевых систем в головном мозге. Нарушается формирование зрительного образа буквы, слова. При литеральной дисграфии у ребенка нарушается зрительный образ буквы, наблюдаются искажения и замены изолированных букв. При вербальной дисграфии написание изолированных букв является сохранным, однако с трудом формируется зрительный образ слова, ребенок пишет слова с грубыми ошибками.

При оптической дисграфии ребенок не различает сходные графически рукописные буквы: п — к, п. — и, с — о, и — ш, л — м.

5.Дисграфия при моторной и сенсорной афазии проявляется в заменах, искажениях структуры слова, предложения и обусловливается распадом устной речи вследствие органического поражения головного мозга.

Наиболее обоснованной является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма (разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А. И. Герцена). Выделяются следующие виды дисграфий: артикуляторно-акустическая, на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем), на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфии.

1.Артикуляторно-акустическая дисграфия во многом сходна с выделенной М. Е. Хватцевым дисграфией на почве расстройств устной речи.

Ребенок пишет так, как произносит. В основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме [52].

2.Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем). По традиционной терминологии — это акустическая дисграфия.

Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч — т, ч — щ, ц — т, ц — с). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных («писмо», «лубит», «лижа»). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, например, о — у (тума — «точа»), е — и (лес — «лис»).

3.Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звуко-буквенной структуры слова.

4.Аграмматическая дисграфия (охарактеризована в работах Р. Е. Левиной, Р. И. Лалаевой,). Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкого симптомокомплекса — лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, алалией и у умственно отсталых [23, 24].

В связной письменной речи у детей выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями [14].

На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула — «нахлестнула», козлята — «козленки»); изменении падежных окончаний («много деревов»); нарушении предложных конструкций (над столом — «на столом»); изменении падежа местоимений (около него — «около ним»); числа существительных («дети бежит»); нарушении согласования («бела дом»); отмечается также нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропуска членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.

5.Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве.

Дисграфия может сопровождаться и неречевой симптоматикой (неврологическими нарушениями, нарушением познавательной деятельности, восприятия, памяти внимания, психическими нарушениями). Неречевые симптомы определяются в этих случаях не характером дисграфии и в связи с этим не включаются в ее симптоматику, а совместно с нарушением письма входят в структуру нервно-психических и речевых расстройств (при алалии, дизартрии, нарушениях речи при умственной отсталости и др.).

Дисграфия у детей с нормальным интеллектом может вызывать различные отклонения в формировании личности, определенные психические наслоения.

При целенаправленном коррекционно-логопедическом воздействии постепенно симптоматика дисграфии сглаживается.

Дислексия является специфическим расстройством чтения, возникающим по причине нарушений в процессе обработки мозгом получаемых графических символов. Дислексия, симптомы которой заключаются в неспособности правильности и оперативности распознавания слов, осуществления декодирования и освоения навыков правописания, является специфической разновидностью нарушений в обучении. Данного типа затруднения имеют неврологическую природу и связаны они с неполноценностью, которой располагают фонологические компоненты языка.

Несмотря на общность основной симптоматики, дислексия наряду с трудностями в овладении чтением не является спутником умственной отсталости и наоборот, как это не касается и нарушений зрения и слуха. Указанные состояния вызываются иными причинами, что определяет нарушение чтения в качестве неспецифических (вторичных) симптомов. Возвращаясь к дислексии, следует заметить, что она является сложным для диагностирования расстройством. При этом в процессе диагностики следует учитывать массу факторов. Фиксирование показателей чтения производится врачом, также он делает отметки и там, где проявляются нарушения чтения.

Различные тесты, которые проводит специалист, ориентированы на проверку слуха, а также способности к возможности воспроизведения речи. Проверяется также и то, каким образом ребенком лучше воспринимается информация, в устном виде (в процессе разговора) или же в тактильном (при собственноручном выполнении действий). Исследования также предусматривают заключение относительно того, насколько эффективно действуют три основные составляющие, которые включает в себя сенсорная система.

Виды дислексии. Дислексия, симптомы которой могут выражаться по-разному, в некоторых случаях определяется как «словесная слепота». Связывают ее с понижением в определенном участке мозга активности, при этом известно, что дислексия – актуальный диагноз в той или иной ее форме для людей в рамках 5-12% общего их количества. Теперь детальнее рассмотрим основные формы, в которых может проявляться данное заболевание.

·   Дислексия фонематическая. Данная форма нарушения чтения является наиболее распространенной среди школьников младших классов. Связана она с недоразвитостью функций, характерных для фонематической системы. Так, отличием одной фонемы от другой является масса смыслоразличительных особенностей (мягкость-твердость, глухость-звонкость, место и способ образования и т.п.). При изменении в слове одной из фонем (дом – ком, козы – косы и т.п.) либо же при изменении их последовательности (пила – липа), меняется смысл. При этой форме дислексии ребенком на слух смешиваются те звуки, которые отличаются по одному смыслоразличительному признаку (ж-ш, с-ш, с-ц). Кроме того, выделяют здесь также побуквенность чтения и искажение, которым наделяется звукослоговая структура (перестановка слогов и звуков, пропуск вставки, букв).

·   Дислексия семантическая. Другое ее определение звучит как «механическое чтение». В этом случае актуальным становится нарушение в понимании прочитанного (предложения, тексты, слова), при этом технически чтение является правильным. Данное нарушение провоцирует появление двух таких факторов как трудности в звукослоговом синтезе и нечеткость в представлениях относительно синтаксических связей, которые имеются в предложении (то есть слова воспринимаются при чтении в изолированном виде, что приводит к потере связи с остальными словами).

·   Дислексия аграмматическая. Наиболее частый диагноз для детей, которые располагают системным недоразвитием речи. Характеризуется эта форма дислексии следующими особенностями: изменение в падежных окончаниях, а также в числе существительных; неправильность согласований относительно падежа, числа, рода существительного с прилагательным; изменение в окончаниях глаголов, относящихся к третьему лицу в прошедшем времени.

·   Дислексия оптическая. Ее проявления заключаются в трудностях, связанных с усвоением и смешении похожих графических букв. Смешиваемые буквы могут различаться в одном лишь элементе (М – Л, З – В), кроме того, буквы могут состоять из элементов одинакового типа но при различном их расположении в пространстве (П-Н-И, Ь-Р, Г-Т).

·   Дислексия мнестическая. Данная форма возникает в виде проявлений, связанных с трудностями в усвоении букв. То есть, ребенок не понимает, какая из букв соответствует конкретному звуку.

Данное заболевание, как и любое другое, имеет характерные свои симптомы и их правильнее назвать конкретными проблемами, с которыми диклектики в той или иной мере вынуждены сталкиваться. К наиболее распространенным из них относятся следующие:

·   Задержка в развитии, отмечаемая в способности писать и читать, а также в способности к запоминанию орфографии;

·   Дезорганизация;

·   Пространственная дезориентация;

·   Трудности, отмечаемые в восприятии информации;

·   Трудности, возникающие в усвоении слов;

·   Непонимание прочитанной информации;

·   Нарушение в координации, неуклюжесть;

·   Синдром, возникший на почве нехватки внимания, который в некоторых случаях проявляется в гиперактивности.

Следует отметить, что всеми симптомами дислексии являются симптомы дезориентации. Само заболевание распознать в отдельности невозможно, в отличие от дезориентации. Так, в качестве результата ориентации выступает точность восприятия обстановки, окружающей человека, в том числе и двухкамерных слов, распечатанных на бумаге. Учитывая тот факт, что печатные символы и слова ребенок не способен образно представить, его восприятие приобретает характерные пустоты. В итоге возникает непринятие окружающей реальности в том ее виде, в котором воспринимают ее другие.

К другим симптомам дислексии определяют следующие проявления, характерные для дислектиков:

·   Интеллект на высоком уровне при одновременно плохих навыках чтения;

·   Повторение ошибок, возникающее в процессе письма/чтения (пропуск, перестановка букв/слов);

·   Отсутствие способности к успеваемости в выполнении задания в отведенное на него время;

·   Трудности в письме;

·   Плохая память в целом и кратковременность слуховой памяти в частности;

·   Возможны проблемы со зрением – зачастую оно не соответствует требованиям к его характеристикам для чтения;

·   Трудности в определении низа и верха, правой и левой сторон.

Причины дислексии. На основании многочисленного ряда исследований определено, что основу дислексии составляют причины нейробиологического характера. В этом случае определенные участки мозга обладают меньшей функциональностью (в частности речь идет о задней части средней левой височной извилины). Имеются также и определенные отличия в структуре мозговых тканей. При этом, как выяснилось, дислексия является наследственно обусловленным заболеванием, что также подтверждается обнаруженными в ходе исследований генами, которые и ответственны за его появление.

Дислексия может оставаться проблемой на протяжении всей жизни, одновременно с этим нередки случаи развития функциональных навыков чтения. Преимущественно же определенная часть дислектиков должного уровня грамотности не достигает никогда.

I.2.2. Проявления коммуникативного поведения у младших школьников с нарушением речи (дисграфией и дислексией)

Важный фактор, необходимый для осуществления коммуникативной деятельности, – наличие у партнеров определенных коммуникативных умений. Их сформированность предполагает как владение средствами коммуникации, так и умение адекватно использовать эти средства в условиях естественного живого общения, при их постоянном изменении.

Содержательные характеристики коммуникативных умений таковы:

– Осознание внешних условий ситуации;

– Планирование содержание акта общения;

– Выбор и использование невербальных и вербальных средств, как диктует коммуникативная ситуация;

– Управление процессом общения;

– Оценка результатов общения и соответствующее изменение коммуникативного и речевого поведения.

В то же время коммуникативный навык – это не что иное, как коммуникативное действие, достигшее состояние совершенства.

Коммуникативные навыки включают в себя: навыки понимания обращенной к индивиду речи; навыки внешнего и внутреннего оформления высказываний (говорение – слушание). Коммуникативная деятельность ребенка обусловлена развитием мотивационно-потребностной и операционно-технической сфер детской психики. Этот процесс проходит несколько этапов развития, каждый из них характерен многими новообразованиями. Сформированность коммуникативных умений достигает своего максимального значения к моменту обучения в школе, в младшем школьном возрасте. Недостаточность элементарных коммуникативных умений приводит к затруднению общения ребенка со сверстниками и взрослыми, приводит к возрастанию уровня его тревожности, что может нарушить процессы в целом. Вместе с тем особое внимание авторы уделяют развитию и коррекции речи, которое является главным средством общения.

У детей с нарушениями чтения и письма коммуникативные нарушения проявляются в первые годы школьной жизни, а в дальнейшем проявляются в совокупности с нарушением познавательной деятельности, аномальным психическим развитием в целом. Выраженные отклонения в ходе онтогенетического развития, обусловленные основной структурой дефекта нарушения, являются препятствием для своевременного и полноценного развития речевого общения детей, имеющих недостаток развития устной и письменной речи. Оно формируется искаженно, в недостаточной степени, и мотивы его проистекают в основном из органических нужд детей. Необходимость в общении сопровождается, как правило, физиологическими потребностями.

На недостаточном уровне развития у учащихся с дисгафией и дислексией находятся оперативные коммуникативные средства, т. е. действия, направленные непосредственно на передачу сообщения. Большинство детей приобретают способность использовать речь в повседневных целях, поддерживать беседу, однако их речь, как правило, маловыразительна, бедна, с паузами, она сопровождается неправильными ударениями, аграмматизмами, порой и заиканием.

Характерны нарушения, которые затрагивают этапы и составляют суть речевого высказывания, замечает Г. Х. Юсупова. В этой связи речь школьника с дисграфией и дислексией не может достаточно качественно обеспечить ее коммуникативную функцию, неспособна полноценно формировать навыки общения, что негативно сказывается на всех видах деятельности. Отсутствие инициативы в речевой деятельности выраженный дефицит в речемыслительных средствах могут явиться причиной возникновения у школьников стереотипии и штампов в использовании одних и тех же речевых конструкций, замкнутости, речевого негативизма [56].

Важнейшая особенность этой категории детей проявляется в снижении активности во всех видах деятельности. Данное обстоятельство является главной причиной низкого уровня их коммуникативных способностей, с одной стороны, а с другой – дефицит в общении с окружающими серьезно осложняет имеющиеся у этих детей нарушения познавательной деятельности.

Общение со взрослыми носит преимущественно деловой и практический характер. Личностная и познавательная мотивация встречаются редко. Как правило, длительно формируются потребности во взаимодействии с коллективом учеников. Предпочтению отдаются учащимся одного с ними пола и без выраженных неврологических нарушений. Средняя продолжительность общения в процессе деятельности игровых объединений детей длится обычно 6–8 мин. Дети чаще сменяют игровую группу, чем их ровесники, сохраняющие игровое объединение 25–30 мин. В большинстве случаев игра детей с дисграфией и дислексией – это, по сути, игра по соседству со сверстниками, нежели игра непосредственно с ними.

Нарушения общения в целом порождают проблемы, связанные с не успешностью социальной адаптации, замечает Н.Д. Соколова. Затруднения в процессе установления контактов с людьми как в области делового, так и личностного общения вызывают у детей неуверенность, беспокойство, неудовлетворенность собой и окружающим миром [47].

I.2.3. Система логопедической работы по коррекции коммуникативного поведения у младших школьников

Речь – важное условие и средство коммуникации. Коммуникации – смысловой аспект социального взаимодействия: контакты, общение, обмен информацией между людьми.

Общение является одним из основных условий развития ребёнка, важнейшим компонентом формирования его личности, ведущим видом человеческой деятельности, направленным на познание и оценку самого себя через посредство других людей.

Ребёнок постепенно овладевает речью, развиваясь в социальной по своей природе и многоплановой по своему характеру совместной деятельности со взрослыми и сверстниками. Однако не у всех процесс овладения речью происходит одинаково [57].

Суть логопедического воздействия на коррекцию коммуникативного поведения младших школьников заключается в направленном формировании коммуникативных умений и навыков (с опорой на осознание и на образец, создаваемый логопедом). Одним из основных направлений логопедической работы должно стать формирование коммуникативной компетентности. Коммуникативная компетентность – это знания о способах ориентации в различных ситуациях, свободное владение вербальными и невербальными средствами общения (Упражнения для совершенствования невербальных способов общения см. Приложение 1). Учителя – логопеды, работая в данном направлении, формируют у детей свободное владение вербальными и невербальными средствами общения, позволяющими реализовать свой замысел во взаимодействии субъектов общения в различных коммуникативных ситуациях. Коррекционно-развивающая работа учителей-логопедов направлена на развитие:

·  сенсорных и моторных функций;

·  вербальной коммуникации;

·  невербальной коммуникации;

·  эмоционально-волевой сферы;

·  формирование черт гармоничной и незакомплексованной личности.

Помочь ребёнку максимально реализовать потенциальные возможности и скорректировать имеющиеся недостатки можно только в процессе интенсивной, систематической и последовательной логопедической работы.

Логопедические занятия ориентированы на психическую защищенность ребёнка, его комфорт и потребность в эмоциональном общении со сверстниками и учителем – логопедом, на развитие у обучающихся лучшего понимания себя и других людей, на формирование коммуникативных навыков учебного сотрудничества, расширение словарного запаса в области чувств и эмоций. Логопедические занятия должны включать работу по изменению мотивационной стороны общения: повышение собственной активности, формирование адекватности эмоциональных реакций и оценок, как себя, так и других, изменение личностной позиции в процессе общения. Основой для построения общения в процессе занятий должна выступать предметно-практическая деятельность детей по освоению и познанию окружающего мира, а также их учебная деятельность. Процесс формирования коммуникативной компетентности должен строиться с учетом ведущей деятельности возраста, в соответствии с уровнем сформированности языков средств [8].

Коррекционно-развивающая и формирующая работа на логопедических занятиях включает в себя коммуникативные упражнения и психотерапевтические тренинги, способствующие формированию коммуникативной компетентности у детей младшего школьного возраста.

В зависимости от поставленной на логопедическое занятие цели используются следующие типы коммуникативных упражнений:

·  индивидуальные упражнения направлены на восстановление и дальнейшее углубление контакта с собственным телом, невербальное выражение состояний и отношений;

·  парные упражнения способствуют «открытости» по отношению к партнёру, т.е. способности чувствовать, понимать и принимать его;

·  групповые упражнения дают ребёнку навыки взаимодействия в коллективе через организацию совместной деятельности.

На логопедических занятиях учителя-логопеды используют следующие виды коммуникативных упражнений:

·  упражнения для совершенствования невербальных способов общения;

·  тренинг навыков конструктивного взаимодействия с собеседником;

·  упражнения для совершенствования психологических, логических и этических умений.

Учителя-логопеды включают в логопедическое занятие различные упражнения для совершенствования невербальных способов общения. Задачи упражнений: по особенностям выразительных движений и жестов научиться понимать определенные эмоциональные состояния окружающих, адекватно использовать невербальные способы общения для эффективного взаимодействия с людьми. В процессе коррекционно-педагогической работы можно использовать следующие виды упражнений: «Я – не я!», «Вылепить скульптуру», «Наблюдатель», «Неожиданный гость», «Игра с облаком», «Безмолвный разговор», «Неозвученная беседа», «Говорящие руки». Данные игры позволяют подойти к осмыслению самых разнообразных связей и отношений в окружающем мире. Они развивают воображение, способность действовать в различных вымышленных и реальных жизненных ситуациях.

Поведение человека в ситуациях, которые кажутся одинаковыми, бывают довольно разнообразным, имеет множество нюансов. На одни и те же вопросы человек отвечает по разному в зависимости от того, где и как эти вопросы ему задаются. В этой связи необходимо практиковаться в разговорном навыке в различных ситуациях общения, использовать в логопедической работе разнообразные упражнения «Тренинга навыков конструктивного взаимодействия с собеседником». Задачи упражнений: развивать коммуникативные способности; освоить формы и технику общения в различных жизненных ситуациях; контролировать и управлять своим состоянием и речью в процессе взаимодействия с собеседником [20].

Рекомендации по проведению упражнений «Тренинга»

Упражнения выполняются с партнером. Вовлеките в игровое общение окружающих.

Продумайте, как построить разговор. Выберите наиболее подходящую технику и приемы общения с учетом ситуации.

Отрепетируйте ваши реплики и движения перед зеркалом или с помощью магнитофона.

Начните с самого простого, а затем переходите к тому, что представляет для вас наибольшую трудность.

Фиксируйте ваши собственные реакции на каждое упражнение, а также реакции, которые вам удалось вызвать у других людей.

Продолжайте тренировки до тех пор, пока достигнете свободного, непринужденного поведения в каждой из предложенных ситуаций.

Используйте любые жизненные ситуации для закрепления нового речевого навыка, речевой смелости, умения управлять своими эмоциями. Постепенно увеличивайте продолжительность высказываний, почувствуйте себя интересным собеседником.

Учителя – логопеды при отборе, компоновке и структурировании материалов на логопедические занятия может использовать техники арт-педагогики и артпсихологии.

Арт–педагогика – это синтез двух областей научного знания искусства и педагогики, обеспечивающих разработку теории и практики педагогического коррекционно-направленного процесса детей с недостатками развития. Сущность арт-педагогики состоит в воспитании, обучении и развитии лиц с ограниченными возможностями средствами искусства и формировании у них основ культуры и художественно-творческой деятельности, в развитии в ребёнке определённых качеств, которые развиваются только в процессе творчества. Одна из задач арт-педагогики научить ребёнка реализовать в жизни свои творческие возможности, помочь сформировать установки на творческое преодоление жизненных трудностей, раскрыть свой творческий потенциал, сформировать коммуникативные умения и навыки, чтобы помочь ему найти своё место в социуме. Поэтому элементы методов арт–педагогики, используемые на логопедических занятиях, а именно: изотерапия, театротерапия, музыкотерапия, сказкотерапия, библиотерапия, - помогают решать основную проблему детей с тяжелыми с нарушениями речи - социализация или социальная адаптация и реабилитация данной категории детей. Так, метод сказкотерапия позволяет вести поиск смысла, расшифровки знаний о мире и системе взаимоотношений в нём.

Сказкотерапия – метод, который использует сказочную форму для интеграции личности, развития творческих способностей, расширения сознания и взаимодействия с окружающим миром.

Выделяют следующие коррекционные функции сказки:

·  Функция зеркала. Содержание сказки становится тем зеркалом, которое отражает внутренний мир человека, облегчая тем самым идентификацию с ним.

·  Функция модели. Сказки отражают различные конфликтные ситуации и предлагают возможные способы их решения или указывают на последствия отдельных попыток решения конфликтов.

·  Функция опосредования. Сказка вступает в качестве посредника между ребенком и взрослым.

·  Функция хранения опыта. После окончания коррекционной работы сказки продолжают действовать в повседневной жизни человека.

·  Функция возвращения на более ранние этапы индивидуального развития. Сказка помогает ребёнку вернуться к прежней радостной непосредственности. Она вызывает изумление и удивление, открывая дорогу в мир фантазии, образного мышления.

·  Функция альтернативной концепции. Сказка звучит для ребёнка не в общепринятом, заранее заданном смысле, а предлагает ему альтернативную концепцию, которую он может либо принять, либо отвергнуть.

·  Функция изменения позиции. Сказки неожиданно вызывают у ребенка или взрослого новое переживание, в его сознании происходит изменение позиции.

Возможности работы со сказкой:

·  Использование сказки как метафоры. Тексты и образы сказок вызывают свободные ассоциации, которые касаются личной жизни клиента, затем эти метафоры и ассоциации могут быть обсуждены.

·  Рисование по мотивам сказки. В рисунке проявляются свободные ассоциации, в дальнейшем возможен анализ полученного графического материала.

·  Обсуждение поведения и мотивов действий персонажа. Прочтение сказки служит поводом к обсуждению ценностей поведения клиента, выявляет его систему оценок в категориях «хорошо-плохо».

·  Проигрывание эпизодов сказки. Можно осуществить постановку сказки группой детей. Проигрывание тех или иных её эпизодов дает каждому участнику постановки возможность почувствовать некоторые эмоционально значимые для ребёнка ситуации и проиграть эмоции.

·  Использование сказки как притчи-нравоучения, которые подсказывают ребенку с помощью метафоры вариант решения проблемы.

·  Творческая работа по мотивам сказки:
А) Анализ. Цель– осознание, интерпретация того, что стоит за каждой сказочной ситуацией, конструкцией сюжета и поведением героев.
Б) Рассказывание сказки. Прием помогает проработать развитие фантазии, воображения. Ребенку предлагается рассказать сказку от первого или от третьего лица. Можно предложить ребенку рассказать сказку от имени действующих лиц, участвующих или не участвующих в сказке.
В) Переписывание сказки. Переписывание и дописывание авторских и народных сказок имеет смысл тогда, когда ребенку чем-то не нравится сюжет, некоторый поворот событий, ситуаций, конец сказки и т.д. Переписывание сказки позволяет освободиться ребенку от внутреннего напряжения.
Г) Сочинение сказки. При сочинении сказок возможно использование юмора. Он стимулирует интерес и является эффективным средством для снятия напряжения, тревоги и беспокойства. У сказок должен быть счастливый, оптимистичный конец.

Сказочный сюжет может подсказать ребёнку необходимость принятия ответственности за собственную жизнь и взаимоотношения с другими на себя, что будет являться первым шагом на пути к позитивному изменению личности. Взять на себя ответственность означает отказаться от обид, критики и обвинений в адрес как других, так и самого себя.

Когда человек осознает причины своих проблем: непонимание цели, смысла и предназначения своей жизни, непонимание окружающего мира и несоблюдение его законов, наличие негативных мыслей, чувств и эмоций, он меняет мышление и осознает себя активным участником и творцом собственной жизни.

Учителя-логопеды могут использовать в своей работе приёмы сказкотерапии, такие как: проигрывание эпизодов сказки, обсуждение поведения и мотивов действий персонажа, сочинение сказки, переписывание и дописывание сказок. Данные приёмы позволяют осуществить процесс образования связей между сказочными событиями и поведением в реальной жизни, процесс активизации ресурсов, потенциала личности, снятие эмоционального напряжения, изменения жизненной позиции и поведения человека в процессе общения с другими людьми.

Изотерапия – универсальный психотерапевтический метод, используемый в целях комплексной реабилитации и направленный на устранение или уменьшение нервно-психических расстройств, восстановление и развитие нарушенных функций, компенсаторных факторов, формирование способностей к игровой, учебной, трудовой деятельности в процессе занятия целенаправленными видами творчества.

Рисование помогает снимать напряжение у детей с тяжелыми нарушениями речи. Цель рисунка - помочь ребёнку в осознании самого себя, своего мира, расширения границ сознания. Рисунок – это материал для осознания тех чувств, которые возникли у ребёнка в процессе рисования. «Графическое отреагирование» особенно важно для тех детей, которые не могут выразить свои конфликты и осознать их из-за бедности своего аффективного словаря.

На логопедических занятиях учителя-логопеды могут использовать такие виды изобразительной деятельности, как рисование с помощью шаблонов, условных фигурок, мандола, игра в кляксы, тематическое и свободное рисование.

Среди вспомогательных средств общения самым действенным и организующим является музыка. Музыкотерапия - метод, способствующий развитию межличностного общения, повышающий эстетические потребности и социальную потребность больных детей, регулирующий их эмоциональное состояние. Восприятие музыки не требует предварительной подготовки и доступно детям. Музыкальное сопровождение способствует улучшению взаимоотношений в процессе логопедической коррекции (коммуникативное действие) и снятию нервно-психического напряжения. С помощью музыки можно установить равновесие в деятельности нервной системы ребенка, урегулировать неправильные и лишние движения, умерить слишком возбужденные темпераменты и растормозить заторможенных детей. Ритмические задания помогают вовлекать, активизировать и пробуждать интерес к деятельности вообще. Организация движений с помощью музыкального ритма развивает у ребят внимание, память, внутреннюю собранность. Музыкальные игры снимают психоэмоциональное напряжение, воспитывают навыки адекватного группового поведения. На логопедических занятиях можно использовать следующие музыкальные программы:

·  Лечебная музыка «Шум моря»;

·  Лечебная музыка «Лечение нервной системы»;

·  Лечебная музыка «Дыхание любви»;

·  Музыкальные отрывки «Шелковый путь», «Китаро» и др.

Библиотерапия – метод, оказывающий лечебное воздействие на психику больного ребёнка при помощи чтения книг. Самовыражение через творческое сочинение и писание любым стилем на заданную или свободную тему (дневники, письма, рассказ, стих).

Куклотерапия – метод, позволяющий в игровой форме, с помощью кукол, безопасно для ребёнка, воссоздать, проиграть травмирующую ситуацию и снять травмирующий фактор.

Куклотерапия используется в работе с детьми и основана на идентификации с образом любимого героя (сказки, мультфильма, игрушки). Используется данная методика при трудностях в развитии коммуникативной сферы, различных нарушениях поведения и т.д. Технология проведения куклотерапии заключается в том, что с дорогим для ребенка персонажем при помощи «пальчиковых» кукол разыгрывается в лицах в «режиссерской игре» история, связанная с травмирующей его ситуацией. Необходимо в ходе игры добиться того, чтобы инсценирование рассказа захватило ребенка и он, сочувствуя герою, идентифицировался с ним.

«Оживляя» куклу, ребёнок ощущает взрослую ответственность за действия куклы, за её «жизнь», слова, поведение, учится находить адекватное телесное выражение различным эмоциям, состояниям, развивать произвольное внимание и способность к общению с другими людьми.

Куклотерапевтическая работа содействует включению всех сенсорных систем. Занятия с «пальчиковыми» куклами способствуют развитию мелкой моторики руки, творческому воображению и речи. Играть с куклой можно по-разному: «ходить» по столу, надевать как наперстки и показывать из-за ширмы, манипулировать в воздухе и т.п.

Кукла становится продолжением руки, т.к. активизируются механизмы проекции и идентификации. Человек осознанно наделяет её особыми чертами, которые расцениваются как показатели его собственных свойств.

Кукла может иметь одно или сменные лица, что создает условия для моделирования различных эмоций, образов «плохих» и «хороших» героев. Психологическая «мудрость» такого приема состоит в том, что одна и та же кукла из отрицательного персонажа превращается в положительного, из трусишки – в храбреца и т.п. Интересными элементами во время игры являются: подбор имён для кукол. А измененный голос вызывает интерес к игре даже у самых застенчивых и они с удовольствием включаются в общение.

Темы логопедических занятий могут выбираться произвольно или в соответствии с проблемами, которые подлежат коррекции.

Например:

·  «Когда я был маленьким …»;

·  «Когда я буду взрослым …»;

·  «Моя кукла очень боялась …»;

·  «Мне приснился сон …»;

·  «Однажды в школе …»;

·  «Жил-был мальчик, очень непоседливый, которому все время делали замечания …».

На логопедических занятиях можно использовать разнообразные приемы, побуждающие ребёнка к вербальной и невербальной коммуникации в благоприятной атмосфере взаимного понимания и доверия.

Например:

·  Придумать историю, которую кукла рассказала бы о себе.

·  Можно попросить других ребят помочь рассказать историю.

·  Придумывание сюжета и постановка импровизированного спектакля.

Театротерапия – способ, позволяющий раскрыть свои творческие способности и приобрести необходимые в жизни навыки мастерства, ораторского искусства и работы в коллективе. Задача упражнений, игр и этюдов по театропедагогики заключается в том, чтобы гармонизировать отношения ребенка с окружающим миром, овладевать навыками общения и коллективного творчества, развивать сферу чувств, соучастия, сопереживания, активизировать мыслительные процессы и познавательный интерес.

Артпсихология – метод, способствующий снятию эмоциональной отягощённости, изменению личностной позиции ученика, его переход с позиции пассивного объекта педагогического процесса на позицию активного субъекта

Сущность метода артпсихологии (автор Л. М. Крыжановская) – снятие эмоциональной отягощенности, изменение личностной позиции ученика, его переход с позиции пассивного объекта педагогического процесса на позицию активного субъекта. На логопедических занятиях из данного метода учителям-логопедам можно использовать цикл упражнений на развитие общения автора Л. М. Крыжановской, такие как: упражнения на воспитание «чувства партнера», «Диалоги», упражнения «Движение и характер человека», «Движение и состояние человека», «Позиции ног стоящего человека и его состояние», упражнение «Сосредоточение на своих мыслях». Постоянная работа в коллективе дает возможность развития навыков общения, умение чувствовать партнера. Для успешного прохождения процесса обучения и коррекции эффективно использовать ряд упражнений, связанных с внутренней мобилизацией, общим темпоритмом, развитием «чувства партнера» [20]. Упражнения на развитие навыков общения (автор Л.М.Крыжановская) см. Приложение 2.

I.3. Значение игротерапии в коррекции нарушений коммуникативного поведения у младших школьников

I.3.1.Особенности игротерапии

Игротерапия (технология работы с игрушками) – ответвление психодрамы, где место ведущего занимает психотерапевт, а роль группы «берут» на себя «игрушки», которые включают в себя любые предметы, бытовые мелочи. В арсенале терапевта также: краски, пластилин, карандаши, кубики, головоломки, конструкторы, детские книги с картинками и прочие изобразительные средства, которые были или, «волей судьбы», не были в мире ребенка.

 Использование «игрушек» в психотерапевтической работе дает возможность ребенку рассмотреть, потрогать, послушать, ощутить и вспомнить запах того, что беспокоило многие годы и породило болезнь, пустоту, одиночество, аддиктивное или созависимое поведение.

Спектр применения игротерапии весьма широк и предусматривает возможность работы с синдромом посттравматического стресса, при хронификации печали, с объюзной тематикой, с ранними детскими травмами с амнестическим компонентом.

Такой подход дает игротерапии ряд интересных возможностей и, в некоторых случаях, специфических преимуществ перед другими методами.

Психолог и разработчик методов иготерапии М. Панфилова сделала вывод о том, что с помощью игры можно научить детей правильно строить диалог, влиять на психику детей, убавлять из гиперактивность и агрессию.  Автор предлагает примерные планы игровой терапии с детьми и родителями, описывает терапевтические и развивающие игры, знакомит с приемами и методами взаимодействия взрослых с гиперактивными, тревожными, агрессивными детьми. С помощью игротерапии Панфиловой сейчас во многих детсадах проводят занятия на расслабление («Снеговик тает»), речь и выход негативных эмоций («Ругаться овощами») [41].

Таким образом, игра, наравне со сказкотерапией, стала лучшей «практикой развития» по мнению С. Л. Рубинштейн) для всех детей, независимо от умственных и физических возможностей [45]. В игре ребенок начинает гибче мыслить, учится принимать самостоятельные решения и вести диалог с окружающими. Покупая кубики, пирамидки или конструкторы своему чаду мы покупаем ему его мозг, логику. А физическое развитие? Тренировка пальчиков, рук и всего тела лучше всего проходит именно в игровой форме.

Основной, самой доступной и эффективной игровой терапией считается ролевая, а проще говоря – игра в куклы.  Все дети любят давать куклам имена реальных людей, которые их окружают, чаще всего, своей семьи. К примеру, девочка говорит, что эта кукла будет мамой, а вот та – папой. При игре не только логопед, но и сам родитель может выяснить, что тревожит ребенка, что ей нравится, а что – нет. «Мама» с «папой» дружно ходят за ручку – эмоциональная обстановка в семье благоприятная; куклы дерутся или ребенок не желает с ними дружить – уже наличие конфликта. Строя свой собственный домик, ребенок подсказывает те вещи, которых ему не хватает в реальности, или говорит о своих страхах и комплексах.

Мало выяснить проблему – с помощью игровой терапии можно подсказать ученику правильное поведение, объяснить определенную ситуацию или даже вылечить только зарождающуюся психотравму. Ведь с возрастом наши «ужастики детства» принимают непоправимые обостренные формы.

На занятиях игротерапии происходит выход накопившейся агрессии, которую ребенок постепенно учится контролировать. Знаменитые «гуси-лебеди», «казаки-разбойники» или «стрелялки» дают возможность выхода негатива. Ребенок оказывается в роли доброго героя, а потом и злого, учась сопереживать и понимать оппонента. Во-вторых, участвуя в активных событиях, малыш учится с помощью игротерапии общению. Это начало умения общаться, воспринимать в игре других ребят и расширять свой объективный мир [41].

Логопедами, врачами и психоаналитиками создаются специальные игры, направленные на выявление проблемных ситуаций в сознании ребенка. Есть недирективная игротерапия для детей с отсталым умственным развитием или аутизмом. В ней логопед играет пассивную роль наблюдателя в свободной игре ребенка, только спрашивая мотивацию его игровых действий.

Виды игротерапии:

1.      Если в качестве критерия выдвинуть теоретический подход, то можно выделить виды:

·         игротерапию в психоанализе;

·         игротерапию игротерапию, центрированную на ребенке,

·         игротерапию построения отношений;

·         примитивную игротерапию;

·         игротерапию в отечественной психологической и логопедической практике.

2.      По функциям взрослого в игре различают

·         недирективную игротерапию;

·         директивную игротерапию.

3.      По форме организации деятельности различают:

·         индивидуальную игротерапию;

·         групповую игротерапию;

4.      По структуре используемого в игротерапии материала:

·         игротерапию с неструктурированным материалом:

·         игротерапию со структурированным материалом.

I.3.2. Применение игротерапии в коррекции нарушений коммуникативного поведения у младших школьников

Об игротерапии, игровом поведении и об играющих написано много как справедливого и верного, так и противоречивого и неточного. Широта интерпретации имеет бесконечное множество толкований - от мистических до научно-передовых. Игра - не порождение скоропроходящей моды, это феномен, отличающийся особым постоянством, объединяющим время, эпохи, поколения. Игра не поддается определению с помощью однозначной дефиниции, однако само понятие игры, неразрывно связано со свободой, доброй волей, удовольствием, радостью. Игра - это неотъемлемый элемент жизни, человеческой культуры, связывающий поколения. Это явление изучают философы, социологи, психологи, биологи. Педагогика связывает игру и игровое поведение с процессами воспитания, образования и развития личности [171.

Игра является основной формой деятельности, через которую осуществляется процесс обучения ребенка с проблемами коммуникативного поведения в школе. Усвоение детьми знаний, приобретаемых умений в игровой форме происходит гораздо лучше.

В игре воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, подчинение которым обеспечивает познание и усвоение предметной и социальной действительности, интеллектуальное, эмоциональное и нравственное развитие личности.

Игра - основной вид деятельности ребенка. Через игру он познает окружающий мир (узнает свойства ряда материалов, различия во временах года и т.д.) в игре развивается его речь. Игра способствует развитию памяти, внимания, сообразительности, формированию личности ребенка, его общения и социализации в обществе.

Обучение ведется в игровой форме, наиболее доступной для детей с коммуникативными нарушениями. Вся работа осуществляется на основе предметно-практической деятельности, дающей возможность познать объект, используя все анализаторы, вызывающей у детей необходимость оперировать различными предметами и игрушками, а главное, обыгрывать действия с ними.

Дети с нарушениями в поведении играют примитивно, их игра состоит из однообразных движений, средств общения. Живой интерес, умение заниматься игрушкой или собеседником у них часто отсутствует. Без обучения пользованию игрушками они долгое время могут только перекладывать одни и те же игрушки с места на место. Такие дети большие индивидуалисты. Могут часами играть одни и с трудом привыкают к коллективной игре.

Правила игры не объясняются заранее. Это делается в процессе. При проведении игр учитель-логопед становится их активным участником. Он направляет ход игры и через нее воспитывает и обучает детей [27].

С детьми с коммуникативными нарушениями нужно все время общаться, развивая наблюдательность, подражательность, внимание, память и речь.

Выводы по главе I

1. Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств, но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Мышление становится доминирующей функцией в этом возрасте, завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. У ребенка появляются логически верные рассуждения, рассуждая, он использует операции.

2. Под речью понимают как процесс говорения (речевую деятельность), так и его результат (речевые произведения, фиксируемые памятью или письмом). Останавливаясь на специфике речевого развития учащихся второго класса, отмечено, что главная особенность развития речи у детей на данном этапе – это ее сознательное усвоение. Дети овладевают звуковым анализом, усваивают грамматические правила построения высказывании. Ведущая роль при этом принадлежит новому виду речи письменной речи. Нормальное речевое развитие ребенка позволяет ему постоянно усваивать новые понятия, расширять запас знаний и представлений об окружающем в начальных классах общеобразовательной школы.

3. У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, сукцессивных и симультивных процессов, эмоционально-волевой сферы.

4. Дислексия является специфическим расстройством чтения, возникающим по причине нарушений в процессе обработки мозгом получаемых графических символов. Дислексия, симптомы которой заключаются в неспособности правильности и оперативности распознавания слов, осуществления декодирования и освоения навыков правописания, является специфической разновидностью нарушений в обучении. Данного типа затруднения имеют неврологическую природу и связаны они с неполноценностью, которой располагают фонологические компоненты языка.

5. У детей с нарушениями чтения и письма коммуникативные нарушения проявляются в первые годы школьной жизни, а в дальнейшем проявляются в совокупности с нарушением познавательной деятельности, аномальным психическим развитием в целом. На недостаточном уровне развития у учащихся с дисгафией и дислексией находятся оперативные коммуникативные средства, т. е. действия, направленные непосредственно на передачу сообщения.

6. Суть логопедического воздействия на коррекцию коммуникативного поведения младших школьников заключается в направленном формировании коммуникативных умений и навыков (с опорой на осознание и на образец, создаваемый логопедом). Одним из основных направлений логопедической работы должно стать формирование коммуникативной компетентности.

7. Спектр применения игротерапии весьма широк и предусматривает возможность работы с синдромом посттравматического стресса, при хронификации печали, с объюзной тематикой, с ранними детскими травмами с амнестическим компонентом. Обучение ведется в игровой форме, наиболее доступной для детей с коммуникативными нарушениями. Вся работа осуществляется на основе предметно-практической деятельности, дающей возможность познать объект, используя все анализаторы, вызывающей у детей необходимость оперировать различными предметами и игрушками, а главное, обыгрывать действия с ними.

ГЛАВА II. Диагностика ОСОБЕННОСТЕЙ КОММУНИКАТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ у МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

II.1. Программа констатирующего эксперимента

II.1.1. Организация констатирующего эксперимента

Целью констатирующего экспериментального исследования является выявление и анализ особенностей коммуникативного поведения у учащихся второго класса логопедической группы (учащиеся с дисграфией и дислексией) и нормативным речевым развитием.

Объект исследования – речевая сфера учащихся второго класса с дисграфией и дислексией.

Предмет исследования – коммуникативное поведение у учащихся второго класса с дисграфией и дислексией.

Теоретический анализ литературы по данному вопросу позволил сформулировать гипотезы:

1.     У детей младшего школьного возраста с дисграфией и дислексией наблюдается отставание в развитии коммуникативного поведения.

2.     Коммуникативное поведение у учащихся второго класса с дисграфией и дислексией корректируется средствами игротерапии.

Задачи констатирующего эксперимента:

1.     Экспериментально оценить особенности коммуникативного поведения учащихся второго класса с дисграфией и дислексией и нормативным речевым развитием.

2.     Провести сравнительный анализ полученных данных в различных группах испытуемых.

Место проведения, возраст, тип отклонений

Для проведения эксперимента была выбрана МБОУ средняя общеобразовательная школа № 81 Сормовского района г. Нижнего Новгорода (возраст детей 8-9 лет). В эксперименте участвовало 2 группы детей:

1.Основная группа (ОГ) – младшие школьники (2 класс) с дисграфией и дислексией (14 человек).

2.Контрольная группа (КГ) – младшие школьники (2 класс) с нормативным речевым развитием (14 человек).

Методы исследования

Оценочными критериями уровня сформированности коммуникативного поведения в данном исследовании определены следующие:

- уровень коммуникативных умений, который определялся по опроснику для педагогов «Оценка коммуникативных навыков младших школьников»,

- уровень общительности, определялся по модифицированной методике В.Ф. Ряховского, тест «Оценка уровня общительности». [49]

Уровень развития коммуникативного поведения определяется на основе полученных данных всех методик исследования, выводится обобщенная оценка и распределяется в соответствии с установленными границами баллов:

Низкий уровень 2-4 балла

Средний уровень 6-8 баллов

Высокий уровень 10 баллов

Методики исследования:

1. Работа по опроснику–тесту для педагогов «Оценка коммуникативных умений младших школьников» проводилась на школьном методическом объединении. Специалистам были розданы опросники с тестами, разработанными нами.

1) постоянно прерывает меня во время беседы

2) никогда не смотрит в лицо во время разговора, и не понятно, слушает ли он меня

3)постоянно суетится, игрушки занимают его больше, чем мои слова, при этом невнимателен

4) переспрашивает меня, делая вид, что не расслышал

5) не дослушав до конца, перебивает меня лишь затем, чтобы согласиться

6) всегда смотрит на меня очень внимательно, не мигая

7) выслушав меня, задает интересующие его вопросы

8) когда я предлагаю что-нибудь новое, он всегда возражает

9) если тема беседы не интересна, скажет, что ему это не интересно

10) вступает в диалог, при этом может сам предложить тему для беседы

Интерпретация результатов теста:

Далее подсчитывается процент ситуаций, вызывающих у педагога досаду и раздражение при общении с дошкольником по формуле К = С/10*100, где

С - количество ситуаций, вызывающих у Вас досаду и раздражение;

10 – общее количество ситуаций

Низкий уровень коммуникативных умений – оценка 1 балл: 60%-100% - коммуникативные умения развиты слабо, необходимо школьника научить слушать, быть внимательным во время диалога

Средний уровень коммуникативных умений – оценка 3 балла: 30%-60% - в коммуникативных умениях присущи некоторые недостатки, не внимателен, иногда перебивает.

Высокий уровень коммуникативных умений – оценка 5 баллов: 0%-30% - коммуникативные умения развиты, но иногда не совсем внимателен, умеет слушать, поддерживать беседу.

2. Тест «Оценка уровня общительности» (модифицированная методика В.Ф. Ряховского)

Инструкция:

Школьникам предлагается ответить на 20 вопросов, поставив в графе «Да» знак (+); в графе «Нет» знак (–). На обдумывание каждого вопроса отводится не более 1 минуты.

№ п/п	Вопрос
1.	Много ли у тебя друзей, с которыми вы постоянно общаетесь?
2.	Долго ли тебя беспокоит чувство обиды, причиненной вам кем-либо из ваших друзей?
3.	Есть ли у тебя стремление к установлению новых знакомств с различными людьми?
4.	Верно ли, что тебе приятнее и проще проводить время с книгами или за каким-либо занятием, чем с людьми?
5.	Легко ли ты устанавливаешь контакт с людьми, которые старше Вас по возрасту?
6.	Трудно ли тебе включиться в новые для вас компании?
7.	Легко ли тебе устанавливать контакты с незнакомыми людьми?
8.	Трудно ли тебе осваивоиться в новом коллективе?
9.	Стремишься ли ты при удобном случае познакомиться и побеседовать с новым человеком?
10.	Раздражают ли тебя окружающие люди и хочется ли тебе побыть одному?
11.	Нравится ли тебе находиться среди людей?
12.	Испытываешь ли ты чувство затруднения, неудобства или стеснения, если приходится проявлять инициативу, чтобы познакомиться с новым человеком?
13.	Любишь ли ты участвовать в коллективных играх?
14.	Правда ли, что ты чувствуешь себя неуверенно среди малознакомых тебе людей?
15.	Полагаешь ли ты, что тебе не представляет особого труда внести оживление в малознакомую компанию?
16.	Стремишься ли ты ограничить круг своих знакомых небольшим количеством людей?
17.	Чувствуешь ли ты себя непринужденно, попав в незнакомую для тебя компанию?
18.	Правда ли, что ты не чувствуешь себя достаточно уверенно и спокойно, когда приходится говорить что-то большой группе людей?
19.	Верно ли, что у тебя очень много друзей?
20.	Часто ли ты смущаешься, чувствуешь неловкость при общении с малознакомыми людьми?

Обработка результатов.

В таблицу проставляются ответы на вопросы, плюс или минус.

1		2		3		4		5		6		7		8		9		10
11		12		13		14		15		16		17		18		19		20

С помощью дешифратора подсчитывается количество совпадающих с дешифратором ответов по каждому разделу методики.

Дешифратор

1	+	2	-	3	+	4	-	5	+	6	-	7	+	8	-	9	+	10	-
11	+	12	-	13	+	14	-	15	+	16	-	17	+	18	-	19	+	20	-

После этого следует определить оценочный коэффициент (К) по формуле К= С/В, где

С – количество совпадающих с дешифратором ответов,

В – максимальное число ответов на вопросы

Пользуясь оценочной шкалой, педагог определяет у младших школьников уровень общительности.

Уровень общительности	Оценочный коэффициент	Оценка
Низкий	0,1-0,56	1
Средний	0,56-0,75	3
Высокий	0,76-1,00	4

Интерпретация результатов.

Низкий уровень общительности, если испытуемый получил оценку 1. Такой школьник не стремится к общению, чувствует себя скованно в новой компании, предпочитает проводить время наедине с собой, ограничивает свои знакомства, испытывает трудности в установлении контактов с людьми и в выступлении перед аудиторией, плохо ориентируется в незнакомой ситуации, не отстаивает свое мнение, тяжело переживает обиды. Проявление инициативы в общественной деятельности крайне занижено, во многих делах он предпочитает избегать принятия самостоятельных решений.

Средний уровень общительности, если испытуемый получил оценку 3. Он стремится к контактам с людьми, не ограничивает круг своих знакомств, отстаивает свое мнение, планирует свою работу. Он не теряется в новой обстановке, быстро находит друзей, постоянно стремится расширить круг своих знакомств, занимается общественной деятельностью, помогает близким, друзьям, проявляет инициативу в общении, с удовольствием принимает участие в организации общественных мероприятий, способен принять самостоятельное решение в трудной ситуации. Однако потенциал этих склонностей не отличается высокой устойчивостью.

Высокий уровень общительности – испытуемый, получивший оценки 5. Он активно стремится к организаторской и коммуникативной деятельности, испытывает в ней потребность. Быстро ориентируется в ситуациях, непринужденно ведет себя в новом коллективе. В важном деле или создавшейся сложной ситуации предпочитает принимать самостоятельное решение, отстаивает свое мнение и добивается, чтобы оно было принято товарищами. Может внести оживление в незнакомую компанию, любит организовывать различные игры, мероприятия, настойчив в деятельности, которая его привлекает. Сам ищет такие дела, которые удовлетворяли бы его потребности в коммуникативной и организаторской деятельности.

Таким образом, в конце обследования будут заполнены протоколы. В которых во всех ситуациях подсчитываются общее количество баллов, которыми оценивается каждый показатель. Ведущей считается та форма общения, которая оценивается наибольшей суммой баллов.

II.2. Анализ экспериментальных данных

Опросник–тест для педагогов «Оценка коммуникативных умений младших школьников» проводился для школьного логопеда, психолога, учителя (классного руководителя) и воспитателя группы продленного дня. Их опросники по каждому ребенку суммировались и выводилась  одна общая оценка уровня развития коммуникативных навыков в обеих группах. Сравнительная характеристика по данному опроснику обеих групп представлена в Таблице 1.

Таблица 1

Сравнительная характеристика уровня развития коммуникативных навыков учащихся младшего школьного возраста по опроснику-тесту для педагогов «Оценка коммуникативных умений младших школьников» (констатирующий эксперимент)

Название методики	Уровни (%)
	Низкий		Средний		Высокий
Опросник–тест для педагогов «Оценка коммуникативных умений младших школьников»	ОГ	КГ	ОГ	КГ	ОГ	КГ
	72	14	21	50	7	36

Мы проанализировали результаты опросника-теста, проведенного среди специалистов, работающих с детьми основной и контрольной групп. Как мы видим из Таблицы 1, по мнению педагогического коллектива,  работающего в данном классе, низкий уровень коммуникативных умений проявляют в основной группе 72%  учащихся (10 чел.), а в контрольной лишь 14% учащихся (2 чел.). Это говорит о том, что дети данной категории сложно выслушивать собеседника, быть внимательным к диалогу. Во время разговора они суетятся или перебивают, прерывают педагога во время беседы.

Средний уровень больше проявляют учащиеся контрольной крупы – 50% (7 чел.), а дети основной лишь 21% (3 чел.). Учащимся, проявляющим средний результат в коммуникативных умениях, присущи некоторые недостатки, невнимательность к собеседнику, они иногда перебивают его, но все же умеют достойно поддержать разговор.

 Высокий же уровень основной группы проявляют только 7% учащихся основной группы (1 чел.) и 36% (5 чел.) контрольной группы. У детей этой категории коммуникативные умения развиты, они внимательны, умеют слушать, поддерживать беседу, способны сами предложить тему для беседы.

Таким образом, мы видим, что по мнению работающих в данном классе педагогов, основная группа проявляет уровень развития коммуникативных умений гораздо ниже, чем контрольная группа. Это говорит о том, что у детей с дисграфией и дислексией коммуникативные умения развиты слабо. Их необходимо учить слушать, быть внимательными во время диалога. Другая же картина в контрольной группе, где коммуникативные умения развиты на высоком и среднем уровнях, т. е. дети данной категории умеют слушать, поддержать беседу.

Более наглядно сравнительная характеристика уровня развития коммуникативных навыков учащихся младшего школьного возраста по опроснику-тесту для педагогов «Оценка коммуникативных умений младших школьников» представлена на Рис. 1.

Рис.1. Анализ результатов Опросника–теста для педагогов «Оценка коммуникативных умений младших школьников» (%)

(констатирующий эксперимент)

Тест «Оценка уровня общительности» (модифицированная методика В.Ф. Ряховского) проводился среди испытуемых согласно инструкции. Сравнительные результаты основной и контрольных групп представлены в Таблице 2.

Таблица 2

Сравнительные результаты теста «Оценка уровня развития общительности» учащихся младшего школьного возраста

(констатирующий эксперимент)

Название методики	Уровни (%)
	Низкий		Средний		Высокий
	ОГ	КГ	ОГ	КГ	ОГ	КГ
Тест «Оценка уровня общитель-ности» (модифицированная мето-дика В.Ф. Ряховского)	79	21	14	36	7	43

Анализируя данные Таблицы 2 мы видим примерно те же данные, что были представлены выше. Т. е. мнение об испытуемых группах педагогов практически сходно с оценкой общительности самих учащихся.

Таким образом, учащиеся основной группы, т. е. дети с дисграфией и дислексией оценили уровень своей общительности как низкий – 79% (11 чел.), в то время, как лишь 21% контрольной группы (3 чел.) показали низкий результат. Эти дети имеют мало друзей, им трудно включаться в новые компании, смущаются при общении с незнакомыми и малознакомыми детьми, выбирают игры с небольшим количеством участников. Проявление инициативы в общественной деятельности крайне занижено, во многих делах он предпочитает избегать принятия самостоятельных решений. Эти школьники не стремятся к общению, чувствуют себя скованно в новой компании, предпочитает проводить время наедине с собой, ограничивает свои знакомства, испытывает трудности в установлении контактов с людьми и в выступлении перед аудиторией, плохо ориентируется в незнакомой ситуации, не отстаивает свое мнение, тяжело переживает обиды.

Так же как и в первой части диагностики, средний и высокий уровни развития общительности у контрольной группы значительно выше, чем у основной. Так средним уровень общительности оценили учащиеся контрольной группы 36% (5 чел.), а основной лишь 14% (2 чел.). Учащиеся данной категории стремятся к контактам с людьми, не ограничивают круг своих знакомств, отстаивает свое мнение, планирует свою работу. Они не теряются в новой обстановке, быстро находят друзей, постоянно стремятся расширить круг своих знакомств, занимается общественной деятельностью, помогает близким, друзьям, проявляет инициативу в общении, с удовольствием принимает участие в организации общественных мероприятий, способен принять самостоятельное решение в трудной ситуации. Однако потенциал этих склонностей не отличается высокой устойчивостью, чего нельзя сказать о детях, показавшие высокий уровень общительности. Дети считают, что у них много друзей, они менее обидчивы, активно стремятся к организаторской и коммуникативной деятельности, испытывает в ней потребность. Только 7% (1 чел.) основной группы оценил уровень своей общительности как высокий, и 43% (6 чел.) контрольной группы.

Таким образом, детям основной группы сложно быстро ориентироваться в ситуациях, они не могут непринужденно вести себя в новом коллективе, скованны, не могут отстоять свой мнение. В сою очередь учащиеся контрольной группы в важном деле или создавшейся сложной ситуации предпочитает принимать самостоятельное решение, отстаивают свое мнение и добиваются, чтобы оно было принято товарищами. Могут внести оживление в незнакомую компанию, способны и даже любят организовывать различные игры, мероприятия. Сами ищут такие дела, которые удовлетворяли бы их потребности в коммуникативной и организаторской деятельности.

Сравнительные результаты теста «Оценка уровня развития общительности» учащихся младшего школьного возраста более наглядно представлены на Рис. 2.

Рис.2. Анализ результатов теста «Оценка уровня общительности» (модифицированная методика В.Ф. Ряховского) (%)

(констатирующий эксперимент)

Общие результаты проведенных диагностических мероприятий по определению уровня коммуникативных умений в обеих группах испытуемых, который определялся по опроснику-тесту для педагогов «Оценка коммуникативных навыков младших школьников» и модифицированной методике В.Ф. Ряховского тесту «Оценка уровня общительности» представлены в Таблице 3.

Таблица 3

Общие результаты диагностики уровня развития коммуникативных навыков учащихся младшего школьного возраста

(констатирующий эксперимент)

Название методики	Уровни (%)
	Низкий		Средний		Высокий
	ОГ	КГ	ОГ	КГ	ОГ	КГ
Опросник–тест для педагогов «Оценка коммуникативных умений младших школьников»	72	14	21	50	7	36
Тест «Оценка уровня общи-тельности» (модифицированная методика В.Ф. Ряховского)	79	21	14	36	7	43
Общая (средняя) оценка по проведенным методикам	76	18	18	43	7	40

Таким образом, оценивая средние показатели проведенных методик было выявлено, что лишь 7% (1 чел.) основной группы и 18% (3 чел.) контрольной группы не имеет затруднений в общении ни со сверстниками, ни со взрослыми. Эти школьники активно стремятся к организаторской и коммуникативной деятельности, испытывают в ней потребность. Быстро ориентируются в ситуациях, непринужденно ведут себя в новом коллективе. В важном деле или создавшейся сложной ситуации предпочитают принимать самостоятельное решение, отстаивают свое мнение и добиваются, чтобы оно было принято товарищами. Могут внести оживление в незнакомую компанию, любят организовывать различные игры, мероприятия, настойчивы в деятельности, которая их привлекает. Сами ищут такие дела, которые удовлетворяли бы их потребности в коммуникативной и организаторской деятельности, т. е. имеют высокий уровень коммуникативного поведения.

Но только 18% испытуемых контрольной группы и 76% основной группы обладают низким уровнем развития коммуникативного поведения и навыками общения. Они не стремятся к общению, чувствуют себя скованно в новой обстановке, предпочитают проводить время наедине с собой, ограничивают свои знакомства, испытывают трудности в установлении контактов с людьми и в выступлении перед аудиторией, плохо ориентируются в незнакомой ситуации, не отстаивают свое мнение, тяжело переживают обиды. Проявление инициативы в общественной деятельности крайне занижено, во многих делах они предпочитают избегать принятия самостоятельных решений.

Со средним уровнем коммуникативной культуры выявилось 43% испытуемых контрольной группы и лишь 18% основной. Эти учащиеся не ограничивают круг своих знакомств, отстаивают свое мнение. Не теряются в новой обстановке, занимаются общественной деятельностью, проявляют инициативу в общении, с удовольствием принимают участие в организации общественных мероприятий. Однако потенциал этих склонностей не отличается высокой устойчивостью. Они быстро меняют своё решение, круг друзей постоянно меняется.

Общий анализ результатов (т. е. средние результаты) уровня развития коммуникативного поведения наглядно можно увидеть на Рис. 3.

Рис.3. Общий анализ результатов уровня развития коммуникативных навыков (%) (констатирующий эксперимент)

Таким образом, выдвинутая гипотеза о том, что у детей младшего школьного возраста с дисграфией и дислексией наблюдается отставание в развитии коммуникативного поведения, которое в свою очередь нуждается в коррекции. Мы считаем, что наиболее удачным средством коррекции коммуникативного поведения у младших школьников с дислексией и дисграфией является игротерапия.

Выводы по главе II

1. С целью выявления и анализа особенностей коммуникативного поведения у учащихся второго класса логопедической группы (учащиеся с дисграфией и дислексией) и нормативным речевым развитием был проведен констатирующий эксперимент. Для проведения эксперимента была выбрана МБОУ средняя общеобразовательная школа № 81 Сормовского района г. Нижнего Новгорода (возраст детей 8-9 лет).

2. Оценочными критериями уровня сформированности коммуникативного поведения в данном исследовании определены следующие:

- уровень коммуникативных умений, который определялся по опроснику для педагогов «Оценка коммуникативных навыков младших школьников»,

- уровень общительности, определялся по модифицированной методике В.Ф. Ряховского, тест «Оценка уровня общительности».

3. Было выяснено, что основная группа проявляет уровень развития коммуникативных умений гораздо ниже, чем контрольная группа. Это говорит о том, что у детей с дисграфией и дислексией коммуникативные умения развиты слабо. Их необходимо учить слушать, быть внимательными во время диалога. Другая же картина в контрольной группе, где коммуникативные умения развиты на высоком и среднем уровнях, т. е. дети данной категории умеют слушать, поддержать беседу. Детям основной группы сложно быстро ориентироваться в ситуациях, они не могут непринужденно вести себя в новом коллективе, скованны, не могут отстоять свой мнение. В сою очередь учащиеся контрольной группы в важном деле или создавшейся сложной ситуации предпочитает принимать самостоятельное решение, отстаивают свое мнение и добиваются, чтобы оно было принято товарищами.

4. У детей младшего школьного возраста с дисграфией и дислексией наблюдается отставание в развитии коммуникативного поведения, которое в свою очередь нуждается в коррекции. Мы считаем, что наиболее удачным средством коррекции коммуникативного поведения у младших школьников с дислексией и дисграфией является игротерапия.

ГЛАВА III. ПРИМЕНЕНИЕ ИГРОТЕРАПИИ В КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЯ КОММУНИКАТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

III.1.Организация формирующего эксперимента

Формирующий эксперимент направлен на коррекцию коммуникативного поведения у учащихся второго класса с дисграфией и дислексией.

Нарушение коммуникативного поведения у данной категории детей носит стойкий системный характер, поэтому коррекционная работа должна быть направлена на коммуникативную систему в целом.

Исходя из этого, была определена организация и содержание работы, степень ее сложности и выбор методов и приемов, используемых на занятиях, дифференциацию наглядного и речевого материала. Отмечаемое у детей системное коммуникативное недоразвитие, как правило, в сочетании с отставанием в развитии ряда психических функций требует дифференцированного подхода к выбору методов и приемов формирования навыков устной речи. Неотъемлемой частью коррекционной работы должна явиться игротерапия, так как она значительно активизирует коммуникативную мотивацию у учащихся второго класса.

При определении основных направлений работы использовались материалы Лютовой Е. К., Мониной Г. Б. [32]

Формирующий эксперимент осуществлялся на базе МОУ СОШ № 81 Сормовского района г. Нижнего Новгорода. В нем приняли участие 14 детей младшего школьного возраста с дисграфией и дислексией.

Основной целью формирующего эксперимента является разработка и применение игротерапии, направленной на коррекцию нарушений коммуникативного поведения у учащихся второго класса с дисграфией и дислексией, а также оценка эффективности данного коррекционного воздействия.

Задачи формирующего эксперимента:

1.     Разработать и апробировать программу по коррекции нарушений коммуникативного поведения у учащихся второго класса с дисграфией и дислексией с применением игротерапии.

2.     Проанализировать эффективность разработанной коррекционной системы.

Гипотеза формирующего эксперимента – комплексная система логопедической работы с применением игротерапии оказывает эффективное воздействие на коррекцию нарушения коммуникативного поведения у учащихся второго класса с дисграфией и дислексией.

Программа формирующего эксперимента

Анализируя техники для работы с учащимися с нарушениями коммуникативного поведения, интерес вызвал трехступенчатый подход по коррекции коммуникативного поведения у детей с дисграфией и дислексией. Ученые, работающие в данном направлении, предлагают на первом этапе работы с данной категорией детей подбирать такие игры и упражнения, с помощью которых ребенок мог бы не зацикливаться на своем недуге. Второй этап работы начинается после полного отреагирования нарушений речи и заключается в обучении навыкам распознавания и контроля эмоций, вызывающих негативизм к общению. На третьем этапе авторы рекомендуют начать процесс формирования способности к эмпатии, доверию, сочувствию и сопереживанию.

На основе анализа закономерностей психического развития учащихся 2 класса с дисграфией и дислексией было сделано предположение, что для работы с ними нецелесообразно проводить каждый из этапов по снижению уровня негативизма к общению отдельными сериями по 4-5 занятий. Нецелесообразность обусловливается недостаточной сформированностью устойчивости внимания и высокой утомляемостью детей, занимающихся однообразной деятельностью, и, вследствие этого, снижением мотивации к дальнейшей деятельности.

Поэтому была разработана программа, состоящая из 5 занятий по 45 минут, согласно которой на каждом занятии последовательно проводятся 3 вышеуказанных этапа, которые в совокупности должны были вызвать эффект коррекции нарушения коммуникативного поведения у детей.

Участие в играх детей имело важное значение психологической поддержки, создавало чувство сплоченности в группе.

Перспективный план игровых занятий представлен в Таблице 4.

Таблица 4

Перспективный план игровых занятий

№	Дата	Название запланированных занятий			Примечание
		1 этап	2 этап	3 этап
1		«Воробьиные драки»	«Почему подрались мальчики»	«Кенгуру»
		«Маленькое привидение»	«Глаза в глаза»	«Дракон»
		«Обзывалки»	Работа с демонстрационным материалом	«Доброе животное»
2		«Два барана»	«Зайчики»	«Прогулка с компасом»
		«Маленькое привидение»	«Глаза в глаза»
		«Тух-тиби-дух»	Работа с демонстрационным материалом	«Доброе животное»
3		«Воробьиные драки»	«Почему подрались мальчики»	«Кенгуру»
		«Маленькое привидение”	«Глаза в глаза»	«Прогулка с компасом»
		“Обзывалки»	Работа с демонстрационным материалом
4		«Два барана»	«Планеты»	«Кенгуру»
		«Маленькое привидение»	«Глаза в глаза»	«Доброе животное»
		«Тух-тиби-дух»	Работа с демонстрационным материалом
5		«Воробьиные драки»	«Планеты»	«Дракон»
		«Маленькое привидение»	«Глаза в глаза»	«Прогулка с компасом»
		«Тух-тиби-дух»	Работа с демонстрационным материалом	«Доброе животное»

В качестве вводного этапа была запланирована игра с «мешочком для стеснений», в котором дети, по предложению логопеда, могли оставить свой страхи и стеснения в общении на время проведения занятий, и забрать его обратно после окончания. Так как оставлять и забирать стеснения было предложено детям добровольно, то после третьего занятия необходимость в этом водном этапе отпала по причине отсутствия в нем потребностей детей.

На первом этапе работы с детьми с дисграфией и дислексией из 5 игр, входящих в программу по незацикливанию на своем недуге, использовалось 3 на каждом занятии. Смена игр проводилась для эффекта новизны с целью заинтересовать детей и мотивировать их на игровую деятельность.

Также были внесены изменения в содержание 2 этапа. Для ознакомления детей с многообразием эмоций были использованы не только игры, но и портреты детей в различных эмоциональных состояниях. На основании портрета ребенка с группой проводилась беседа, в ходе которой обсуждалось, какую эмоцию испытывает этот ребенок, что с ним могло произойти, по каким признакам можно угадать его состояние.

После этого детям раздавались листы со схематическими изображениями 15-ти человеческих лиц, испытывающих различные эмоции. Каждый ребенок из группы должен был отождествить себя с каким-либо человечком и рассказать остальным детям, что с ним произошло, почему он так выглядит и какая эмоция нарисована у него на лице.

Когда большинству детей стало удаваться безошибочно распознавать эмоции и сочинять небольшие рассказы, совпадающие по содержанию с изображениями, отработанная в течение трех занятий процедура по распознаванию эмоций на фотографиях детей была заменена обыгрыванием ребенком определенного эмоционального состояния. Из группы выбиралось 2 ребенка, и они поочередно обыгрывали эмоции разной валентности.

Задачей остальных детей был подбор из стимульного материала соответствующей фотографии ребенка, испытывающего подобную эмоцию и её называние.

Второй этап был реализован таким образом, чтобы агрессивные дети познакомились с многообразной палитрой человеческих эмоций и имели примеры выражения как негативных, так и позитивных чувств, а также могли по языку тела, мимике, «считывать» эмоции.

Целью игр третьего этапа являлось следующее: научить детей с дисграфией и дислексией быть менее обидчивыми, дать им уникальную возможность посмотреть на себя глазами окружающих, побыть на месте того, кого они сами обижают, не задумываясь об этом. Начиная с третьего занятия, программа дополнилась его обсуждением с детьми в свободной форме.

Приведем описание некоторых игр.

Маленькое привидение

Цель: научить детей выплеснуть в приемлемой форме накопившийся гнев.

"Ребята! Сейчас мы с вами будем играть роль маленьких добрых привидений. Нам захотелось немного похулиганить и слегка напугать друг друга. По моему хлопку вы будете делать руками вот такое движение: (педагог приподнимает согнутые в локтях руки, пальцы растопырены) и произносить страшным голосом звук "У". Если я буду тихо хлопать, вы будете тихо произносить "У", если я буду громко хлопать, вы будете пугать громко. Но помните, что мы добрые привидения и хотим только слегка пошутить". Затем педагог хлопает в ладоши: "Молодцы! Пошутили и достаточно. Давайте снова станем детьми!"

Два барана

Цель: снять излишнее эмоциональное и мышечное напряжение, направить энергию детей в нужное русло.

Логопед разбивает детей на пары и читает текст: "Рано-рано два барана повстречались на мосту". Участники игры, широко расставив ноги, склонив вперед туловище, упираются ладонями и лбами друг в друга. Задача — противостоять друг другу, не сдвигаясь с места, как можно дольше. Можно издавать звуки "Бе-е-е". Необходимо соблюдать "технику безопасности", внимательно следить, чтобы "бараны" не расшибли себе лбы.

Описание остальных игр см. Приложение 3.

III.2. Результаты контрольного эксперимента

С целью оценить эффективность проведенной программы нами был организован и проведен контрольный эксперимент, в котором мы использовали те же опросники, что и в констатирующем эксперименте.

Опросник–тест для педагогов «Оценка коммуникативных умений младших школьников» проводился для школьного логопеда, психолога, учителя (классного руководителя), воспитателя группы продленного дня, а так же мы включили и наши оценки, т. к. при проведении программы мы ближе познакомились с детьми, чтобы оценить уровень их коммуникативного поведения. Баллы опросника по каждому ребенку суммировались и выводилась  одна общая оценка уровня развития коммуникативных навыков в экспериментальной группе. Сравнительная характеристика по данному опроснику экспериментальной группы представлена в Таблице 5.

Таблица 5

Динамики уровня развития коммуникативных навыков учащихся младшего школьного возраста по опроснику-тесту для педагогов «Оценка коммуникативных умений младших школьников» (до и после формирующего эксперимента)

Название методики	Уровни (%)
	Низкий		Средний		Высокий
Опросник–тест для педагогов «Оценка коммуникативных умений младших школьников»	до	после	до	после	до	после
	72	30	21	56	7	14

Мы проанализировали результаты опросника-теста контрольного эксперимента, проведенного среди специалистов, работающих с детьми экспериментальной группы. Как мы видим из Таблицы 5, по мнению педагогического коллектива,  работающего в данном классе, наблюдается значительная динамика.

Высокий уровень основной группы проявляют уже 14% учащихся. Это говорит о том, что у детей коммуникативные умения развиты, они внимательны, умеют слушать, поддерживать беседу, способны сами предложить тему для беседы.

Стоит отметить, что средний уровень значительно повысился до 56%. Учащимся, значительно чаще проявляют коммуникативные умения, им реже присущи некоторые недостатки, невнимательность к собеседнику, но они иногда перебивают его, но все же умеют достойно поддержать разговор.

Важным здесь так же является и показатель низкого уровня коммуникативных умений. После проведенного формирующего эксперимента низкий уровень коммуникативных умений проявляют в экспериментальной группе лишь 33% учащихся (6 чел.). Это говорит о том, что детям данной категории остается сложным выслушивать собеседника, быть внимательным к диалогу. Во время разговора они суетятся или перебивают, прерывают педагога во время беседы.

Таким образом, мы видим, что, по мнению работающих в данном классе педагогов, основная группа имеет положительную динамику развития коммуникативных умений. Но все же остается категория детей с низким уровнем, т. е. коммуникативные умения развиты недостаточно. С этими детьми необходимо продолжать работу по развитию умений слушать, быть внимательными во время диалога.

Более наглядно сравнительная характеристика динамики развития коммуникативных навыков учащихся младшего школьного возраста по опроснику-тесту для педагогов «Оценка коммуникативных умений младших школьников» до и после формирующего эксперимента представлена на Рис. 4.

Рис. 4. Динамика развития коммуникативных навыков учащихся младшего школьного возраста по опроснику-тесту для педагогов «Оценка коммуникативных умений младших школьников» до и после формирующего эксперимента (%)

Далее среди учащихся экспериментальной группы мы провели контрольный тест «Оценка уровня общительности» (модифицированная методика В.Ф. Ряховского). Сравнительные результаты экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента представлены в Таблице 5.

Таблица 5

Сравнительные результаты теста «Оценка уровня развития общительности» учащихся младшего школьного возраста с дисграфией и дислексией до и после формирующего эксперимента (%)

Название методики	Уровни (%)
	Низкий		Средний		Высокий
	до	после	до	после	до	после
Тест «Оценка уровня общитель-ности» (модифицированная мето-дика В.Ф. Ряховского)	79	38	14	41	7	21

Анализируя данные Таблицы 5 мы так же наблюдаем положительную динамику и можем сделать вывод о том, что мнение об испытуемых в экспериментальной группе педагогов практически сходно с оценкой общительности самих учащихся.

Так средним уровень общительности после проведенного формирующего эксперимента оценили 41% учащихся экспериментальной группы. Учащиеся данной категории стали активнее стремиться к контактам с людьми, не ограничивают круг своих знакомств, отстаивает свое мнение, планирует свою работу. Они не теряются в новой обстановке, быстро находят друзей, постоянно стремятся расширить круг своих знакомств, занимается общественной деятельностью, помогает близким, друзьям, проявляет инициативу в общении, с удовольствием принимает участие в организации общественных мероприятий, способен принять самостоятельное решение в трудной ситуации. Однако потенциал этих склонностей не отличается высокой устойчивостью, чего нельзя сказать о детях, показавшие высокий уровень общительности. Дети считают, что у них много друзей, они менее обидчивы, активно стремятся к организаторской и коммуникативной деятельности, испытывает в ней потребность.

Если до проведения программы только 7% (1 чел.) основной группы оценивали уровень своей общительности как высокий, то после проведенной работы высокий уровень показали 21% учащихся с дисграфией и дислексией.

Заметим, что остались и учащиеся оценившие уровень своей общительности как низкий – 38%, хотя этот результат значительно ниже, чем в констатирующем эксперименте. Дети продолжают утверждать, что имеют мало друзей, им трудно включаться в новые компании, смущаются при общении с незнакомыми и малознакомыми детьми, выбирают игры с небольшим количеством участников. Но тем не менее, проявление инициативы в общественной деятельности стало заметно чаще, во многих делах они реже избегают принятия самостоятельных решений. Эти школьники стремятся к общению, но чувствуют себя скованно в новой компании, предпочитает проводить время наедине с собой, ограничивают свои знакомства, продолжают испытывать трудности в установлении контактов с людьми и в выступлении перед аудиторией.

Таким образом, детям основной экспериментальной группы стало легче ориентироваться в ситуациях, они могут непринужденно вести себя в новом коллективе. Учащиеся чаще предпочитают принимать самостоятельные решения, отстаивать свое мнение и добиваться, чтобы оно было принято товарищами. Многие ребята после проведенной программы могут внести оживление в незнакомую компанию, способны и даже любят организовывать различные игры, мероприятия, а самое главное, сами ищут такие дела, которые удовлетворяли бы их потребности в коммуникативной и организаторской деятельности.

Сравнительные результаты теста «Оценка уровня развития общительности» учащихся младшего школьного возраста с дисграфией и дислексией до и после проведенного формирующего эксперимента более наглядно представлены на Рис. 5.

Рис.5. Сравнительные результаты теста «Оценка уровня развития общительности» (модифицированная методика В.Ф. Ряховского) учащихся младшего школьного возраста с дисграфией и дислексией до и после формирующего эксперимента  (%)

Общие результаты проведенных диагностических мероприятий по определению уровня коммуникативных умений в экспериментальной группе, который определялся по опроснику-тесту для педагогов «Оценка коммуникативных навыков младших школьников» и модифицированной методике В.Ф. Ряховского тесту «Оценка уровня общительности» представлены в Таблице 6.

Таблица 6

Общие результаты динамики уровня развития коммуникативных навыков учащихся младшего школьного возраста до и после формирующего эксперимента

Название методики	Уровни (%)
	Низкий		Средний		Высокий
	до	после	до	после	до	после
Опросник–тест для педагогов «Оценка коммуникативных умений младших школьников»	72	30	21	56	7	14
Тест «Оценка уровня общи-тельности» (модифицированная методика В.Ф. Ряховского)	79	38	14	41	7	21
Общая (средняя) оценка по проведенным методикам	76	34	18	48	7	18

Таким образом, оценивая средние показатели проведенных методик в контрольном эксперименте была выявлена значительная положительная динамика. 18% детей не имеют затруднений в общении ни со сверстниками, ни со взрослыми. Школьники данной категории активно стремятся к организаторской и коммуникативной деятельности, испытывают в ней потребность. Быстро ориентируются в ситуациях, непринужденно ведут себя в новом коллективе. В важном деле или создавшейся сложной ситуации предпочитают принимать самостоятельное решение, отстаивают свое мнение и добиваются, чтобы оно было принято товарищами. Могут внести оживление в незнакомую компанию, любят организовывать различные игры, мероприятия, настойчивы в деятельности, которая их привлекает. Сами ищут такие дела, которые удовлетворяли бы их потребности в коммуникативной и организаторской деятельности, т. е. имеют высокий уровень коммуникативного поведения.

Так же мы видим, что только 34% испытуемых (а не 76% как о формирующего эксперимента) основной группы обладают низким уровнем развития коммуникативного поведения и навыками общения. Дети продолжают чувствовать себя скованно в новой обстановке, предпочитают проводить время наедине с собой, ограничивают свои знакомства, испытывают трудности в установлении контактов с людьми и в выступлении перед аудиторией. Проявление инициативы в общественной деятельности продолжает оставаться заниженным, во многих делах они предпочитают избегать принятия самостоятельных решений.

Со средним уровнем коммуникативной культуры выявилось 48% учащихся основной группы, что так же говорит о значительной положительной динамике. Эти учащиеся не ограничивают круг своих знакомств, отстаивают свое мнение. Не теряются в новой обстановке, занимаются общественной деятельностью, проявляют инициативу в общении, с удовольствием принимают участие в организации общественных мероприятий. Однако потенциал этих склонностей не отличается высокой устойчивостью. Они быстро меняют своё решение, круг друзей постоянно меняется.

Общий анализ результатов (т. е. средние результаты) динамики развития коммуникативного поведения у учащихся с дисграфией и дислексией до и после формирующего эксперимента наглядно можно увидеть на Рис. 6.

Рис. 6. Общий анализ результатов динамики развития коммуникативного поведения у учащихся с дисграфией и дислексией до и после формирующего эксперимента (%)

Таким образом, выдвинутая гипотеза о том, что комплексная система логопедической работы с применением игротерапии оказывает эффективное воздействие на коррекцию нарушения коммуникативного поведения у учащихся второго класса с дисграфией и дислексией.

Выводы по главе III

1. С целью коррекции коммуникативного поведения у учащихся второго класса с дисграфией и дислексией был проведен формирующий эксперимент. Т. к. нарушение коммуникативного поведения у данной категории детей носит стойкий системный характер, коррекционная работа была направлена на коммуникативную систему в целом.

2. Неотъемлемой частью коррекционной работы явилаьс игротерапия, так как она значительно активизирует коммуникативную мотивацию у учащихся второго класса. При определении основных направлений работы использовались материалы Лютовой Е. К., Мониной Г. Б.

3. Мы применили трехступенчатый подход по коррекции коммуникативного поведения у детей с дисграфией и дислексией. На первом этапе работы с данной категорией детей подбирали такие игры и упражнения, с помощью которых ребенок мог бы не зацикливаться на своем недуге. Второй этап работы начинался после полного отреагирования нарушений речи и заключался в обучении навыкам распознавания и контроля эмоций, вызывающих негативизм к общению. На третьем этапе проводилась работа по формированию способности к эмпатии, доверию, сочувствию и сопереживанию. Нами была разработана программа, состоящая из 5 занятий по 45 минут, согласно которой на каждом занятии последовательно проводятся 3 вышеуказанных этапа, которые в совокупности должны были вызвать эффект коррекции нарушения коммуникативного поведения у детей.

4. С целью оценить эффективность проведенной программы нами был организован и проведен контрольный эксперимент, в котором мы использовали те же опросники, что и в констатирующем эксперименте.

5. Нами была выявлена положительная динамика развития коммуникативных умений. Детям стало легче ориентироваться в ситуациях, они могут непринужденно вести себя в новом коллективе. Учащиеся чаще предпочитают принимать самостоятельные решения, отстаивать свое мнение и добиваться, чтобы оно было принято товарищами. Таким образом, комплексная система логопедической работы с применением игротерапии оказывает эффективное воздействие на коррекцию нарушения коммуникативного поведения у учащихся второго класса с дисграфией и дислексией.

6. Так же мы выявили и группу детей с низким уровнем, у которых коммуникативные умения развиты недостаточно. С этими детьми необходимо продолжать работу по развитию умений слушать, быть внимательными во время диалога.

Заключение

Темой работы явилась – игротерапия как средство коррекции нарушений коммуникативного поведения у младших школьников с дислексией и дисграфией.

В работе была достигнута цель – на основании экспериментально выявленных нарушений коммуникативного поведения у учащихся второго класса с дисграфией и дислексией разработать  коррекционно-развивающую программу по коррекции коммуникативного поведения с применением игротерапии.

Объект исследования – коммуникативное поведение у младших школьников с дисграфией и дислексией.

Предмет исследования – коррекция коммуникативного поведения у младших школьников с дисграфией и дислексией.

Теоретический анализ литературы по данному вопросу позволил сформулировать гипотезы:

1. У детей младшего школьного возраста с дисграфией и дислексией наблюдается отставание в развитии коммуникативного поведения.
2. Коммуникативное поведение у учащихся второго класса с дисграфией и дислексией корректируется средствами игротерапии.

3.     Комплексная система логопедической работы с применением игротерапии оказывает эффективное воздействие на коррекцию коммуникативного поведения у младших школьников с дисграфией и дислексией.

Для достижения поставленной цели в работе были решены следующие задачи:

1.     Рассмотреть особенности коммуникативного поведения у младших школьников.

2.     Охарактеризовать нарушения речи (дисграфию и дислексию).

3.     Изучить особенности развития коммуникативного поведения у учащихся младших классов с дисграфией и дислексией. 

4.     Охарактеризовать метод игротерапии и определить его значение в коррекции коммуникативного поведения.

5.     Экспериментально оценить и провести сравнительный анализ особенностей коммуникативного поведения у младших школьников с дисграфией и дислексией и нормативным речевым развитием.

6.     Разработать и апробировать программу по коррекции коммуникативного поведения у младших школьников с дисграфией и дислексией.

7.     Проанализировать эффективность разработанной коррекционной системы.

В первой главе данной дипломной работы была дана психолого-педагогическая характеристика младшего школьного возраста, описаны особенности развития речи у учащихся второго класса при нормативном речевом развитии. Рассматриваются такие нарушения речи как дислексия и дисграфия, а так же проявления коммуникативного поведения у младших школьников с данными нарушениями и система логопедической работы. Подчеркивается роль игротерапии в коррекции нарушений коммуникативного поведения у младших школьников с дисграфией и дислексией.

Во второй главе подробно отражено описание и результаты констатирующего эксперимента, целью которого было выявление и анализ особенностей коммуникативного поведения у учащихся второго класса с дисграфией и дислексией и нормативным речевым развитием.

Для реализации поставленных цели и задач использовался комплекс методов:

- уровень коммуникативных умений определялся по опроснику для педагогов «Оценка коммуникативных навыков младших школьников»,

- уровень общительности - по модифицированной методике В.Ф. Ряховского, тест «Оценка уровня общительности».

Уровень развития коммуникативного поведения определяется на основе полученных данных всех методик исследования.

В экспериментальном исследовании приняли участие:

1.Основная группа (ОГ) – младшие школьники (2 класс) с дисграфией и дислексией (14 человек).

2.Контрольная группа (КГ) – младшие школьники (2 класс) с нормативным речевым развитием (14 человек).

Результаты исследований говорят о том, что у детей с дисграфией и дислексией коммуникативные умения развиты слабо. Детям сложно быстро ориентироваться в ситуациях, они не могут непринужденно вести себя в новом коллективе, скованны, не могут отстоять свой мнение. Их необходимо учить слушать, быть внимательными во время диалога.

Другая же картина в группе детей с нормальным речевым развитием, где коммуникативные умения развиты на высоком и среднем уровнях, т. е. дети данной категории умеют слушать, поддержать беседу. В важном деле или создавшейся сложной ситуации предпочитает принимать самостоятельное решение, отстаивают свое мнение и добиваются, чтобы оно было принято товарищами. Могут внести оживление в незнакомую компанию, способны и даже любят организовывать различные игры, мероприятия. Сами ищут такие дела, которые удовлетворяли бы их потребности в коммуникативной и организаторской деятельности.

Таким образом, выдвинутые гипотеза о том, что у детей младшего школьного возраста с дисграфией и дислексией наблюдается отставание в развитии коммуникативного поведения подтвердилась.

Третья глава была посвящена формирующему эксперименту, целью которого была разработка и применение методов игротерапии, направленных на коррекцию коммуникативного поведения у младших школьников с дисграфией и дислексией, а также оценка эффективности данного коррекционного воздействия.

Формирующий эксперимент осуществлялся на базе МОУ СОШ № 81 Сормовского района г. Нижнего Новгорода. В нем приняли участие 14 детей младшего школьного возраста с дисграфией и дислексией.

Нами был применен трехступенчатый подход по коррекции коммуникативного поведения у детей с дисграфией и дислексией. На первом этапе работы с данной категорией детей подбирали такие игры и упражнения, с помощью которых ребенок мог бы не зацикливаться на своем недуге. Второй этап работы начинался после полного отреагирования нарушений речи и заключался в обучении навыкам распознавания и контроля эмоций, вызывающих негативизм к общению. На третьем этапе проводилась работа по формированию способности к эмпатии, доверию, сочувствию и сопереживанию. Разработана программа состояла из 5 занятий по 45 минут, согласно которой на каждом занятии последовательно проводятся 3 вышеуказанных этапа, которые в совокупности должны были вызвать эффект коррекции нарушения коммуникативного поведения у детей.

По результатам был проведен контрольный эксперимент с целью оценки эффективности коррекционного воздействия. В результате соотношения данных констатирующего и контрольного эксперимента можно сделать следующие выводы.

Нами была выявлена положительная динамика развития коммуникативных умений. Детям стало легче ориентироваться в ситуациях, они могут непринужденно вести себя в новом коллективе. Учащиеся чаще предпочитают принимать самостоятельные решения, отстаивать свое мнение и добиваться, чтобы оно было принято товарищами. Таким образом, комплексная система логопедической работы с применением игротерапии оказывает эффективное воздействие на коррекцию нарушения коммуникативного поведения у учащихся второго класса с дисграфией и дислексией, а значит, третья гипотеза подтвердилась.

Итак, поставленные перед данной работой задачи были решены в полном объеме, а выдвинутые гипотезы подтвердились.

Список литературы

1.                      Базарская Н.И. О некоторых особенностях коммуникативного поведения // Язык и национальное сознание. - Воронеж, 1998.

2.     Беккер Р. Речевые и познавательные способности детей с отставанием в речевом развитии, дисграфией, дислексией и детей без нарушений. - М., 1989.

3.     Блонкий П.П. Психология младшего школьника. – М., Воронеж, 1997.

4.     Бобровская Г.В. Активизация словаря младшего школьника. // Начальная школа, 2003, № 4.

5.     Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.,1968.

6.     Божович  Л.И. Проблемы формирования личности // Избр. психол. тр. – М.: Воронеж, 1995.

7.     Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. – 1978.-№4.

8.     Васильева С.А., Соколова Н.В. Логопедические игры для дошкольников. – М.: Школьная пресса, 2001.

9.     Виноградова Н.Ф., Куликова Т.А. Дети, взрослые и мир вокруг.- М.: Аспект Пресс, 1993.

10. Волкова Л.С. Логопедия. - М.: Просвещение, 1995.

11. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. – СПб: Союз, 1999.

12. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте. / Избр. психологические исследования. М.,1956.

13. Галунов В.И. Структура речевого процесса // Модели речевого процесса в норме и патологии. - М.,1983.

14. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М.: Просвещение, 1961.

15. Жинкин Н. И. Механизмы речи. — М., 1959.

16. Ивановская О.Г., Гадасина Л.Я. Дисграфия и дизорфография: Изучение, методика, сказки. - СПб.: КАРО, 2008.

17. Ивановская О.Г., Гадасина Л.Я. Энциклопедия логопедических игр. – СПб.: КАРО, 2004.

18. Клайн П. Справочное руководство по конструированию тестов. Введение в психометрическое проектирование / Пер. с англ.; Под ред. Л. Ф. Бурлачука. - Киев.: ПАН Лтд, 1994.

19. Коррекционная педагогика./ Б.П. Пузанов, В.И. Селиверстов, С.Н. Шахоновская, Ю.А. Костенкова; Под ред. Б.П. Пузанова. – 3-е изд., доп.- М.: Издательский центр «Академия», 1997.

20. Программы уроков психологической разгрузки : для 1-3 классов начальной школы / Л. М. Крыжановская, 1993.

21. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет). – М.: Изд-во УРАО, 1998.

22. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология. – М., 2002.

23. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 1998.

24. Левина, Р. Е. Недостатки произношения и письма у учащихся первых классов вспомогательной школы: учебно-воспитательная работа в специальных школах / Р. Е. Левина,  Г. А. Каше. - Вып. 4. – М. : Просвещение, 1954.

25. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М., 1969.

26. Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Смирнов А.В. О диагностических методах психологического исследования школьников // Сов. Педагогика.-1968.-№ 77.

27. Логопедические занятия с детьми, имеющими общее недоразвитие речи. М., 1996.

28. Логопедия./Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова и др.; под ред. Л.С. Волковой. – В 2-х кн.Кн. 2 – М.: Просвещение: Владос, 1995

29. Лопухина И.С. Логопедия. М., 1996.

30. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). – М., 1978.

31. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. – М., 1985.

32. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. – М., 2000

33. Лэндрет, Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений: Пер. с англ./Предисл. А. Я. Варга /М.: Международная педагогическая академия, 1994

34. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. М., 1992.

35. Меньшикова С.В. Коррекция заикания у детей. Практическое пособие для логопедов и родителей. - Казань: "Лиана", 1999.

36. Методы эффективной психокоррекции: Хрестоматия – [Текст] / Сост. К.В. Сельченок. – Мн.: Харвест, 2003

37. Обучение и воспитание детей с нарушением речи. / Под ред. В. И. Селиверстова.-М.,1982.

38. Основы логопедии / Под ред. Т.В. Волосовец. М.:, 2000.

39. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. М., 1968.

40. Павлова А.А.Диагностика и коррекция речевого развития детей // Совершенные модели психологии речи и психолингвистики.- М.: Просвещение,1990.

41. Панфилова М. Игротерапия общения. Тесты и коррекция игры: Практич. пособие для психологов, педагогов и родителей. – Гном, 2012

42. Пиаже Жан. Речь и мышление ребенка:  Римис; 2008

43. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников // Под ред. Т.В. Волосовец. М., 2002.

44. Развитие личности учащегося в процессе общения / Под ред. М.И. Боришевскиго. - Киев: Высш.шк., 1985.

45. Рубинштейн, С. Я. Психология умственно отсталого школьника / С. Я. Рубинштейн. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1986.

46. Соботович, Е. Ф. Фонетические ошибки в письме умственно отсталых учащихся младших классов / Е. Ф. Соботович, Е. М.  Гопиченко // Хрестоматия по логопедии. – М. : ВЛАДОС, 1997.

47. Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. – М.: Просвещение, 1985.

48. Столяренко Л. Д. Основы психологии. – Ростов-на-Дону, 1999.

49. Тащёва А. И. Энциклопедия психологической помощи. — Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 2000.

50. Токарева О. А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) /под ред. С. С. Ляпидевского. М.: Просвещение, 2005.

51. Филичева Т. Б. Основы логопедии. - М.: Просвещение,1989.

52. Хватцев М.Е. Логопедия: уч. для пед. институтов. – М, 1937.

53. Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. М.1997. Ч.1, 2.

54. Шашкина Г.Р. Логопедическая ритмика в системе коррекционно-педагогических воздействий для детей с общим недоразвитием речи в подготовительной к школе группе.//Дефектология - № 6. – 1997.

55. Эльконин Д.Б. Детская психология.- М.: Просвещение, 1960.

56. Юсупова Г. Х. Особенности личностного развития старших дошкольников с общим недоразвитием речи: Монография. – Уфа: БИРО, 2005.

57. Ястребова А. В., Бессонова Т.П. Как помочь детям с недостатками речевого развития. - М.: АРКИ,1997.