ИГРОВЫЕ СИТУАЦИИ ПО СЮЖЕТНОМУ КОНСТРУИРОВАНИЮ В РАБОТЕ С ДЕТЬМИ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

ИГРОВЫЕ СИТУАЦИИ ПО СЮЖЕТНОМУ КОНСТРУИРОВАНИЮ В РАБОТЕ С ДЕТЬМИ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

По данным Всемирной организации здравоохранения, за последние годы ко- личество людей с проблемами зрения значительно возросло. В мире насчиты- вается около 19 млн. детей, имеющих разнообразные проблемы со зрением. Отдельно по России статистика такова: снижение зрения наблюдается у каждо- го второго жителя нашей страны, в том числе и у детей. С близорукостью в первый класс приходит уже 5% детей, к одиннадцатому классу их становится 25-30%. Эксперты утверждают, что если не принять меры, то в ближайшее деся- тилетие нарушение зрения будет реги- стрироваться у 70% населения России.

В связи с обострением проблемы пе- ред системой образования, в том числе дошкольного, стоит актуальный вопрос развития и образования слабовидящих детей в условиях общественного воспи- тания. Очевидно, что и сам педагогиче- ский процесс, и содержание образова- ния дошкольников, опосредуются осо- бенностями первичного дефекта – нарушениями зрения, а также системой социальных, физиологических, психо- логических нарушений, сопровождаю- щих основной диагноз.

Исследования отечественных дефек- тологов (Г.Л. Выгодская, Н.Г. Морозо- ва, Л.И. Солнцева, Л.И. Плаксина и многие другие) свидетельствуют, что следствиями первичного дефекта у де-

тей являются нарушение движений и ориентировки в пространстве, фрагмен- тарность и обедненность восприятия образов, сниженный уровень перцеп- тивных действий и др.; а так же наблю- дается «низкий уровень социально- коммуникативного развития детей дан- ной категории, что обусловлено сниже- нием их чувственного и практического опыта, недоразвитием всех структурных компонентов речи» [1].

Маллаев Д. М. в своем исследовании убедительно доказал, что наиболее дей- ственным средством коррекции и ком- пенсации всех следствий нарушения зрения у детей является игровая дея- тельность. Игра «повышает адаптацию к изменяющимся жизненным условиям, расширяет их (детей) функциональные возможности, помогает оздоровлению организма, способствует коррекции и компенсации в деятельности двигатель- ной сферы, … благоприятно влияет на психику, мобилизует морально-волевые качества и создает условия для соци- альной реабилитации и интеграции» [2]. Однако и иные деятельности дошколь- ного детства авторы называют прекрас- ным средством компенсации и коррек- ции всех следствий первичного дефекта

– трудовую, изобразительную, двига- тельную. В практике нашей работы в качестве такового средства мы исполь- зуем конструктивную деятельность.

Термин “конструирование” (от ла- тинского слова construere - построение) обозначает определённое взаимополо- жение различных частей, элементов, в котором предмет предстаёт как единое целое. По сути, это процесс сооружения постройки, конструкции, в которых предусматривается определенное логи- чески установленное взаимное распо- ложение элементов и однозначные спо- собы их соединения. Л.А. Парамонова описывает конструирование как про- дуктивную деятельность, в полной мере отвечающую потребностям и интересам детей дошкольного возраста.

Конструктивная деятельность в вы- сокой степени способствует развитию детей с разными патологиями зрения: конструирование обеспечивает развитие зрительного восприятия и сенсорных эталонов (цвет, форма, величина), раз- витию точности и продуктивности дви- жений, развивает ориентировку в про- странстве. «Действия с материалом для конструирования способствуют созда- нию условий для формирования целе- направленной деятельности, развития общих интеллектуальных умений и графо-моторных навыков» [3].

Особенности развития конструктив- ной деятельности детей с нарушением зрения активно исследуются в настоя- щее время Л.А. Ремезовой. В своей ра- боте «Развитие конструктивной дея- тельности у старших дошкольников с нарушением зрения», а так же в серии статей, опубликованных в научных журналах, автор доказывает, что кон- структивная деятельность детей с ам- блиопией и косоглазием своеобразна. Это обусловлено недостаточностью представлений об окружающем мире, особенностями восприятия, т.к. процесс восприятия окружающей действитель- ности объективно затруднен за счет зрительных нарушений.

В концептуальном подходе, обозна- ченном Ремезовой Л.А., и активно реа- лизуемым в практике нашей работы с детьми с нарушениями зрения, выделя-

ются следующие направления работы в рамках реализации конструктивной дея- тельности. Это развитие зрительного восприятия, перцепции, предметных действий и связанного с ними наглядно- действенного мышления (к старшему дошкольному возрасту – наглядно- образного мышления). Второе направ- ление – это освоение детьми норм взаи- моотношений, развитие основ социаль- ного и эмоционального интеллекта. Сплетаясь в конструктивной деятельно- сти, эти два основания создают именно пространство развития, обусловленное требованиями современного ФГОС ДО [4].

Следуя подходу Ремезовой Л.А., в работе мы используем систему дидак- тических игр и упражнений, направлен- ных на овладение и развитие конструк- тивной деятельности. Работа начинается со значительного подготовительного этапа, который усложняется и развива- ется в зависимости от возраста детей. Мы организовываем «специальные ди- дактические упражнения, в ходе кото- рых знакомили детей с различными объёмными и плоскостными формами, учили осуществлять действия сопостав- ления, выбора по образцу, учили вы- членять из целого отдельные части, определять форму каждой из них, мыс- ленно расчленять сложную форму на составные части, устанавливать распо- ложение частей относительно друг дру- га, относительно линии горизонта и т. д.» [5]. По сути, эти упражнения и игры закладывают ориентировочную основу будущего конструирования, формируют не только представления, но и некото- рую ручную умелость.

Особенностью и развитием нашей работы по конструированию со слабо- видящими детьми является «усиление» второй, социальной, составляющей ра- боты. Мы стали активно использовать конструктивную деятельность до- школьников для развития их социально- сти, коммуникации, совместной дея- тельности. Конструктивную деятель-

ность дошкольников мы сопровождаем введением детей в т.н. игровые ситуа- ции.

Словарь Д.Н. Ушакова определяет игровую ситуацию так: «Совокупность обстоятельств, условий, создающих те или иные отношения, обстановку или положение». Приведем ещё одно опре- деление, встречающееся в большинстве источников: «Под игровой ситуацией понимается совокупность обстоятельств воспитательного взаимодействия и вза- имоотношений, воспитывающих и вос- питываемых, которые требуют приня- тия решения и соответствующих дей- ствий или поступков со стороны участ- ников». Наши игры на основе конструк- тивной деятельности по классификации можно отнести к творческим игровым ситуациям строительного подвида. Это означает, что педагог во взаимодей- ствии с детьми выстраивает игровые и коммуникативные ситуации на основе готовой сюжетной постройки или в процессе её строительства.

Николаева С.Н., Комарова И.А. вы- деляют три типа игровых ситуаций, применимых в организации содержа- тельной продуктивной и познаватель- ной деятельности [6] – с игрушками- аналогами, с игрушками – литератур- ными персонажами и путешествия. Иг- рушки-аналоги в нашей работе – явле- ние постоянное. Они используются для

«достраивания» игровой ситуации на основе постройки, анимируют ситуацию и задают ей необходимый сюжет как основу для взаимодействия и коммуни- кации. Например, постройка Мост еди- ная, но если ребенок дополняет её авто- мобилем, а другой – фигурками солдат, то это совершенно разные игровые си- туации, предполагающие различное развитие сюжета и основанной на нем коммуникации. Второй предлагаемый авторами тип ИО – это игровые ситуа- ции с использованием кукол- литературных и сказочных персонажей. В нашей работе мы используем «куклу- модератора», т.е. куклу, ведущую игро-

вую ситуацию. Именно она мотивирует, ставит проблемы, просит несколько раз показать действие, предлагает парадок- сальные или неверные решения. Мы придумали такой «сквозной» персонаж - Емелю. На его примере очень удобно вскрывать нравственные аспекты рабо- ты, решая вечную тему «и так сойдет».

Тип «путешествие» так же применя- ется в практике нашей работы. Это очень удобный способ организации конструирования «по условиям». Педа- гог ведет свою историю, включает детей в игровую ситуацию, и сталкивает детей с проблемой, которую они сами должны решить либо путем создания постройки, либо изменяя некоторые структурные части постройки для решения пробле- мы. Приведем для примера элемент та- кого игрового задания, почерпнутого в книге Ремезовой Л.А.: «Педагог по- дробно описывал конструктивную де- таль или конструкцию, ребёнок находил ту, которая соответствовала перечис- ленным признакам и свойствам» [5]. Это позволяло детям дальше двигаться по стройке, на которую была организо- вана «экскурсия».

Каждый их типов игровых ситуаций конкретизируется в видах ИОС, что, в сочетании с разнообразными применяе- мыми интерактивными технологиями ор- ганизации взаимодействия детей, задает значительное разнообразие с одной сто- роны, и необходимый уровень мотивации к конструктивной и коммуникативной деятельности с другой стороны. Как из- вестно, выделяется четыре вида игровых образовательных ситуаций, которые мы и применяем в нашем сюжетном конструи- ровании. Это ситуации-иллюстрации, си- туации-упражнения, ситуации-проблемы и ситуации-оценки. В организации игро- вой ситуации любого вида мы стремимся сочетать как конструктивную, так и ком- муникативную деятельность. Причем значительный акцент мы делаем на ори- ентацию слабовидящих детей на свойства предметов и деталей, на их расположение в пространстве.

Ситуации-иллюстрации по большей части применяются в работе с детьми более младшего возраста. Однако, в связи с особенностями восприятия сла- бовидящих детей, этот вид ИОС выхо- дит и на средний, и иногда даже на старший возраст. В качестве примера приведем использование в работе ситу- аций-упражнений.

Игра «Сортировочная станция». Её цель: закрепить знания о деталях кон- структора, эталонах цвета, формы, по- нятие размера; упражнять детей в ори- ентировке в пространстве. «Ведёт» игру персонаж Емеля. Емеля сообщает, что отправится с детьми на прогулку сразу после того, как при помощи манипуля- тора разложит все детали на складе по местам. Дети вместе с Емелей упраж- няются в работе манипулятора - кисть захватывает груз без уточнения движе- ния, механические движения всей вытя- нутой рукой, звуковое сопровождение движений. Упражняемся в выполнении команд – вверх, вправо, влево.

Далее Емеля «диктует» детям, куда выставить деталь определённой формы и цвета. Используются следующие ориен- тиры положения: "левый верхний угол", "левый нижний угол", "правый верхний угол", "правый нижний угол", "середина левой стороны", "середина правой сторо- ны", "центр", "слева от", "справа от". Для того, чтобы дети работали заданным «ме- ханическим» способом, педагог от имени Емели помогает словами «вверх», «вниз», поощряет применение детьми «озвучки» собственных действий. По окончании сортировки (ситуация-оценка) Емеля предлагает детям посмотреть друг у друга работу, оценить, всё ли на складе лежит верно.

Продуктом нашей деятельности яв- ляется созданная картотека игровых си- туаций по сюжетному конструированию для детей с нарушениями зрения. Осо- бенностями данной картотеки и мето- дики работы на её основе являются:

- значительное количество игр и иг- ровых упражнений на познание и за-

крепление свойств предметов и матери- алов, на ориентировку в пространстве, на совершенствование обследователь- ских действий;

-преобладание индивидуальных за- даний и игр – т.к. наша главная задача – коррекция и компенсация негативного влияния основного дефекта. Детям не- обходим индивидуальный тренинг. Ре- шение социальных и коммуникативных задач сопровождает работу, мотивирует, поддерживает;

-даже в старшем дошкольном возрасте ставятся задачи (и игры и упражнения к ним) на закрепление сенсорных эталонов

–          форм, цветов, размеров, материалов;

-применение элементов моделирова- ния – при выполнении постройки посто- янно обращается внимание на реальные объекты, дети побуждаются к сравнению, к оценке и переносу значимых элементов;

-выполнение игровых заданий и упражнений сопровождаются действия- ми самоконтроля и самооценки, кон- троля и оценки со стороны сверстников. Это необходимо как для точности вы- полнения задачи, так и для повторного обращения к инструкции и формирова- ния привычки контролировать точность и качество исполнения;

-активное применение сюжетных персонажей, которое дает возможность в игровой форме контролировать ис- полнение, акцентировать внимание на деталях работы;

-наличие в играх и упражнениях кар- тотеки «выходов» в коммуникацию на основе выполненной постройки – про- блемных вопросов, предложений, сю- жета для развертывания игры;

-особенностью работы является то, что мы сохраняем постройки детей сколько это возможно. Это обеспечива- ет возвращение детей к работам, обсле- дование построек сверстников, обыгры- вание ситуаций и ролей, взаимодей- ствие и свободную коммуникацию;

-наличие в картотеке игровых ситуа- ций и упражнений для работы родителей дома с детьми. Мы понимаем, что значи-

тельного коррекционного эффекта мы добьемся только при взаимодействии с семьёй. Наша картотека позволяет роди- телям воспроизводить игровые ситуации на несколько ином материале. Карточки мы выставляем в родительском уголке.

В заключении хотелось бы отметить, что продуктивная конструктивная дея-

тельность понятна и близка малышам. Использование ресурсов конструирова- ния для организации коррекционного процесса со слабовидящими детьми эф- фективно и соответствует как возраст- ным нормам развития, так и потребно- стям детей в познании и преобразова- нии мира.

Библиографический список

1.         Осипова Л.Б., Дружинина Л.А. Концептуальные основы модели социально- коммуникативного развития дошкольников с нарушениями зрения. - Балтийский гума- нитарный журнал. 2019. Т. 8. № 3 (28) . С. 113-117.

2.         Маллаев Д.М Педагогические основы формирования игры слепых и слабовидя- щих детей как средство коррекции их нравственного и физического развития. – Авто- реферат диссертации, Москва, 1993.

3.         Сидякина Е.А. Психолого-педагогическое сопровождение конструктивной деятель- ности старших дошкольников с нарушением зрения. - Научное отражение. 2017. № 2 (6).

4.         Ремезова Л.А Психолого-педагогические основы построения модели комплексно- го сопровождения развития конструктивной деятельности детей дошкольного возраста с нарушениями зрения с позиций ФГОС дошкольного образования. - АНИ: педагогика и психология. 2016. Т. 5. № 3 (16).

5.         Ремезова Л.А. Развитие конструктивной деятельности у старших дошкольников с нарушением зрения - Самара: Издательство ООО "НТЦ", 2002. – 136 с.

6.         Николаева С.Н., Комарова И.А. Сюжетные игры в экологическом воспитании дошколь- ников. Игровые обучающие ситуации с игрушками разного типа и литературными персона- жами: Пособие для педагогов дошкольных учреждений. - М.: Издательство ГНОМ и Д, 2005.