Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Свидетельство о публикации

Автоматическая выдача свидетельства о публикации в официальном СМИ сразу после добавления материала на сайт - Бесплатно

Добавить свой материал

За каждый опубликованный материал Вы получите бесплатное свидетельство о публикации от проекта «Инфоурок»

(Свидетельство о регистрации СМИ: Эл №ФС77-60625 от 20.01.2015)

Инфоурок / Другое / Научные работы / Имиджевые характеристики преподавателя вуза
ВНИМАНИЮ ВСЕХ УЧИТЕЛЕЙ: согласно Федеральному закону № 313-ФЗ все педагоги должны пройти обучение навыкам оказания первой помощи.

Дистанционный курс "Оказание первой помощи детям и взрослым" от проекта "Инфоурок" даёт Вам возможность привести свои знания в соответствие с требованиями закона и получить удостоверение о повышении квалификации установленного образца (180 часов). Начало обучения новой группы: 28 июня.

Подать заявку на курс
  • Другое

Имиджевые характеристики преподавателя вуза

библиотека
материалов


ОБЩЕСТВО «ЗНАНИЕ» РОССИИ

ПРИВОЛЖСКИЙ ДОМ ЗНАНИЙ

МЕЖДУНАРОДНАЯ АКАДЕМИЯ ИНФОРМАТИЗАЦИИ

МЕЖДУНАРОДНАЯ АКАДЕМИЯ НАУК ЭКОЛОГИИ
И БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ФИЛИАЛ МОСКОВСКОГО УНИВЕРСИТЕТА
им. С.Ю. ВИТТЕ в г. ПЕНЗЕ

ПЕНЗЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ
ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

САМАРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ
АРХИТЕКТУРНО-СТРОИТЕЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ


ОБРАЗОВАНИЕ
В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ.
ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ



МОНОГРАФИЯ


ВЫПУСК 3

Под научной редакцией заслуженного деятеля науки РФ,

доктора технических наук, профессора В.И. Левина










Пенза 2013

УДК 338.50

ББК 659(2)23 103

О23


Авторский коллектив

В.И. Левин (научный редактор, предисловие, заключение, главы 1, 2);

А.В. Безгин (глава 6);

Н.А. Борисова (глава 6);

И.И. Горяйнов (глава 6);

Т.А. Дмитриева (глава 7);

О.Ф. Зонина (глава 10);

В.Е. Ивакин (глава 6);

Е.Г. Карпова (глава 9);

Л.А. Князева (глава 6);

Л.И. Князева (глава 6);

Е.А. Кочинова (глава 6);

А.В. Крошилин (глава 7);

С.В. Крошилина (глава 7);

А.А. Лукашов (глава 6);

Г.И. Мальцева (глава 6);

Е.А. Масалова (глава 6);

И.Б. Мелик-Пашаева (глава 4);

Н.С. Мещерина (глава 6);

О.А. Мостынец (глава 9);

Е.А. Никитина (глава 8);

М.А. Степченко (глава 6);

Е.Ю. Сысоева (глава 5);

С.А. Устинова (глава 3);

О.В. Юсупова (глава 4)



Рецензент – доктор технических наук, профессор И.В. Семушин (Ульяновский
государственный университет).


Печатается по решению научно-методического совета Приволжского Дома знаний от 22.07.2013 г., протокол № 38.




ОБРАЗОВАНИЕ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ.

О23 ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ : монография / под науч. ред.

В.И. Левина. – Вып. 3. – Пенза; Москва: Приволжский Дом

знаний; МИЭМП, 2013. – 152 с.


ISBN 978-5-8356-1422-6


В книге обсуждаются различные вопросы образования в современной России, возникающие в этой сфере проблемы и возможные пути их решения. Рассматриваются история российского образования, современные реформы в этой области, качество образования и управление им, положение вузовского преподавателя, методики преподавания и др.




УДК 338.50

ББК 659(2)23 103


Авторский коллектив

Ó В.И. Левин, научный редактор

Ó АННОО «Приволжский Дом знаний», 2013

Оглавление


Предисловие 4

Раздел 1. ФИЛОСОФИЯ И ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ 6

Глава 1. Леонард Андреевич Растригин – жизнь и деятельность 6

Глава 2. Проблема плагиата в научно-образовательной сфере
и общественной жизни России 26

Раздел 2. УПРАВЛЕНИЕ ВЫСШИМ ОБРАЗОВАНИЕМ
И ОБЕСПЕЧЕНИЕ ЕГО КАЧЕСТВА
33

Глава 3. Особенности регулирования труда педагогических работников образовательных организаций высшего образования 33

Глава 4. Аксиологический аспект эколого-экономического моделирования архитектурных и градостроительных задач 53

Глава 5. Имиджевые характеристики преподавателя вуза 75

Глава 6. Формирование регулятивных компетенций у студентов, обучающихся на кафедре внутренних болезней №1 87

Глава 7. Разработка автоматизированной информационной системы
по учету и распределению учебной нагрузки
в высшем учебном заведении 98

Раздел 3. ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОГО
СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ И ПУТИ ИХ РЕШЕНИЯ
113

Глава 8. Резервы подвижного потенциала личности
в педагогической концепции самореализации 113

Глава 9. Инновационные условия развития
коммуникационной компетенции у субъектов образовательного процесса
в творческих мастерских в процессе обучения английскому языку 122

Глава 10. Проектная деятельность в системе обучения
черчению школьников с признаками одарённости
137

Заключение 149

Сведения об авторах...........................................................................................150


Предисловие

История современного образования в России восходит ко временам Петра I и, таким образом, насчитывает уже три столетия. За это время в сфере отечественного образования были достигнуты значительные успехи. Вобрав в себя лучшие черты немецкой системы образования, на базе которой она была создана, и обогатив ее российским гением, система образования России уже в XIX веке стала вполне самостоятельной. Уже с конца XIX века она смогла обеспечить быстрое развитие народного хозяйства страны, ее военные победы, а в XX веке во многом благодаря ей оказались возможны победа в Великой Отечественной войне и превращение России в ведущую военно-полити-ческую державу мира. Тем не менее, реформы в области российского образования никогда не носили системного и понятного для всех граждан характера. Они были, как правило, «догоняющими мероприятиями», проводимыми по случаю очередного обнаружившегося отставания отечественного образования от зарубежного. Но любые реформы достигают эффекта, если они носят «опережающий», а не «догоняющий» характер. Не стали исключением и реформы образования, идущие последние 20 лет в России. Отсюда – множество проблем в сфере отечественного образования.

Настоящая монография охватывает ряд основных направлений развития современного образования в России. Она состоит из трех частей. В первой части монографии представлены, в основном, материалы по истории, философии и другим общим вопросам образования. Во второй части излагаются современные методы планирования и анализа образовательных процессов и уравления ими, а также различные педагогические методики преподавания конкретных учебных дисциплин в высших учебных заведениях, проблемы работы вузовских преподавателей, ученых и учебно-вспомогательного персонала. В третьей части книги рассмотрены основные проблемы современной российской средней школы.

Все материалы, помещенные в этой монографии, содержат те или иные элементы новизны либо в постановках проблем, либо в предлагаемых методах их решения, либо в полученных результатах. Особо следует отметить обстоятельную биографию выдающегося педагога и ученого Л.А. Расстригина (глава 1), весьма подробную и детально разъясняемую, установленную законом систему регулирования труда преподавателей вузов (глава 3), живо и интересно изложенные методические рекомендации по моделированию архитектуры зданий с учетом требований экологии человека (глава 4).

При работе над книгой возникли большие трудности, связанные с многочисленностью авторского коллектива (23 человека!), участники которого живут в разных городах страны и нередко придерживаются различных научных взглядов. В этих условиях научному редактору пришлось изрядно потрудиться, чтобы книга оказалась единым произведением, а не набором не связанных между собой или даже противоречивых статей. В этой работе большую помощь редактору и авторам оказала ведущий специалист образовательных программ Приволжского Дома знаний Л.В. Бессменова, за что авторский коллектив выражает ей глубокую благодарность. Особая благодарность рецензенту книги – заведующему кафедрой прикладной математики и информатики Ульяновского государственного университета, доктору технических наук, профессору И.В. Семушину.

Надеюсь, что настоящая книга окажется полезной специалистам, занимающимся образовательной и научной деятельностью в университетах, академиях и научно-исследовательских институтах.



Научный редактор В.И. Левин

раздел 1. философия и история образования и науки

Глава 1. ЛЕОНАРД АНДРЕЕВИЧ РАСТРИГИН –
ЖИЗНЬ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

1. Введение

С Леонардом Андреевичем Растригиным мне довелось познакомиться в феврале 1967 года, в Риге. Л.А. Растригин незадолго до этого (1965 год) защитил докторскую диссертацию и работал в Институте электроники и вычислительной техники АН Латвийской ССР, а автор этих строк по приглашению директора института Э.А. Якубайтиса только что переехал в Ригу и начал работать в этом же институте. Наша первая встреча произошла на заседании ученого совета института, куда мы оба входили. Передо мной предстал высокий, внушительного вида жизнерадостный мужчина, говоривший сочным басом. Его речь была ярка, образна и убедительна. В то время он был уже хорошо известен в научном мире как один из пионеров поисковых методов оптимизации, создатель прикладного метода случайного поиска, а я был всего лишь начинающим научным работником, только что – в 1966 году – защитившим кандидатскую диссертацию по теории надежности дискретных автоматов. Несмотря на эту разницу, Растригин сразу и легко стал общаться со мной. Это общение с годами только укреплялось и продолжалось до конца его дней. Во время разговоров со мной Леонард Андреевич интересовался не только наукой, рассказывая о своих и расспрашивая о моих разработках, но и многими другими областями человеческой жизни и деятельности: техникой, медициной и биологией, языками и их изучением, педагогикой и многим другим. При этом поражали его умение увидеть связь между различными областями и способность сформулировать научную задачу в форме, поддающейся решению. С тех пор прошло много лет, однако память об этом замечательном человеке и выдающемся ученом сохранилась у меня во всех подробностях и навсегда. Предлагаемая работа – лишь малая дань этой памяти.

2. Научная биография

Леонард Андреевич Растригин родился 15 июня 1929 г. в Москве. По окончании школы поступил в Московский авиационный институт (МАИ), один из лучших в те годы технических вузов страны. В 1952 году он закончил МАИ по специальности «Автоматическое регулирование и управление». Далее учился в аспирантуре МАИ по той же специальности, где занимался задачей автоматической балансировки роторов авиационных реактивных двигателей. В 1960 г. Л.А. Растригин успешно защитил кандидатскую диссертацию на тему «Автоматическая настройка многопараметрических систем управления и регулирования», где он впервые предложил использовать метод случайного поиска для настройки указанных систем (до этого случайность в технике считалась лишь помехой, препятствующей деятельности человека и работе технических систем). В это время Л.А. Растригин познакомился с Э.А. Якубайтисом, только что создавшим в Риге Институт электроники и вычислительной техники АН Латвийской ССР (ИЭВТ) и подыскивающим кадры для своего института. Молодой ученый понравился Якубайтису и получил от него приглашение занять должность заместителя директора по науке. И в 1961 г. молодой (ему было всего 32 года) и амбициозный Л.А Растригин переезжает в Ригу и становится заместителем директора ИЭВТ и заведующим лабораторией случайного поиска в этом же институте. Директором ИЭВТ был Э.А. Якубайтис, и с ним Л.А. предстояло проработать свыше 20 лет.

Вначале все на новом месте шло хорошо: Л.А. Растригин с увлечением занимался разработкой и совершенствованием своего любимого детища – идеи случайного поиска, – применительно к настройке многопараметрических систем автоматического управления и регулирования, а через несколько лет – и к проблеме оптимизации многопараметрических систем. Параллельно он начинает работу по написанию и изданию научно-популярных книг, в которых, наряду с изложением элементов теории вероятностей рассказывалось о различных полезных применениях случайных событий, таких как автоматическая настройка систем, их оптимизация и адаптация на окружающие условия, приближенное решение уравнений и т.д. Уже в 1965 году, в возрасте 36 лет Л.А. Растригин успешно защитил в Объединенном ученом совете по физико-технических наукам АН Латвии докторскую диссертацию «Случайный поиск». Однако к этому времени отношения Л.А. Растригина и Э.А. Якубайтиса стали портиться. Это было вызвано принципиальным различием взглядов этих людей на подлежащие развитию научные направления института: первый считал, что институты Академии наук должны заниматься решением крупных научных проблем и сложных теоретических задач, оставляя их приложения отраслевым институтам, а второй всемерно направлял работу института на решение актуальных народнохозяйственных задач Латвийской ССР и разработку конкретных технических систем. Столкновение Растригина с директором института привело к тому, что его сняли с должности заместителя директора, оставив только заведующим лабораторией. Однако это никак не повлияло на Леонарда Андреевича – он продолжал разработку различных областей случайного поиска – создание новых методов и алгоритмов случайного поиска, их применение в новых областях – адаптации сложных систем, оптимальном управлении техническими системами, планировании эксперимента, теории обучения, коллективных решениях, биологии и медицине, кибернетике (задачи распознавания, построение моделей различных систем, включая модели работы человеческого мозга – так называемый искусственный интеллект и т.д.). География его научных связей быстро расширялась и уже к концу 1970-х гг. охватила всю страну – от Калининграда до Владивостока и от Норильска до Ашхабада. Многочисленные и впечатляющие успехи Л.А. Растригина в науке, конечно, были замечены директором его института, который увидел в нем опасного конкурента в области, в которой работал сам – кибернетике. На Растригина посыпались самые разнообразные репрессии и просто мелкие подлости, например, отказ в командировке, лишение премии, публично произнесенная на заседании Совета ядовитая реплика и т.д. В начале 1970-х годов Л.А. Растригин начал преподавательскую деятельность в Рижском политехническом институте в качестве профессора кафедры автоматики на Факультете автоматики и вычислительной техники. Эта деятельность продолжалась до конца его жизни. Лекции профессора Растригина и его учебные пособия по теории автоматического управления всегда отличались широким использованием новейших (в том числе, собственных) научных результатов и неизменно пользовались большим успехом у слушателей. В этот период научные книги Л.А. Растригина, выходившие до того лишь в Риге, стали издаваться и в центральных издательствах в Москве и переводиться на иностранные языки.

Конец 1980-х гг. ознаменовался для Л.А. Растригина большим изменением его положения: из-за постоянных конфликтов с директором ИЭВТ он был вынужден уйти из института, которому отдал почти 30 лет жизни, и окончательно перейти на работу в Рижский политехнический институт (впоследствии – Рижский технический университет). Здесь он проработал до конца жизни в качестве профессора кафедры автоматики Факультета автоматики и вычислительной техники. При этом он никогда не стремился занять какие-либо командные должности, например, заведующего кафедрой или декана, а руководство РПИ этих должностей ему не предлагало. Тем не менее, неформально Растригин все годы работы в РПИ был фактически научным руководителем всех институтских теоретических работ в области автоматики и вычислительной техники. В связи с этой ролью в его научной деятельности в описываемый период появилось несколько новых направлений. В первую очередь, это теория и общая методология (философия) вычислительных машин и систем, далее – оптимальные методы проектирования устройств и систем, идентификация объектов управления и др. Изменилась в этот период и география его научных публикаций: большая часть статей и книг стала выходить не в Латвии (как прежде), а в России (в первую очередь, в Москве), что было связано, с одной стороны, с возникшей после его ухода из ИЭВТ невозможностью публиковаться в изданиях АН Латвии, а с другой – отсутствием в РПИ издательства, занимающегося выпуском научной литературы.

Особенно большое изменение условий жизни и статуса Л.А. Растригина произошло в 1992 г., когда Латвия стала независимым государством. Не будучи коренным жителем Латвии (т.е. не проживавшим на ее территории до 1940 г.), он не получил латвийского гражданства. С другой стороны, переехать в Россию его никто не пригласил, так что он остался и без российского гражданства. В итоге он оказался лицом без гражданства, обладателем старого советского паспорта (того самого, который когда-то Маяковский «доставал из широких штанин дубликатом бесценного груза», но который в новых условиях не имел никакого веса) и нового латвийского «паспорта негражданина» (изобретения создателей независимой Латвии, подтверждающего – впервые в мировой истории – отсутствие гражданства!). Такой специфический правовой статус Л.А. Растригина (а вместе с ним – нескольких сот тысяч русскоязычных жителей Латвии) был не просто оскорбителен, он означал отсутствие политических прав (право избирать и быть избранным), создавал много неудобств при поездках за пределы Латвии и т.д. Еще более тяжелые последствия для Л.А. Растригина имела проводимая в новой Латвии политика тотальной латышизации, т.е. перевода всей деятельности, не исключая научную, на латышский язык. Леонард Андреевич категорически не соглашался с этой позицией, публично критиковал ее, отказывался от чтения лекций на латышском языке и т.д. И дело здесь было вовсе не в том, что он не владел этим языком: он считал такой путь гибельным для науки нового государства, изолирующим ее от мировой науки, поскольку латышский язык в мире науки не употребляется. Несмотря на такую воинственную позицию Л.А. Растригина, латвийские власти и руководство РПИ, где он работал, терпели его, видимо, сознавая, что имеют дело с выдающимся ученым, который своими работами делает положительный имидж новому государству. Более того, в 1990-х гг, после признания работ Растригина в Европе, сопровождавшегося рядом успешных его выступлений на различных европейских научных форумах, правительство Латвии также решило отметить его, присудив ему Государственную премию за 1997 г. Увы, эта награда запоздала. 8 января 1998 года, через несколько дней после присуждения премии Л.А. Растригин скоропостижно скончался. По словам близко знавших его москвичей – специалистов по искусственному интеллекту – накануне он лег спать в превосходном настроении от сообщения о премии и уже не проснулся. В течение нескольких предшествующих дней у него была боль в правой руке, но он приглушил ее с помощью анальгина. Как многие здоровые и никогда не болевшие люди, он рассматривал любое недомогание и боль как досадную помеху, которую надо просто «задавить» с помощью простейших подручных (скажем, болеутоляющих) средств. Между тем, на этот раз у него был инфаркт, и надо было немедленно вызвать врача...

После смерти Л.А. Растригина научная работа по теории и применениям случайного поиска на постсоветском пространстве быстро прекратилась. Однако, к счастью, при жизни Леонард Андреевич со своими учениками успел сделать главное – показал эффективность этого нового метода анализа и синтеза сложных технических и иных систем, являющегося часто удобной альтернативой традиционным точным методам, а в некоторых случаях – единственным практически возможным подходом. Поэтому все неленивые и любопытные имеют сегодня полную возможность воспользоваться этим методом для решения своих задач.

3. Л.А. Растригин как ученый

Ученые, как известно, делятся на первопроходцев, воплотителей и просветителей. Первые открывают новое явление, вторые развивают и воплощают его в виде различных применений, а третьи доводят то и другое до широкой публики в доступной для нее форме. Л.А. Растригин был, безусловно, воплотителем и просветителем. В качестве воплотителя он разработал многочисленные применения метода случайного поиска (который сам по себе был известен до него на Западе под названием «Метод Монте-Карло»), а в качестве просветителя написал множество хороших книг, где удачно изложены достоинства этого метода и важность его практического применения. Растригин был, конечно, теоретиком, а не экспериментатором. Т.е. изучаемый объект он всегда исследовал на его математической модели, часто с применением компьютера. Но чтобы исследование объекта на его модели было успешным, как известно, нужно, чтобы модель была существенно проще объекта. Такого упрощения Л.А. добивался не при помощи математики (как это обычно делают ученые-математики), а интуитивным путем, подкрепляемым, если требуется, экспериментами с моделью на компьютере. Еще одной важной особенностью Растригина-ученого было его постоянное стремление ставить задачу и искать ее решение коллективно. Отсюда и его страсть к постоянным семинарам, которые работали успешно благодаря способности Л.А. управлять этой работой, направляя ее сначала на продуктивную постановку задачи, а затем на ее решение. Приступая к постановке и решению очередной научной задачи, Л.А. Растригин обычно детально знакомился с предшествующими отечественными и зарубежными работами в рассматриваемой области. Это ознакомление происходило на семинарах, где ученики по его заданию делали обзорные доклады об имеющихся результатах в данной области. Леонард Андреевич и сам читал много новой научной литературы по специальности (журналы и книги). У него была дома большая хорошая библиотека из книг, относящихся не только к его специальности – он был чрезвычайно любознательным человеком и всю жизнь продолжал учиться. Многие книги в этой библиотеке были с дарственными надписями их авторов, с которыми он дружил и которым также дарил свои книги. Заметим, что все свои научные работы, в первую очередь, книги, Растригин предпочитал выполнять собственными силами и лишь выполнение более простых вспомогательных частей этих работ (эксперименты, вычисления и т.д.) он поручал своим сотрудникам и ученикам, распределяя задания между ними в соответствии с их научной специализацией. И это было естественно, поскольку никто не мог изложить материал так ясно, просто и изящно, как это делал он сам. Конечно, у него были и совместные научные работы с другими авторами – как правило, это выполненные в пограничных областях либо с использованием математического аппарата, которым он сам недостаточно владел.

Особо надо сказать об использовании Растригиным математики. Как ни странно, несмотря на повсеместно практиковавшееся им изучение различных объектов на их математических моделях, он предпочитал всюду, где только было возможно, изучать эти модели без помощи сколько-нибудь серьезного математического аппарата, используя лишь простейшие вычислительные приемы или компьютерные эксперименты. Такой подход оказывается успешным только при хорошей интуиции исследователя. И Леонард Андреевич обладал такой интуицией. Надо сказать, что многие ученые, воспитанные в традиционной манере, предполагающей широкое использование математики в научных исследованиях теоретического характера, с раздражением воспринимали этот подход, считая его чистым популизмом. Например, крупный специалист в теории управления профессор А.А. Первозванский по поводу работ нашего героя вопрошал: «Сколько еще можно заниматься одними обещаниями – пора, наконец, перейти к работе и начать выдавать научные результаты!». Л.А. Растригин отвечал на подобную критику по-деловому, спокойно, со свойственным ему юмором. Так, в предисловии к одной из своих книг, рецензентом которой был тот же А.А. Первозванский, он выразил «благодарность рецензенту, который нанес автору несколько чувствительных советов». А книги Л.А. Растригина продолжали выходить тиражами, в десятки раз превосходившими тиражи книг его критиков.

В своей научной работе Л.А. Растригин был всегда необычайно принципиален. Прежде всего, он не позволял себе публиковать недостаточно кондиционные работы, отдавал их в печать только после того, как они приобретали вполне завершенный и достойный вид. Далее, он категорически отвергал любые формы принудительного соавторства, отказываясь включать в свои работы претендовавших на такое соавторство посторонних лиц (как правило, из числа высокопоставленных чиновников), и не стремился сам к такому соавторству. Наконец, он оценивал любые научные работы «по гамбургскому счету», не придавая никакого значения привходящим обстоятельствам, таким, как положение автора, его заслуги вне сферы науки и т.д.

Леонард Андреевич Растригин был весьма «писучим» ученым. Его перу принадлежит около 500 опубликованных научных работ: статей, докладов, обзоров, монографий, научно-популярных книг, брошюр. Число его монографий и книг превышает 40, а число публичных выступлений неисчислимо! Все его работы, особенно книги, отличаются не только ясным, четким и понятным языком, но и некой художественностью изложения материала, что в большой мере способствовало его популярности среди научной молодежи, но создавало проблемы во взаимоотношениях с мэтрами. Однако к этим проблемам он относился философски.

4. Л.А. Растригин как педагог

У Л.А. Растригина был ярко выраженный дар педагога. Лекции, которые в течение свыше 30 лет он читал студентам РПИ в Риге, а также аспирантам и научным работникам вузов и НИИ в десятках городов нашей страны, были очень яркими и отражали в большой мере личность лектора. Прежде всего, он всегда излагал материал логически последовательно и очень ясно с языковой точки зрения, так что слушатели всегда понимали, что именно он хотел сказать. Далее, он всегда исходил из содержания рассматриваемого вопроса, и лишь потом вводил, если это требовалось, простейший математический аппарат, графики и таблицы. Благодаря такой форме изложения материала, математика не могла заслонить от слушателей суть дела, а лишь проясняла ее. К этому надо добавить чрезвычайно активную манеру общения Леонарда Андреевича с аудиторией: он не просто излагал ту или иную научную задачу, теорию или методику, но и настоятельно приглашал слушателей к соучастию в научном поиске. Если добавить к сказанному умение Л.А. придавать изложению полемический характер, временами выходящий за пределы собственно науки, и несомненную художественность его устной речи, то становится понятным успех его лекций и выступлений.

Наиболее весомой частью педагогической деятельности Л.А. Растригина была работа по руководству аспирантами, соискателями, докторантами и, вообще, молодыми учеными. Эта работа, после собственно научной, составляла основной смысл его жизни, и он отдавал ей очень большую часть своего времени, сил и души. Число молодых ученых, исследованиями которых он в той или иной форме руководил, всегда было велико и временами измерялось десятками. К сожалению, большая часть его учеников жила не в Риге, где жил он сам, а были разбросаны по огромной территории Советского Союза, что в эпоху отсутствия интернета делало невозможным постоянный контакт и научное руководство. Что же касается его учеников в Риге, то их было немного, поскольку там ему выделяли очень мало аспирантских мест – большинство их забирали себе властные чиновники от науки. Руководя молодыми учеными, Леонард Андреевич действовал обычно не так, как большинство других руководителей. Прежде всего, он не настаивал, чтобы каждый его аспирант или соискатель непременно изучил и сдал несколько теоретических спецкурсов по математике, автоматическому управлению и т.д. для общего развития, полагая, что необходимые общетеоретические знания должны приобретаться молодым человеком в соответствии с выбранной темой диссертации и сформулированными в ее рамках задачами. А такое, конечно, возможно лишь после того, как тема диссертации и ее задачи четко сформулированы. Темы для кандидатских диссертаций своих аспирантов Леонард Андреевич подбирал в конкретных случаях по-разному, но чаще всего это были темы, связанные с применением методов случайного поиска в тех или иных предметных областях – управлении, принятии решений, оптимизации, распознавании образов, биологии и медицине и т.д. Он всегда радовался, когда в рамках выполняемой темы начинала просматриваться какая-нибудь теоретическая находка, дававшая надежду на продвижение развиваемого научного направления или даже возникновение нового. Он постоянно следил за ходом работы своих подопечных, заставляя их периодически выступать на своих семинарах, где они подвергались жесткому перекрестному опросу со стороны своих коллег-аспирантов и соискателей, научного руководителя и присутствующих сложившихся ученых. При этом Л.А. Растригин всегда добивался, чтобы в результате обсуждения аспирантской работы у аспиранта создавалась полная ясность в понимании того, что в проделанной им работе хорошо, что плохо и что надо сделать, чтобы поправить положение. И, конечно, Леонард Андреевич был доброжелателен к своим ученикам, особенно к тем, кто подавал надежды. Неудивительно, что молодежь тянулась к нему. Результативность деятельности Л.А. Растригина как научного руководителя и консультанта аспирантов, соискателей и докторантов была достаточно высока: за 40 лет научно-педагогической деятельности под его руководством или при его участии как консультанта было написано и успешно защищено несколько десятков кандидатских и докторских диссертаций. Помимо помощи в подготовке и защите диссертаций, он оказывал большое положительное влияние, в первую очередь, на научную молодежь своей личностью, воспитывая их в духе требований научной этики и демонстрируя сам примеры бескомпромиссной борьбы с любыми ее нарушениями.

5. Л.А. Растригин как просветитель и популяризатор науки

Особо следует отметить просветительскую и научно-популяризатор-скую деятельность Л.А. Растригина, которую, несомненно, можно рассматривать как подвиг. Прежде всего, отметим целый ряд мастерски написанных им научных монографий, которые уже в 1970-е годы начали становиться настольными книгами тех исследователей, которые занимались поиском новых путей в самых различных областях человеческой деятельности – автоматическом управлении, вычислительной технике, медицине, психологии и т.д. Здесь, в первую очередь, надо назвать книги «Случайный поиск в задачах оптимизации многопараметрических систем», 1965; «Статистические методы поиска», 1968; «Системы экстремального управления», 1974; «Введение в идентификацию объектов», 1977; «Кибернети-ка и познание», 1978; «Современные принципы управления сложными объектами», 1980; «Экстремальные методы проектирования и управления», 1986. Но особенно Л.А. Растригин преуспел в написании научно-популярных книг и брошюр, посвященных случайном поиску и многочисленным областям его возможного применения. В этих работах Леонарда Андреевича наиболее ярко проявилась его способность писать четко, ясно и одновременно художественно и с полемическим задором. Неудивительно, что эти работы пользовались большим успехом и раскупались, как горячие пирожки. Назовем некоторые их них: «В мире случайных событий», 1963 (есть болгарский перевод); «Этот случайный, случайный, случайный мир», 1969 (два русских издания и переводы на английский, немецкий, японский, венгерский, болгарский, литовский, эстонский языки); «Кибернетика как она есть», 1975 (перевод на французский, японский, словацкий); «Случайный поиск», 1979; «По воле случая», 1986; «С компьютером наедине», 1990. Кроме собственных монографий и научно-популярных книг, Леонард Андреевич инициировал подготовку и издание под своей редакцией свыше 20 сборников научных статей, в которых печатались статьи ведущих ученых Советского Союза и социалистических стран – специалистов по теории и применениям случайного поиска, а также по вычислительным системам, адаптации и т.д.

Большой успех, которым пользовались книги и устные выступления Л.А. Растригина, вызывали раздражение среди ученых – его конкурентов и чиновников от науки. Сам Леонард Андреевич относился к этому, равно как и к отсутствию должного официального признания, философски, подчеркнуто демонстрируя полную невозмутимость. Однако, по-видимому, это была всего лишь поза: такое отношение к нему больно ранило его.

6. Л.А. Растригин как человек

Л.А. Растригин был прирожденным ученым, которым «владела одна, но пламенная страсть» – наука. Однако он был не из тех, кто все дни и ночи проводит в одиночестве за письменным столом. Он очень любил людей, и общение с ними было для него жизненной необходимостью. Общаться он предпочитал с людьми неленивыми и любопытными, как и он сам. Такое общение было формой учебы, которой он занимался всю жизнь. Если же его собеседник вдобавок имел какие-нибудь собственные научные результаты и делился ими, это было для Леонарда Андреевича настоящим праздником. Общаясь, он всегда был доброжелателен к собеседнику, даже в тех случаях, когда не мог вынести из общения с ним ничего интересного или полезного. Из любви к общению следовала и его любимая коллективная форма работы в виде семинара с не слишком большим числом участников. В этом случае Л.А. Растригину удавалось общаться индивидуально с каждым из участником и таким образом успешно управлять коллективной работой, направляя ее на решение обсуждаемой задачи. Он также очень интересно работал индивидуально. В основе этой работы лежало рациональное использование всего, сделанного им или кем-то раньше, в качестве «кирпичиков» при сооружении конструкции новой работы. В качестве таких «кирпичиков» он мог использовать даже фрагменты рецензий на его прошлые работы.

Л.А. Растригин любил жизнь во всех ее проявлениях. Он любил играть в теннис, с большим интересом работал на компьютере, имел авто и лихо водил его, обожал застолье и произносил яркие тосты, обладал хорошим чувством юмора и любил рассказывать свои и слушать чужие анекдоты. Однако все эти занятия не были его хобби – скорее, это была форма активного отдыха после проделанной напряженной работы, сопровождаемая обдумыванием на подсознательном уровне будущих работ. Он был щедрым человеком, любил угощать своих гостей, сопровождая угощение интересными беседами как на научные, так и на различные другие темы. В свою очередь, его многочисленные знакомые при встречах с радостью угощали его и беседовали с ним. Особенно это относилось к национальным окраинам страны, где у Растригина было много учеников и где его встречали как особо почетного гостя.

Интересно и необычно сложилась личная жизнь Л.А. Растригина. Его появление в 1961 году в ИЭВТ (Рига) вызвало фурор среди женской половины института: перед ними предстал уверенный в себе, высокий, красивый и вдобавок неженатый мужчина! Однако вскоре этот мужчина женился на разведенной женщине с маленьким ребенком. Жена Леонарда Андреевича Элеонора Федоровна была преподавателем физики Рижского высшего военного командно-инженерно-го училища, кандидатом наук, доцентом. Она была не просто женой Л.А., но и активно участвовала в его научных проектах. В счастливом браке с ней Растригин прожил до конца жизни. Детей у них не было, и со временем Л.А. Растригин усыновил Владимира – ребенка своей супруги от первого брака, дав ему свою фамилию и имя и поспособствовав тому, чтобы он стал научным работником, кандидатом наук, специалистом по теории вероятностей. У Л.А. и Владимира были и совместные работы в этой области.

Л.А. Растригин всегда много печатался, одних только книг у него было издано свыше сорока, причем часть из них были переведены и изданы за рубежом. Все эти издания, конечно, оплачивались, однако получаемые деньги были невелики, и Леонард Андреевич так никогда и не разбогател. В частности, он так и не смог обзавестись собственной благоустроенной квартирой и до конца своих дней проживал в квартире, находившейся в старом деревянном доме в центре Риги.

Он был человеком недипломатичным и вдобавок вспыльчивым. Сочетание этих двух черт ставило его иногда в неловкое и даже затруднительное положение. Это, видимо, было также одной из причин его окончательного разрыва с директором ИЭВТ Якубайтисом и ухода из его института в конце 1980-х гг. Но надо заметить, что Л.А. срывался и говорил не слишком дипломатично (он мог, например, публично сказать предмету своей нелюбви, что он думает о его работах) лишь в случаях, которые считал проявлением несправедливости.

Внешне Л.А. Растригин производил впечатление очень сильного и целеустремленного человека, непрерывно и успешно решающего поставленные перед собой задачи и плюющего на то, как к этой деятельности относятся окружающие, в первую очередь, чиновники от науки и научные конкуренты. Однако это впечатление ошибочно. Леонард Андреевич действительно был целеустремленным человеком и не терял зря времени. Однако он весьма чувствительно переживал всякие уколы в свой адрес и официальное непризнание своих работ, хотя мало говорил об этом. Вероятно, эти переживания ускорили его смерть.

7. Воспоминания о Л.А. Растригине

Приводимые ниже фрагменты личных воспоминаний дополняют сказанное раньше конкретными подробностями из жизни Л.А. Растригина, рисуя живой образ этого удивительного ученого и человека.

Вспоминает Яков Аронович Гельфандбейн. Выдающийся советский ученый Леонард Андреевич Растригин был ярким представителем направления академической науки, которое считало, что институты Академии наук должны нацеливаться, в основном, на решение крупных проблемных и теоретических задач, оставляя их приложения отраслевым институтам. Это всегда было камнем преткновения в его отношениях с руководством Института электроники и вычислительной техники АН Латвии (директор Э.А. Якубайтис), которое всемерно направляло работу института на решение текущих задач республики и разработку конкретных систем, зачастую безрезультатных и не доведенных до внедрения. Несогласие с такой политикой послужило причиной его смещения с поста заместителя директора по науке и назначения заведующим лабораторией, а позднее и ухода на педагогическую работу в Рижский политехнический институт. Страстный любитель публичных дискуссий, научных конференций и семинаров, он часто становился их организатором, руководителем и интеллектуальным вдохновителем. География этих встреч охватывала практически весь Советский Союз – от Прибалтики до Дальнего востока и от Норильска до Самарканда. Его доклады вызывали всеобщий интерес, и каждый из них неизменно увеличивал число его поклонников и аспирантов. Практически не проходило и месяца без семинара. Нужно отметить, что в то время средств на науку не жалели, трудности получить командировку на конференцию или семинар преодолевались легко1.

Его любимым занятием было проведение домашних семинаров. В течение ряда лет регулярно по четвергам у него дома собиралась группа, занимающаяся исследованием злокачественных опухолей – доктор Борис Исаакович Каплан, доктор Исаак Маркович Маерович и я2. Неизменным участником таких встреч была и Элеонора Федоровна – супруга Леонарда Андреевича – доцент и кандидат наук, преподаватель физики Рижского высшего военного училища.

В большой, но уютной комнате старого деревянного дома в центре Риги (Леонард Андреевич всю жизнь мечтал купить кооперативную квартиру) на треноге устанавливалась классная доска, на низком столике водружалась бутылка хорошего коньячка, расставлялись тарелочки с лимоном и лакомствами, и незаметно эта бутылочка выпивалась рюмочками величиной с наперсток. Смакуя напиток и засиживаясь допоздна, мы обсуждали полученные результаты, искали новые пути решения задач, да и сами задачи. И обязательно планировали работу на следующую неделю, намечая обсуждаемые вопросы. Это был настоящий научный поиск, умело направляемый Леонардом Андреевичем. На таких «междусобойчиках» обсуждались не только вопросы, связанные с опухолями, но и множество проблемных задач диагностирования и прогностики, и многие из этих вопросов нашли свое отражение и в работах Л.А. Растригина, и в моих исследованиях.

Л.А. очень любил людей, и люди любили его. Его всегда встречали и провожали с почестями, особенно на Кавказе и в Средней Азии, где он имел обширную аспирантуру. Вспоминается, когда на одной из конференций, проводившейся одновременно с туристической поездкой по Енисею от Красноярска до Норильска и далее до Диксона, он, в честь своего юбилея, устроил банкет для всех участников конференции3.

Одним из его любимых научных направлений был «случайный поиск» – метод оптимизации и адаптации сложных систем с использованием случайности для решения сложных задач, выдвигаемых современной наукой, создателем которого он является4. Здесь блестяще проявилась последовательность его позиции относительно роли академической науки – теория случайного поиска проложила торную дорогу множеству практических приложений отраслевых и прикладных наук. Невозможно перечислить все научные и практические приложения, где он был развит им и его многочисленными учениками. Не прошли мимо его внимания и искусственный интеллект, и адаптация, и микроэлектротехника. Здесь и теория коллективных решений, и принятие решения коллективами решающих правил, и задачи распознавания образов, и даже вопросы психологии.

Большое место в творчестве Леонарда Андреевича занимали проблемы статистики и случайных процессов и, я бы сказал, не столько их теоретическая или практическая основа, сколько популяризация их свойств и возможностей, в частности, в методах теории случайного поиска. Многочисленные монографии, посвященные случайностям, как, впрочем, и другим проблемам, написаны в жанре именно научной публицистики ярким и образным языком, снабжены оригинальными рисунками и читаются захватывающе, как художественная литература. Обычно они обсуждались на междусобойчиках. Многие из них переведены на многочисленные иностранные языки, в том числе на японский5, и нашли мировое признание, а введенный им персонаж коварного и злобного демиурга случайности перекочевал и в произведения других авторов.

Его любимым хобби были автомобили, вначале «Волга», а затем «Жигули». Но с машинами у него всегда что-то случалось – то стукнется где-нибудь, то просто что-то отвалится, то бампер оторвется при буксировке, а то и угонят из-под окна дома. Было и такое, даже дважды. Правда, машина находилась. Эти происшествия он воспринимал спокойно, а в сервисах его считали «своим» человеком.

Последние годы жизни он, вместе с сыном Владимиром – специалистом по теории вероятностей, занимался созданием многоязычных электронных словарей, образовал фирму и распространял словари в Латвии, России и в других странах. Верный своим научным традициям, он снабжал созданный словарь блоком самообучения и настройки на текущие знания обучаемого. Как мне известно, это были первые в мире самообучающиеся словари, и построены они были на принципах обучения со случайным поиском. Он всю жизнь был жизнерадостен, радовался своим успехам в освоении компьютера и, работая с ним, произнес, обращаясь к жене, свои последние слова: «Эллочка, смотри, как хорошо мы живем!». С этими словами и ушел в мир иной.

Вспоминает Виталий Ильич Левин. Мы с Л.А. Растригиным регулярно общались в период с 1967 по 1975 г., когда работали в ИЭВТ АН Латвийской ССР в Риге. В 1975 году я уехал из Латвии в Россию, и мы с ним стали встречаться не чаще одного-двух раз в год – в основном, на различных научных конференциях. Нас объединяло, в первую очередь, сходное понимание научной этики и решительное неприятие всякой несправедливости. Конечно, мы обсуждали также и работы друг друга. При этом Леонард Андреевич чаще всего обсуждал со мной свои издательские дела, в первую очередь, научно-популярные книги. В то доброе старое время (конец 1960-х – первая половина 1970-х годов) экономическое положение СССР было еще приличным, наука хорошо финансировалась, хорошими были и условия работы ученых. Мы работали в новом 6-этажном здании, построенном специально для ИЭВТ и выходившем своими окнами в сосновый лес. У всех научных сотрудников были свои отдельные комнаты. Комната Леонарда Андреевича была на 6-м этаже, а моя – на 4-м. В этих комнатах мы и встречались. Кроме того, мы контактировали на семинарах Л.А. и на заседаниях ученого совета института, проходивших в актовом зале на 2-м этаже, рядом с кабинетами директора и его заместителей.

Память сохранила множество интересных историй, связанных с Л.А. Растригиным. Вот несколько. Л.А. много писал и издавал. При этом он постоянно работал над текстом, совершенствуя его от работы к работе. Однажды, в 1969 году он подарил мне свою новую научно-популярную книгу «Этот случайный, случайный, случайный мир». Название книги было навеяно недавним фильмом Стэнли Крамера «Этот безумный, безумный, безумный мир». Я с любопытством прочел эту книгу, которая, помимо интересного содержания, отличалась художественностью и полемичностью формы. Со многими положениями книги было трудно согласиться, и в соответствующих местах книги я сделал критические замечания на полях. Общее их число было около нескольких сот. Спустя некоторое время мы снова встретились и, воспользовавшись случаем, я стал задавать ему вопросы по книге. К моему удивлению, он вместо ответов на вопросы или обсуждения книги принялся уговаривать меня вернуть ему подаренный экземпляр с моими замечаниями. Я сопротивлялся, мол, как же так – подарок, к тому же вся книга грязная, испещрена моими письменами. Но Леонард Андреевич был неумолим, обещал мне взамен все, что угодно, в частности, экземпляр нового издания книги в подарок. Пришлось уступить. Спустя три года вышло второе издание книги, и Л.А., как и обещал, подарил его мне. Новое издание было во многих местах исправлено или даже переписано. При этом Л.А. воспользовался моими критическими замечаниями. Другой раз по просьбе Л.А. я написал рецензию на его совместную с П. Граве книгу «Кибернетика и психика», которая готовилась к изданию в издательстве «Зинатне» в Риге. Спустя год книга вышла в свет и Л.А. подарил ее мне. Просматривая книгу и ее оформление, я обнаружил обширную аннотацию на суперобложке, текст которой показался мне очень знакомым. Заметив мое смущение, Л.А. улыбнулся и сказал, что это фрагмент моей рецензии. Да, он умел использовать в своей работе все!

Однажды в рабочем кабинете Л.А. Растригина я застал его склонившимся над большим столом, на котором было разложено много бумажных листов с прикрепленными к ним фрагментами машинописного текста. На мой недоуменный вопрос, что он делает, Л.А. Растригин ответил: «Я готовлю к изданию новую книгу и для ускорения процесса использую метод Рекле». – «А кто такой этот Рекле?». – «Не кто, а что», – поправил меня Л.А. – «И означает это «режь-клей»»! И надо сказать, что методом Рекле Растригин пользовался довольно часто и очень умело, особенно при подготовке повторных изданий своих книг.

Как-то, устав от беседы на научные темы, мы заговорили о том, как следует отдыхать ученому. И тут вышел между нами спор. Леонард Андреевич со всей страстностью говорил, что для этого ученый должен читать, но только лишь детективы и фантастику, мотивируя свою позицию тем, что именно такая литература в наибольшей степени отвлекает ученого от его профессиональной умственной работы. Помню, я тогда возмутился и стал переубеждать его, доказывая, что высокая литература, в отличие от детективов и фантастики, дает не только отдых, но и стимулирует научный поиск. Но он был непоколебим. В этом он чем-то напоминал Ландау, который, как известно, из всех искусств признавал только оперетту! Что ж, неплохая компания! В другой раз Л.А. убеждал меня, что ученый должен обязательно водить машину, приводя ту же самую мотивировку.

В 1971 г. в Риге в Объединенном ученом совете по физико-техни-ческим наукам АН Латвии планировалась защита моей докторской диссертации «Вероятностные методы расчета надежности и точности автоматов». И тут Л.А. Растригин, который был одним из официальных оппонентов, показал себя с наилучшей стороны, способствуя успеху защиты. Проблема была в том, что на предзащите в Институте физики АН диссертацию вчистую провалили и председатель диссертационного совета, который также был директором Института физики, даже при всей симпатии ко мне (в чем он не был замечен), был обязан выступать против моей работы. Вдобавок против должен был выступать – из расистских побуждений – секретарь совета. Сверх этого, один из иногородних оппонентов не приехал на защиту, послав лишь телеграмму: «Положительный отзыв на диссертацию выслан». Зато на защиту пришла инициативная группа из Института физики во главе с парторгом, организовавшим провал. Во время защиты, как и ожидалось, председатель и секретарь совета выступали против моей работы, причем первый заявил, что разработанные мною математические методы давно известны в квантовой электродинамике. И тут Леонард Андреевич Растригин, который выступил первым из оппонентов, сказал буквально следующее: «Защищаемая диссертация относится к специальности «Техническая кибернетика». И в этой области методов, которые предложил диссертант, нет – это я заявляю авторитетно, как специалист. А если у вас в квантовой электродинамике такие методы есть, считайте, что вам крупно повезло. Но диссертант в этом нисколько не виноват». После этого выступления Л.А. единственными, кто проголосовал против меня, были председатель и секретарь совета – все остальные члены совета были за.

В феврале 1989 года мы в очередной раз встретились – на этот раз на защите моим аспирантом А.Ф. Булановым кандидатской диссертации «Логические методы дискретной оптимизации». Защита проходила в диссертационном совете Рижского политехнического института. Леонард Андреевич Растригин выступал первым оппонентом, вторым – А.Ю. Гобземис, мой старый знакомый со времен работы в ИЭВТ. Защита проходила стандартно, оппоненты высоко оценили диссертацию, а совет соответственно проголосовал. Единственное нестандартное, что тогда запомнилось – это отношение членов совета ко мне и диссертанту как к чужакам, иностранцам: в это время Латвия, числившаяся формально в составе СССР, по существу уже отделилась. Самое же приятное было после защиты – на банкете, который мы устроили на рижской квартире, принадлежавшей моей матери. В торжестве участвовало четыре человека: оба оппонента, диссертант и я – его руководитель. Накрыл стол радостный диссертант, использовав для этого содержимое чемодана, привезенного из дома. Тамадой был Растригин. Я никогда не видел его таким раскованным, веселым и счастливым. Под стать ему были и остальные участники. Тосты, один остроумнее другого, перемежались с остроумными же анекдотами. Все спешили сказать друг другу что-нибудь приятное. Выяснилось, что у всех участников торжества много общего. Л.А. Растригин сказал, что он – старый специалист по оптимизации, в диссертации Буланова впервые с изумлением увидел возможности применения в этой области логики. В свою очередь, Гобземис признался, что никогда не предполагал применимости логики где-либо за пределами теории автоматов, которой сам занимается всю жизнь. Прощаясь, Растригин сказал: «Ребята, мне с вами было хорошо, как никогда. Спасибо вам!». Сказано это было очень искренне. Мне показалось, что ему в Риге не хватает общения.

Через несколько лет, в 1996 г. мне довелось встретиться с Л.А. Растригиным в Риге на Международной конференции по исследованию операций. Конференция проводилась под эгидой Европейского общества по исследованию операций, рабочим языком был английский. Мы с Л.А. попали на одну секцию. Участники секционного заседания тихо переговаривались между собой, лица многих были озабочены. Неожиданно в аудитории зазвучал зычный бас Леонарда Андреевича: «Господа, кто из присутствующих понимает по-русски?». В ответ все находившиеся в аудитории подняли руки. «Так на кой черт, – продолжил Растригин, – мы – русские будем рассказывать друг другу по-английски?». И с легкой руки Леонарда Андреевича все выступавшие, к удовольствию слушателей, стали делать свои доклады по-русски!

Последний раз я виделся с Л.А. Растригиным в мае 1997 года на международной конференции по новым информационным технологиям, которую проводил в Гурзуфе профессор Московского института приборостроения Глориозов. После окончания конференции Леонард Андреевич пригласил меня к себе в номер, угостил коньяком и фруктами. Мы сидели, обсуждали множество вопросов. Л.А. Растригин был в это время в превосходной физической форме: играл в теннис, купался в море, рассказывал анекдоты. Мы договорились встретиться через год на этой же конференции. Однако нашим планам не суждено было сбыться. В январе 1998 года пришло известие, что Леонард Андреевич скончался.

8. Заключение

Л.А. Растригин оставил нам большое наследие в виде основополагающих научных результатов по теории и многочисленным применениям случайного поиска; замечательных книг в указанных областях, которыми пользовались и продолжают пользоваться инженеры – специалисты по управлению; в высшей степени занимательной научно-популярной литературы, которая привлекла в науку не одну тысячу любознательных молодых людей; десятков учеников – докторов и кандидатов наук, продолжающих его дело. Но самым большим его достижением был пример рыцарского бескорыстного служения науке, который он демонстрировал в течение всей своей жизни начинающим ученым. В наше время, когда личности такого профессионального и нравственного уровня встречаются уже очень редко, величие совершенного этим человеком подлинного научного подвига особенно впечатляет.

9. Избранная библиография

1. Растригин Л.А. В мире случайных событий. – Рига: ИЭВТ, 1963. – 79 с.

2. Растригин Л.А. В свете на случайните събытия. – София: Техника, 1965. – 75 с. (на болгарском языке).

3. Растригин Л.А. Случайный поиск в задачах оптимизации многопараметрических систем. – Рига: Зинатне, 1965. – 212 с.

4. Растригин Л.А. Статистические методы поиска. – М.: Наука, 1968. – 376 с.

5. Растригин Л.А. Этот случайный, случайный, случайный мир. – М.: Молодая гвардия, 1969. – 222 с.

6. Растригин Л.А. Этот случайный, случайный, случайный мир. – М.: Молодая гвардия, 1969 (на японском языке).

7. Растригин Л.А. Случайный поиск с линейной тактикой. – Рига: Зинатне, 1971. – 190 с.

8. Растригин Л.А. Случайный поиск в процессах адаптации. – Рига: Зинатне, 1973. – 131 с.

9. Rasztrigin L. A veletlen vilaga. – Budapest: Muszaki konyvkiado, 1973. 200 o. (на венгерском языке).

10. Rastrigin L. Zahl oder Wappen? – M.: Mir, Leipzig: Urania, 1973. – 238 s. (на немецком языке).

11. Растригин Л.А. Системы экстремального управления. – М.: Наука, 1974. – 630 с.

12. Rastrigin L. Juhuslik, juhuslik, juhuslik maailm.Tallin: Valgus, 1974. 190 p. (на эстонском языке).

13. Растригин Л.А. Този случеен, случеен, случеен свет. София: Техника, 1974. – 234 с. (на болгарском языке).

14. Растригин Л.А. Кибернетика как она есть. – М.: Молодая гвардия, 1975 (на японском языке).

15. Растригин Л.А., Граве П.С. Кибернетика как она есть. – М.: Молодая гвардия, 1975. – 208 с.

16. Rastrigins L. Kibernētika un izziņa. – Rīga: Zinātne, 1978. – 128 l. (на латышском языке).

17. Rastriginas L. Tas atsitiktinis, atsitiktinis, atsitiktinis pasaulis. – Vilnius: Moks-las, 1978. – 249 p. (на литовском языке).

18. Растригин Л.А. Кибернетика и познание. – Рига, Зинатне, 1978. – 144 с.

19. Растригин Л.А. Случайный поиск. – М.: Знание, 1979. – 64 с. (Серия «Математика и кибернетика», вып. 1).

20. Растригин Л.А. Современные принципы управления сложными объектами. – М.: Советское радио, 1980. – 230 с.

21. Растригин Л.А., Эренштейн Р.Х. Метод коллективного распознавания. – М.: Энергоиздат, 1981. – 78 с.

22. Растригин Л.А. Адаптация сложных систем. – Рига: Зинатне, 1981. – 376 с.

23. Растригин Л.А. Вычислительные машины, системы, сети. – М.: Наука, 1982. – 224 с.

24. Rastrigin L. This chancy, chancy, chancy world. – M.: Mir, 1984 (на английском языке).

25. Растригин Л.А. По воле случая. – М.: Молодая гвардия, 1986. – 208 с.

26. Растригин Л.А. С компьютером наедине. – М.: Радио и связь, 1990. – 224 с.

27. Ermuiza A., Rastrigins L. Kibernētika un nejaušība. Rīga: Zinātne, 1965. 108 l.

28. Растригин Л.А., Рипа К.К. Автоматная теория случайного поиска. – Рига: Зинатне, 1973. – 337 с.

29. Растригин Л.А., Сытенко Л.В. Многоканальные статистические оптимизаторы. – М.: Энергия, 1973. – 144 с.

30. Rastrigin L., Grave P. La cybernetique telle qu'elle est. – М.: Mir, 1973. 256 p. (на французском языке).

31. Граве П., Растригин Л.А. Кибернетика и психика. – Рига: Зинатне, 1973. – 96 с.

32. Граве П., Растригин Л. Кибернетика и психика. – София: Техника, 1974. – 110 с. (на болгарском языке).

33. Растригин Л.А., Марков В.А. Кибернетические модели познания. Рига: Зинатне, 1976 – 264 с.

34. Растригин Л.А., Эрмуйжа А.А. ЭВМ – наш собеседник. Рига: Зинатне, 1977. – 109 с.

35. Растригин Л.А., Маджаров Н.Е. Введение в идентификацию объектов. – М.: Энергия, 1977. – 216 с.

36. Растригин Л.А., Рипа К.К., Тарасенко Г.С. Адаптация случайного поиска. – Рига, Зинатне, 1978. – 239 с.

37. Растригин Л., Маджаров Н., Марков С. Оценяване на параметры и състо-яния на динамически обекты. – София: Техника, 1978. – 282 с. (на болгарском языке).

38. Rastrigin L., Grave P. Ake si, kybernetika? – Bratislava: Smena, 1981. 187 s. (на словацком языке).

39. Rastrigins L., Ermuiža A. Dialogs ar ESM. – Rīga, Zinātne, 1981 – 136 l. (на латышском языке).

40. Растригин Л.А., Пономарев Ю.П. Экстремальные методы проектирования и управления. – М.: Машиностроение, 1986. – 116 с.

41. Растригин Л.А., Эренштейн М.Х. Адаптивное обучение с моделью обучаемого. – Рига: Зинатне, 1988. – 160 с.

42. Структурная адаптация многомашинных систем обработки информации / под общ. ред. Л.А. Растригина. – Рига: Зинатне, 1978.

Глава 2. ПРОБЛЕМА ПЛАГИАТА
В НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЕ
И ОБЩЕСТВЕННОЙ ЖИЗНИ РОССИИ

С понятием плагиата – воровства в науке – мне довелось столкнуться впервые в 1975 году, по приезде в Пензу, куда меня пригласили заведовать кафедрой в одном из местных вузов. До того я жил и работал в течение 26 лет в Прибалтике – сначала в Литве (Каунас), потом в Латвии (Рига). Но Прибалтика является частью Европы, притом далеко не только в географическом смысле: там любое воровство, включая плагиат, непопулярно и может привести к потере репутации. Совсем другое дело Россия, где воровство, по мнению многих европейцев, чуть ли не национальный спорт, а понятия репутации уже давно не существует.

Вскоре после приезда в Пензу мои новые коллеги из крупнейшего вуза города – Пензенского политехнического института – рассказали мне, что переписывание из различных источников при подготовке аспирантами статей и кандидатских диссертаций – обычная, широко распространенная практика. При этом в качестве подходящих источников для подобного переписывания зачастую выбираются одни и те же «проверенные» работы, нередко рекомендуемые аспирантам самими их научными руководителями. Эта новость тогда не произвела на меня большого впечатления. Отчасти она даже показалась приятной, поскольку среди рекомендуемых для переписывания работ были и мои собственные работы, что можно было рассматривать как знак своеобразного признания. Потребовалось почти 30 лет жизни, чтобы полностью осознать весь ужас такого «признания»! А произошло вот что.

Однажды – это было летом 2005 г. – я просматривал очередной номер переводимого за рубежом старейшего, широко известного и уважаемого советского (российского) технического журнала «Автоматика и телемеханика». Внезапно мое внимание привлекла одна статья – она была посвящена близкой мне теме дискретной оптимизации и использовала аналогичные моим методы. Однако главное заключалось не в этом – мне показалось, что эту статью когда-то давно я уже читал! Непродолжительные поиски в архиве подтвердили возникшие смутные подозрения: статья в «Автоматике и телемеханике» оказалась точной копией моей статьи, опубликованной за 26 лет до этого, в 1979 году, в другом известном советском техническом журнале «Автоматика и вычислительная техника», также переводившемся за рубежом! Лжеавторы украденной статьи (один из них был доктором наук, другой – кандидатом, оба – сотрудники МИФИ) не изменили ни обозначения, ни нумерацию формул оригинальной статьи и лишь в отдельных местах слегка подредактировали текст, что в силу их некомпетентности привело к ряду принципиальных ошибок. Журнал «Автоматика и телемеханика», куда я обратился за защитой своих авторских прав, не только не опубликовал соответствующую заметку о факте воровства на своих страницах, но и не ответил мне, взяв тем самым злоумышленников под защиту. МИФИ, куда я обратился с аналогичным письмом, признал очевидный факт плагиата, совершенного его сотрудниками, однако «наказал» их весьма оригинально: кандидата наук отпустили с работы «по собственному желанию», ну а доктору наук всего лишь отодвинули дату присвоения звания профессора на четыре месяца! Через некоторое время, в том же 2005 году, вслед за уже рассказанной историей произошла новая, еще более отвратительная. Пензенский государственный университет организовал очередную международную научную конференцию «Надежность и качество». Эта конференция проходила неоднократно в прошлом, ее руководителя я знал как высокопрофессионального и порядочного человека. Поэтому, не задумываясь, послал доклад, не обратив внимания на то, что руководство конференции с прежних времен изменилось. В конце года прибыл том трудов этой конференции, в котором я с ужасом обнаружил, что к моей фамилии перед докладом было добавлено еще четыре! Причем одним из этих четырех новоявленных разбойников-«соавторов» был новый руководитель «научного» форума, фамилии же остальных трех – его подельников – были мне совершенно не известны. Пришлось написать главному «разбойнику» – руководителю конференции и потребовать полного и безусловного восстановления моих авторских прав. В ответ, уже перед наступлением нового, 2006 года, пришло неслыханно наглое письмо: «Бесплатный сыр бывает только в мышеловке. С Новым годом!». Стало ясно, что в науку пришло новое поколение, которое к науке, по существу, не имеет никакого отношения и потому, естественно, работает отнюдь не научными методами. И с этими ребятами разговаривать не о чем. Мое обращение к ректору университета, в котором произошло описанное безобразие, осталось без ответа.

Суть любого вида плагиата одна и та же – воровство чужих интеллектуальных достижений с целью их последующего полного присвоения. Однако вред, причиняемый плагиатом обществу и государству в целом, во много раз больше вреда, причиняемого обычным воровством. Прежде всего, плагиат приводит к засорению научного сообщества неучами, которые не способны производить научную продукцию, а лишь имитируют процесс ее производства. По остроумному замечанию журналистки Е. Альбац, они производят даже не «плохую колбасу», а «муляж колбасы» – съесть ее нельзя. Появление таких, с позволения сказать, «ученых» приводит к потере профессиональных и человеческих моральных ориентиров в научной среде. Начинается размывание науки изнутри: молодые видят, что можно пройти «простым путем», не занимаясь всерьез наукой. Это ведет к быстрому их развращению. Государственные учреждения и выборные органы начинают заполняться многочисленными дамами и господами с учеными степенями и званиями, не имеющими к науке решительно никакого отношения. В итоге возникает дискредитация ученых титулов, неуважение общества к науке, и государство теряет возможность дальнейшего развития и выживания.

Конечно, плагиат существует не только в России. Однако, при всей очевидной общности плагиата в различных государствах, российский плагиат отличается рядом специфических черт. Прежде всего, это випплагиат, т.е. заказчиками плагиаттпроизведений являются преимущественно випперсоны: представители законодательной и исполнительной власти, работники правоохранительных органов, богатые бизнесмены, со всеми вытекающими отсюда последствиями (заказчики готовы хорошо заплатить за работу, они не боятся разоблачений, их интересуют только «корочки», а не научный уровень работы и т.д.). Далее, в соответствии с массовым запросом в России организовано массовое производство плагиатдиссертаций, в котором задействованы современные информационные технологии, включающие базу данных всех защищенных в России диссертаций, и высококвалифицированные научные работники, за плечами у которых настоящие диссертации и которые превосходно владеют современной машинной версией знаменитого метода РЕКЛЕ (от слов «режь» и «клей»). Эти работники хорошо понимают, что делают, и отличаются хорошим чувством юмора, который они демонстрируют, включая иногда между главами унылых скомпилированных фолиантов веселые шутки (которые, как и все остальное, проходят, поскольку эти фолианты никто не читает, включая самих заказчиков!). Следует также отметить практически полную безнаказанность всех этих российских «кандидатов» и «докторов» наук, защитивших ворованные диссертации: за все время существования новой России всего 11 человек были лишены ученой степени за плагиат в диссертации, однако произошло это лишь однажды, в марте 2013 г., и только под сильным давлением научной общественности, возмущенной существованием фабрики по производству и защитам плагиатдиссертаций при диссертационном совете по гуманитарным наукам Московского педагогического государственного университета, ухитрившейся в течение одного года сфабриковать и пропустить через совет 25 таких диссертаций! Также надо учитывать следующий важный фактор: руководители российских учреждений, в которых имеются опозорившиеся из-за плагиатдиссертаций диссертационные советы, будут руками и ногами сопротивляться любым попыткам расследования и разоблачения их работы, а тем более попыткам лишить ученых степеней лиц, защитивших в их советах ворованные диссертации. И в этом их, безусловно, поддержит государство, поскольку большинство плагиаткандидатов и плагиатдокторов наук – это государственные служащие. В результате Россия уже получила и получит в скором будущем в еще большей степени государственные органы, наводненные недобросовестными невеждами с дипломами кандидатов и докторов наук, которые в своей деятельности могут быть нацелены только на уничтожение, а не на развитие подлинной науки (вспомним, например, недавнюю историю «реформирования» Российской академии наук, которое, по существу, есть демонтаж старейшего и главного научного учреждения страны).

Из сказанного очевидно, что с плагиатом в науке надо активно и решительно бороться. При этом важно иметь в виду, что методы борьбы существенно зависят от размаха данного явления в стране. Разумеется, никаких точных данных здесь не существует, однако некоторые грубые оценки числа липовых кандидатов и докторов наук в России можно привести уже сегодня. Прежде всего, это сообщения в СМИ о конкретных случаях изготовления и защиты плагиатдиссертаций. Так, в конце 2012 г. была выявлена «фабрика плагиатдиссертаций» при диссертационном совете по истории Московского педагогического государственного университета, которая лишь за один год организовала и пропустила через совет 25 диссертаций [1]. В феврале 2013 года ВАК РФ сообщил, что «разобрался» с 11 из 25 таких диссертаций. Все 11 «защитившихся» были лишены ученой степени, а сам совет – распущен. Однако, относительно остальных плагиатдиссертантов (а их 14!) никакой информации до сих пор так и не последовало. Гораздо более эффективно, чем ВАК, работает группа энтузиастов общественной организации «Диссернет», инициированная группой неравнодушных ученых и известным журналистом С. Пархоменко [2]. Эта независимая организация уже к лету 2013 года проверила 41 диссертацию и выявила ряд «фабрик плагиатдиссертаций», в частности, при Московском государственном университете, который Пархоменко считает «одной из крупнейших фабрик России по производству фальшивых диссертаций»; в проверенных советах МГУ были выявлены диссертации, на 100% (!) состоящие из плагиата (Брусиловская, Загоруйко, Коновалов, Федотова)! Всего же за время своей деятельности организация «Диссернет» проверила около 400 диссертаций. Примерно в 300 из них был выявлен плагиат! Все эти материалы выставлены в Интернете [3]. Особенно интересна деятельность организации «Диссернет» тем, что ею были выявлены фальшивые диссертации у ряда высокопоставленных лиц (Г. Полтавченко – губернатор Санкт-Петербурга, В.В. Жириновский – лидер ЛДПР, депутат Госдумы РФ, И.В. Лебедев – вице-спикер Госдумы, сын В.В. Жириновского, Д. Вяткин – депутат Госдумы и представитель ГД в Конституционном суде, В.В. Васильев – председатель Комитета ГД по безопасности, генерал-лейтенант полиции,
П. Астахов – уполномоченный по правам ребенка при Президенте РФ,
В. Бурматов – заместитель председателя комитета ГД, И. Игошин – депутат Госдумы и др.). Из приведенных цифр следует, что один диссертационный совет, в котором налажено производство и защита плагиатдиссертаций, в состоянии в течение года выпустить в свет несколько десятков таких диссертаций. Если теперь для осторожности предположить, что речь идет лишь о 15 плагиатдиссератциях в год на один такой совет, а доля таких советов составляет 10% от общего числа диссертационных советов в РФ, равного на сегодня 640 (по данным Российского совета ректоров), то по простым подсчетам получается, что только с 2003 по 2013 г. в стране изготовлено и защищено по меньшей мере 1564010%11=10560 фальшивых диссертаций. Реально число имеющихся фальшивых диссертаций в России сегодня должно быть намного больше, поскольку 1) приведенная выше осторожная оценка представляет собой только нижнюю границу интересующей нас величины; 2) в расчетах мы не учли наличия, кроме «фабрик по производству фальшивых диссертаций» в крупных городах, многочисленных «мастерских» аналогичного назначения в провинции;
3) производство фальшивых диссертаций существовало в России и до 2003 года, хотя масштаб его был, по-видимому, заметно меньшим (только с 2003 года началась обязательная оцифровка защищенных диссертаций и их размещение в Интернете). Таким образом, можно говорить о наличии сегодня в России десятков тысяч фальшивых диссертаций и соответствующего числа фальшивых кандидатов и докторов наук.

Обслуживающие подобного рода деятельность многочисленные «фабрики» и «мастерские» больше уже не стесняются и открыто размещают циничную рекламу своих «услуг» в различных СМИ и компьютерных сетях в поисках новых клиентов. Ограничимся двумя примерами, найденными в Интернете.

1) «Уважаемые клиенты! Добро пожаловать на один из старейших в России сайтов, посвященных услугам научного консалтинга. Мы рады предложить Вам наш 12-летний опыт, тщательно подобранную команду квалифицированных авторов, доступ к целому ряду российских и зарубежных библиотек, услуги по публикации статей в журналах из перечня ВАК, а также в иностранных научных журналах. Мы оказываем услуги на основе договора, в котором регламентирована наша ответственность за сроки исполнения, отсутствие ограничений на допустимое количество правок, этапность разработки материала и оригинальность текста не менее 91%. Проверка текста на плагиат производится через систему «Антиплагиат РГБ». Apdx-отчет с результатом проверки передается заказчику. В случае закрытия диссертационного совета заказчика в период разработки кандидатского или докторского проекта возможна бесплатная пролонгация договора, в рамках которой обеспечивается бесплатная доработка и другие гарантии на срок до
2 лет либо предоставление услуги «под ключ» на льготных условиях. Наш сайт consultation.info (запущен в 2001 г.). Тел.: 8 (965) 3714366».

2) «www.vakbezproblem.ru. Сотрудничество с несколькими научными изданиями дает нам возможность предложить Вам свою помощь в публикации различных научных трудов аспирантов и докторантов, в том числе и монографий! Мы берем на себя всю работу по оформлению и размещению Ваших статей в научных журналах, вплоть до момента получения Вами журнала с Вашей статьей. Стоимость публикации статьи ВАК на 5 стр.: 10000 руб. Время публикации в журнале ВАК: 2 недели. Справка о принятии статьи к публикации – за 24 часа. Наши основные услуги в данной сфере:

1. Публикация статей в журналах ВАК (от 15 дней);

2. Опубликование статей в зарубежных журналах, индексируемых в SCOPUS и WEB OF SCIENCE (за 1-2 месяца);

3. Публикация статей на международных конференциях ведущих вузов;

4. Опубликование монографий (за 5-7 рабочих дней);

5. Издание учебных пособий с грифом ФИРО и УМО (печатная версия пособия – 5-7 дней, получение грифа – 1-2 месяца).

6. Повышение индекса цитирования авторов (РИНЦ) и индекса Хирша;

7. Иные услуги, связанные с данной сферой (очевидно, это изготовление диссертаций – В.Л.).

Веб-сайт: vakbezproblem.ru. Тел.: 7 (909) 6803377».

Приведенные данные о размахе плагиата в научной сфере РФ, почерпнутые из СМИ, и проведенные по ним подсчеты хорошо коррелируют с официальными данными российских госучреждений. Так, в интервью по 1-му каналу Российского телевидения 28 мая 2013 г. заместитель генпрокурора Российской Федерации г-жа Григорьева заявила, что по результатам проверки, проведенной Генпрокуратурой в ВАК весной 2013 г., последняя, вопреки данным Минобрнауки обещаниям, ничего не сделала для улучшения качества работы диссертационных советов. И за 2012 год этим ведомством было выдано 1300 дипломов докторов наук с нарушением норм законодательства! Отсюда, учитывая статистику диссертаций (на 1 докторскую диссертацию приходится в среднем 6 кандидатских) и предполагая одинаковый процент нарушений норм законодательства при защитах кандидатских и докторских диссертаций, мы получаем такую оценку общего числа дипломов докторов и кандидатов наук, выданных в 2012 г. ВАК с нарушением норм законодательства 1300(1+6)=9100.

И это только за один год. Остается только догадываться, сколько таких диссертаций было защищено за годы существования новой России!

Борьба со злоупотреблениями такого масштаба при аттестации научно-пе-дагогических кадров очень сложна. В этой борьбе мы не можем использовать западный опыт, поскольку он основан на главенстве понятия репутации: пойманный с поличным (в частности, с украденной диссертацией) чиновник немедленно теряет свою репутацию в глазах всего общества и потому сразу подает в отставку. В России же любое лицо ставится на должность, если оно пользуется доверием вышестоящего лица, и снимается с должности в случае утраты этого доверия. При этом репутация лица в глазах общества не имеет значения. Нет у нас надежды и на ВАК. В.М. Филиппов, новый руководитель ВАК – единственной организации в России, имеющей законное право лишить ученой степени лицо, получившее ее с нарушением закона, ясно заявил, что никакой самостоятельной деятельности по выявлению и наказанию диссертационных советов, причастных к незаконному присуждению ученых степеней, а также наказанию лиц, получивших такие степени, ВАК не планирует. Что же касается реакции на «сигналы с мест», здесь, по словам Филиппова, возможна реакция ВАК, если будет получено заявление «установленной формы», сопровождающееся приложенными необходимыми документами. На деле ВАК, получив несколько исковых заявлений от вышеупомянутой организации «Диссернет» с требованием лишить ученой степени несколько конкретных лиц, укравших свои диссертации, отреагировал весьма оригинально: дождался наступления искового срока давности (3 года) и отказал в иске «на законном основании». Таким образом, государство в споре между научно-педагогической общественностью и випплагиат-кандидатами и докторами наук встало на сторону последних.

В сложившихся ныне условиях научно-педагогическая общественность должна взять на себя всю ответственность за борьбу с обрушившимся на нас злом. Для этого прежде всего нужно как можно шире и всеми доступными способами распространять информацию о жуликах от науки, не взирая на занимаемые ими должности! Надо также постоянно и ясно заявлять, что научное сообщество не признает всех этих господ астаховых, бурматовых, васильевых, жириновских, игошиных и иже с ними кандидатами и докторами наук и не считает их своими коллегами. Никакого признания обладателям краденых диссертаций! И полный интеллектуальный бойкот! Необходимо сделать все от нас зависящее, чтобы все эти господа почувствовали, что репутация того или иного лица в глазах российского научно-педагогического сообщества реально существует и имеет действенную силу, которая сильнее постановлений ВАК.

Библиографический список

1. Пархоменко С.Б. Программа «Суть событий». Радио «Эхо Москвы». 31.05.13.

2. Пархоменко С.Б. Программа «Суть событий». Радио «Эхо Москвы». 08.11.13.

3. Сайт dissernet.org.

Раздел 2. управление высшим образованием
и обеспечение его качества

Глава 3. Особенности регулирования труда педагогических работников
образовательных организаций
высшего образования

Особенности регулирования труда педагогических работников образовательных организаций высшего образования предопределены спецификой их педагогической деятельности, включающей учебную, учебно-мето-дическую и научную работу, а также принятием новых федеральных государственных образовательных стандартов, повышающих требования к организации учебного процесса и ответственность образовательной организации за качество предоставляемых образовательных услуг. Нормы трудового права, регламентирующие прием на работу научно-педагогических работников, рабочее время и время отдыха, заработную плату, расторжение трудового договора, и образовательного права, устанавливающие требования к процессу обучения, должны в результате обеспечить качество образовательного процесса.

В соответствии с ФЗ от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», вступившим в силу с 1 сентября 2013 года, в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по реализации образовательных программ высшего образования, предусматриваются должности педагогических работников и научных работников, которые относятся к научно-педагогическим работникам. Педагогические работники относятся к профессорско-преподавательскому составу указанных организаций1.

На основании Постановления Правительства РФ от 8 августа 2013 г. № 678 «Об утверждении номенклатуры должностей педагогических работников организаций, осуществляющих образовательную деятельность, должностей руководителей образовательных организаций» должностями педагогических работников, отнесенных к профессорско-преподаватель-скому составу, являются ассистент, декан факультета, начальник факультета, директор института, начальник института, доцент, заведующий кафедрой, начальник кафедры, заместитель начальника кафедры, профессор, преподаватель, старший преподаватель2.

Сегодня достаточно актуальными являются вопросы совершенствования отбора претендентов на педагогические должности в образовательные организации высшего образования, оценка их профессиональных компетенций. ФЗ от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» в ст. 46 среди требований к кандидатам на педагогические должности называет наличие среднего профессионального или высшего образования и соответствие квалификационным требованиям, указанным в квалификационных справочниках, и (или) профессиональным стандартам. Поэтому для уточнения квалификации педагогического работника необходимо обратиться к Единому квалификационному справочнику должностей руководителей, специалистов и служащих. В соответствии с ним, например, на должность преподавателя могут претендовать лица, имеющие высшее профессиональное образование и стаж работы в образовательном учреждении не менее 1 года, при наличии послевузовского профессионального образования (аспирантура, ординатура, адъюнктура) или ученой степени кандидата наук – без предъявления требований к стажу работы. Доцент должен иметь высшее профессиональное образование, ученую степень кандидата (доктора) наук и стаж научно-педаго-гической работы не менее 3 лет или ученое звание доцента (старшего научного сотрудника), заведующий кафедрой – высшее профессиональное образование, наличие ученой степени и ученого звания, стаж научно-педа-гогической работы или работы в организациях по направлению профессиональной деятельности, соответствующей деятельности кафедры, не менее 5 лет3.

При этом в Едином квалификационном справочнике должностей руководителей, специалистов и служащих не указан какой именно уровень высшего образования требуется для занятия педагогической должности в образовательные организации высшего образования. В соответствии с п. 5 ст. 10 ФЗ от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» в Российской Федерации устанавливаются следующие уровни высшего профессионального образования – бакалавриат, специалитет и магистратура. Таким образом, при поступлении на работу по должности, для которой квалификационными требованиями предусмотрено высшее профессиональное образование, претенденты, окончившие бакалавриат и магистратуру, имеют равные права. Вместе с тем, на наш взгляд, целесообразно установить дифференциацию требований к уровню высшего образования в зависимости от педагогической должности. Так, для педагогического работника образовательных организаций высшего образования предпочтение должно отдаваться квалификации (степени) «магистр» в связи с тем, что магистрант в большей степени готов к осуществлению научной деятельности, которая является важной составляющей труда указанной категории работников.

Соответствующие уточнения должны быть внесены в квалификационные справочники, которые должны содержать ясный и достаточно конкретизированный ответ по поводу того, каким именно уровнем образования должен обладать педагогический работник соответствующей образовательной организации, в том числе, реализующей программы высшего профессионального образования.

Далее, трудовым законодательством определен перечень ограничений, которые не позволяют допустить определенных лиц к занятию педагогической деятельностью. Эти ограничения касаются всех педагогических работников, в том числе работающих в образовательных организациях высшего образования.

В соответствии с абз. 1 ч. 2 ст. 331 Трудового кодекса Российской Федерации (далее – ТК РФ) не могут заниматься педагогической деятельностью лица, лишенные такого права по решению суда4. Вынесение наказания в виде лишения права на занятие педагогической деятельностью предусматривается за преступления, которые подразумевают нанесение определенного вреда психическому здоровью ребенка, а также представляющих опасность для жизни и здоровья окружающих, например, за вовлечение несовершеннолетнего в совершение преступления, разглашение тайны усыновления (удочерения), неисполнение обязанностей по воспитанию несовершеннолетнего (ст.ст. 150, 151, 155, 156 УК РФ)5.

Что касается запрета, связанного с наличием судимости, предусмотренного ч. 2 ст. 331 ТК РФ, законодатель 23 декабря 2010 г. в новой редакции назвал наиболее опасные с точки зрения общественной морали и нравственности составы преступления (например, преступления против жизни неприкосновенности и половой свободы личности, против семьи и несовершеннолетних, здоровья населения и общественной нравственности). Необходимо отметить, что не имеет значения факт снятия или погашения судимости по перечисленным преступлениям. Благодаря новому основанию, вообще исключается возможность появления в образовательной организации в качестве педагогического работника человека, совершившего убийство, изнасилование и тому подобное (позиция Конституционного Суда РФ по этому поводу будет рассмотрена ниже).

Вместе с тем осталось без изменения следующее ограничение – наличие непогашенной, либо неснятой судимости за умышленные тяжкие и особо тяжкие преступления. Возникает вопрос, распространяется ли это требование на все умышленные тяжкие и особо тяжкие преступления, предусмотренные УК РФ, или только на те виды, которые не перечислены в абз. 2 ч. 2 ст. 331 ТК РФ. Для того чтобы на практике не возникало затруднений в применении рассмотренных ограничений к педагогической деятельности, в указанную статью необходимо ввести соответствующее дополнение («за исключением преступлений, перечисленных в абз. 2. ч. 2 ст. 331 ТК РФ»).

Наличие или отсутствие рассмотренных выше ограничений подтверждается справкой о наличии (отсутствии) судимости и (или) факта уголовного преследования либо о прекращении уголовного преследования по реабилитирующим основаниям и об отсутствии запрета занятия педагогической деятельностью. Получить указанную справку заявитель может, обратившись лично или через уполномоченное им лицо в Главный информационно-аналитический центр МВД России и соответствующий ИЦ через управления, отделы МВД Российской Федерации по районам, городам и иным муниципальным образованиям6.

В соответствии с регламентом срок предоставления справки не должен превышать 30 дней с даты регистрации заявления в ФКУ «ГИАЦ МВД России» или ИЦ. Указанный срок может быть продлен не более чем на 30 дней. Таким образом, работодатель и претендент на педагогическую должность должны учитывать, что максимальный срок предоставления справки – два месяца, что может привести к трудностям при закрытии вакансии и затягиванию процедуры приема на работу.

Далее, в соответствии с абз. 4 ч. 2 ст. 331 ТК РФ лица, признанные недееспособными в установленном законом порядке, также не допускаются к педагогической деятельности7. Определение ограничения трудовой правосубъектности граждан, признанных судом недееспособными вследствие душевного заболевания или слабоумия (психического расстройства), указано в ст. 29 Гражданского кодекса РФ8. Действующее законодательство не предусматривает возможность отражения факта признания недееспособности в личных документах граждан, поэтому документальное подтверждение этого обстоятельства при приеме на работу не представляется возможным. Кроме того, решение суда (его копия) о признании гражданина недееспособным не предусмотрено в списке документов, которые работник должен предоставить при приеме на работу. В связи с этим работодатели ограничиваются требованием справки от психиатра. Но указанная справка может содержать информацию о наличии (отсутствии) психиатрического заболевания, но она не подтверждает недееспособность гражданина.

Не допускаются к педагогической деятельности также лица, имеющие заболевания, предусмотренные перечнем, утверждаемым федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в области здравоохранения. Долгое время такой документ отсутствовал, и на практике применяли (действующие и сегодня) Перечень заболеваний, представляющих опасность для окружающих9 (острые и хронические заразные заболевания, в том числе туберкулез (открытая форма) и сифилис (на период лечения), Перечень медицинских психиатрических противопоказаний (названа эпилепсия в качестве противопоказания для принятия на работу в учебно-воспитательные учреждения, детские и подростковые оздоровительные учреждения, в том числе сезонные, детские дошкольные учреждение, дома ребенка, детские дома, школы-интер-наты)10, приказ Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации от 16.08.2004. № 83, закрепляющий перечень работ, при которых должны проводиться предварительные и периодические медицинские обследования. В названных документах не указаны педагогические должности, виды медицинского обследования, которые они должны пройти, и их периодичность.

С 1 января 2012 г. вступил в силу приказ Министерства здравоохранения и социального развития РФ от 12 апреля 2011 г. № 302н «Об утверждении перечней вредных и (или) опасных производственных факторов и работ, при выполнении которых проводятся обязательные предварительные и периодические медицинские осмотры (обследования), и Порядка проведения обязательных предварительных и периодических медицинских осмотров (обследований) работников, занятых на тяжелых работах и на работах с вредными и (или) опасными условиями труда».

Значение этого документа на практике оценивается неоднозначно. С одной стороны, появился документ, содержащий перечень работ, в том числе осуществляемых в образовательных организациях всех типов и видов, при выполнении которых проводятся обязательные предварительные и периодические медицинские осмотры и их периодичность; указаны перечень специалистов, участвующих в медицинском осмотре (в том числе и психиатр), и перечень общих и дополнительных медицинских противопоказаний. С другой стороны, в приказе содержится слишком широкая формулировка, в соответствии с которой не только педагогические, но и все другие работники образовательной организации должны проходить медицинские обследования. Это является финансово затратным для работодателя и не всегда целесообразным. Кроме этого, сам перечень противопоказаний очень обширный: 32 общих медицинских противопоказаний и 8 дополнительных.

Таким образом, с учетом специфики педагогической деятельности, предполагающей наличие определенных профессиональных знаний в области предмета, педагогики, методики и т.д., к кандидату на педагогическую должность предъявляются повышенные требования: соответствующий типу образовательной организации образовательный ценз, состояние здоровья, отсутствие судимости по некоторым видам преступлений. Но, определив круг лиц, которые не допускаются к занятию педагогической деятельности, законодатель не во всех случаях закрепил нормы, позволяющие реализовать соответствующие ограничения на практике. Нужно отметить, что обозначенные проблемы не новы, и, несмотря на многочисленные обращения к ним ученых, государство не торопится их решить. Следует создать правовые механизмы проверки наличия ограничения дееспособности и получения необходимой информации уполномоченным лицом (работодателем); разработать квалификационные требования к педагогическим должностям с учетом подготовки бакалавров, магистров.

Следующая особенность регулирования труда педагогических работников образовательных организаций высшего образования заключается в проведении конкурса, по результатам которого заключается трудовой договор.

В соответствии с ч. 2 ст. 332 ТК РФ заключению трудового договора на замещение должности научно-педагогического работника образовательной организации высшего образования, а также переводу на должность научно-педагогического работника предшествует избрание по конкурсу на замещение соответствующей должности11. Аналогичное положение закреплено в п. 86 Типового положения об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении). Норма эта не нова, механизм ее реализации закреплен в приказе Минобразования РФ от 26 ноября 2002 г. № 4114 «Об утверждении Положения о порядке замещения должностей научно-педагогических работников в высшем учебном заведении Российской Федерации» и отработан на практике.

Вместе с тем, требование о проведении конкурса при трудоустройстве педагогических работников (это требование распространяется на профессоров, доцентов, старших преподавателей, преподавателей и ассистентов) может привести к проблемам в организации учебного процесса. Так, если в течение учебного года возникла необходимость заменить уволившегося преподавателя, чаще всего оставшуюся учебную нагрузку перераспределяют между преподавателями кафедры, оформляют совместительство. Если это не возможно в силу загруженности преподавателей, специфики высвободившихся учебных курсов и т.п., необходимо начинать процедуру конкурсного отбора на основании Положения о порядке замещения должностей научно-педагогических работников в высшем учебном заведении Российской Федерации. В соответствии с п. 3 указанного документа не менее чем за два месяца до проведения конкурса о нем должно быть объявлено в средствах массовой информации12, т. е. в лучшем случае новый преподаватель приступит к исполнению своих служебных обязанностей через 2 месяца.

Таким образом, возникает противоречие между нормами трудового права, которые устанавливают определенные сроки проведения конкурса и позволяют на конкурсной основе отобрать наиболее квалифицированных педагогических работников, и образовательного права, которые требуют от образовательной организации обеспечения непрерывного учебного процесса, соответствующего образовательным стандартам, учебным планам и графикам учебного процесса. Очевидно, проблема в организации учебного процесса не возникла, если бы у работодателя была возможность принимать педагогических работников в течение учебного года без избрания по конкурсу сроком до одного года.

На сегодняшний день в вышеназванных документах предусмотрено заключение трудового договора на замещение должности педагогического работника без избрания по конкурсу только в определенных случаях: при приеме на работу по совместительству или в создаваемые высшие учебные заведения до начала работы ученого совета – на срок не более одного года, а для замещения временно отсутствующего работника, за которым в соответствии с законом сохраняется место работы, – до выхода этого работника на работу. Кроме этого, конкурсный отбор на вакантные должности не объявляется при переводе работника с его согласия на аналогичную или ниже занимаемой им должности на той же кафедре, в научном структурном подразделении или при переводе на другую профильную кафедру, в научное структурное подразделение до окончания срока трудового договора. Не проводится конкурс на замещение должностей декана факультета и заведующего кафедрой; должностей научно-педагогических работников, занимаемых беременными женщинами; должностей научно-педагоги-ческих работников, занимаемых по трудовому договору, заключенному на неопределенный срок, женщинами, имеющими детей в возрасте до трех лет.

Возможно и другая ситуация: в течение учебного года возникает необходимость внесения изменений в штатное расписание, например, преобразование ставки старшего преподавателя в ставку доцента и перевода работника с должности старшего преподавателя на должность доцента. В этом случае также должно следовать объявление о наличие вакантной должности доцента и проводиться последующая процедура конкурса. Например, в соответствии с приказом 28 ноября ставка старшего преподавателя по соответствующей кафедре преобразована в ставку доцента. В этом случае не понятно положение преподавателя, который с начала учебного года работал в должности старшего преподавателя, которая перестала существовать с момента ее преобразования. В частности, возникает вопрос: как производить оплату труда по несуществующей ставке?

На практике приказ издают, не учитывая двух месячный срок, необходимый для объявления вакансии в средствах массовой информации. То есть преподавателя переводят на новую должность одновременно с преобразованием ставки сроком не более чем на один год до прохождения по конкурсу. Некоторые вузы, по-прежнему, используют такую практику, даже закрепляют такую возможность в локальных нормативных актах. Необходимо отметить, что это противоречит трудовому законодательству, так как только на федеральном уровне могут вводиться правила приема на работу. В рамках существующих правовых норм, видимо, правильно проводить все изменения штатного расписания только в начале учебного года, при этом до ухода в отпуск объявлять о вакансии соответствующих должностей, проводить процедуру конкурса на последнем ученом совете и заключать трудовой договор с указанием начала работы с 1 сентября. Преподаватель будет уходить в отпуск со старой должности, а с первого сентября приступит к работе в новой должности. При этом необходимо помнить, что при заключении трудового договора работодатель, должен убедиться, что претендент на педагогическую должность соответствует требованиям ст. 331 ТК РФ, которые были рассмотрены выше. Обычно предоставление всех необходимых документов производится перед заключением трудового договора. Но при приеме на работу педагогических работников, это целесообразно сделать одновременно с подачей заявления на участие в конкурсе, так как претендент должен соответствовать всем требованиям, предъявляемым законодательством.

Необходимо отметить, что на сегодняшний день действует Письмо Минобразования РФ от 14 ноября 2003 г. № 32ю-50-2197/32-05, в соответствии с которым «в порядке исключения в целях сохранения непрерывности учебного процесса согласно письму Минобразования России от 30.12.2002 № 25-111ин/25-22 по решению ректора допускается заключение трудового договора с преподавателем, в том числе работающим на условиях внутреннего совместительства, до проведения конкурсной процедуры в установленном порядке»13. В данном случае подзаконный акт расширяет возможности работодателя по сравнению с федеральным законом, что не допустимо. На наш взгляд, возможность заключения трудового договора на замещение должности педагогического работника в образовательных организаций высшего образования без избрания по конкурсу необходимо предусмотреть в ТК РФ в целях сохранения непрерывности учебного процесса сроком до одного года в случае образования вакансии в течение учебного года.

В соответствии со ст. 332 ТК РФ при избрании работника по конкурсу на замещение ранее занимаемой им по срочному трудовому договору должности научно-педагогического работника новый трудовой договор может не заключаться. В этом случае действие срочного трудового договора с работником продлевается по соглашению сторон, заключаемому в письменной форме, на определенный срок не более пяти лет или на неопределенный срок.

При переводе на должность научно-педагогического работника в результате избрания по конкурсу на соответствующую должность срок действия трудового договора с работником может быть изменен по соглашению сторон, заключаемому в письменной форме, на определенный срок не более пяти лет или на неопределенный срок.

До истечения срока избрания по конкурсу или в течение срока срочного трудового договора в целях подтверждения соответствия работника занимаемой им должности может проводиться аттестация. Порядок проведения аттестации педагогических работников в образовательных организаций высшего образования утвержден приказом Министерства образования и науки РФ от 6 августа 2009 г. № 284 «Об утверждении Положения о порядке проведения аттестации работников, занимающих должности научно-педагогических работников». В соответствии с п. 3 указанного документа при проведении аттестации для подтверждения соответствия работников занимаемым должностям, а также оценки профессиональной деятельности должны объективно оцениваться результаты научно-педагоги-ческой деятельности работников в их динамике за период, предшествующий аттестации, в том числе наличие ученых степеней и ученых званий; личный вклад в повышение качества образования на основе совершенствования основных и (или) дополнительных профессиональных образовательных программ, а также в развитие науки, решение научных проблем в соответствующей области знаний; участие в развитии обучения и воспитания обучающихся, в освоении новых образовательных технологий14.

Далее, Трудовое законодательство предусматривает особенности регулирования рабочего времени, времени отдыха и формирования заработной платы педагогических работников. В соответствии со ст. 333 ТК РФ для педагогических работников, в том числе работающих в образовательных организациях высшего образования, устанавливается сокращенная продолжительность рабочего времени не более 36 часов в неделю. Конкретно для работников профессорско-преподавательского состава продолжительность рабочего времени на основании приказа Минобрнауки России от 24 декабря 2010 г. № 2075 «О продолжительности рабочего времени (норме часов педагогической работы за ставку заработной платы)» равна 36 часов в неделю.

Необходимо помнить, что на основании п. 6 ст. 47 ФЗ от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» в рабочее время педагогических работников в зависимости от занимаемой должности включается учебная (преподавательская), воспитательная работа, индивидуальная работа с обучающимися, научная, творческая и исследовательская работа, а также другая педагогическая работа, предусмотренная трудовыми (должностными) обязанностями и (или) индивидуальным планом15. Конкретные должностные обязанности педагогических работников определяются трудовыми договорами и должностными инструкциями. Соотношение учебной (преподавательской) и другой педагогической работы в пределах рабочей недели или учебного года должно определяться соответствующим локальным нормативным актом образовательных организаций высшего образования с учетом количества часов по учебному плану, специальности и квалификации работника.

В зависимости от должности и (или) специальности педагогических работников с учетом особенностей их труда продолжительность рабочего времени (нормы часов педагогической работы за ставку заработной платы), порядок определения учебной нагрузки, оговариваемой в трудовом договоре, и основания ее изменения, случаи установления верхнего предела учебной нагрузки педагогических работников определяются уполномоченным Правительством Российской Федерации федеральным органом исполнительной власти16. В соответствии с Постановление Правительства РФ от 14 февраля 2008 г. № 71 «Об утверждении Типового положения об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении)» учебная нагрузка для педагогических работников устанавливается высшим учебным заведением самостоятельно в зависимости от их квалификации и профиля кафедры в размере до 900 часов в учебном году. Аналогичная норма содержится в Положении об особенностях режима рабочего времени и времени отдыха педагогических и других работников образовательных учреждений, утвержденном приказом Министерства образования и науки РФ от 27 марта 2006 г. № 69.

Учебная (преподавательская) работа относится к так называемой нормированной части. Именно нормированная часть понятна преподавателю, который часто считает, что оплата труда производится только за преподавательскую работу, а остальные виды деятельности (например, разработка программ учебных дисциплин, создание учебно-методических материалов к дисциплине и др.) должна оплачиваться отдельно. Повторимся, что общая продолжительность рабочей недели равна 36 часов и в эту норму включается выполнение всех видов деятельности педагогического работника. Максимальное количество нормированной части – 900 часов – охватывает только учебную нагрузку. При приеме на работу молодого специалиста необходимо знакомить его с этими особенностями и с соответствующими нормативными правовыми актами.

Как уже было отмечено выше, особенностью деятельности педагогического работника образовательных организаций высшего образования является осуществление не только педагогической, методической, но и научной работы. На практике возникает вопрос, должен ли педагогический работник все рабочее время находиться на рабочем месте? Образовательные организации подходят к решению этого вопроса по-разному. В большинстве случаев, педагогические работники выполняют учебную (преподавательскую) работу (чтение лекций, проведение семинарских, лабораторных занятий, прием экзаменов и зачетов и т.д.) в соответствии с расписанием непосредственно в образовательной организации (возможны исключения – проведение занятий на площадках работодателя), методическую и научную – за пределами организации (это может быть архив, музей, библиотека и т.д.) Такая возможность заложена в Приказе Минобрнауки РФ от 27.03.2006 г. № 69: «правила внутреннего трудового распорядка образовательного учреждения, другие локальные акты могут регулировать выполнение указанной работы как непосредственно в образовательном учреждении, так и за его пределами»17. Можно посоветовать образовательным организациями такую возможность обязательно закреплять в локальных актах, чтобы избежать замечаний со стороны контролирующих органов.

Далее, педагогическим работникам предоставляется ежегодный основной удлиненный оплачиваемый отпуск, продолжительность которого устанавливается Правительством Российской Федерации (ст. 334 ТК РФ)18. В соответствии с Постановлением Правительства РФ от 1 октября 2002 г. № 724 «О продолжительности ежегодного основного удлиненного оплачиваемого отпуска, предоставляемого педагогическим работникам» отпуск ректора, первого проректора, проректоров, работников, отнесенных к профессорско-преподавательскому составу, составляет 56 календарных дней19.

Кроме этого, на основании ст. 335 ТК РФ педагогические работники организации, осуществляющей образовательную деятельность (в том числе и организации высшего образования) не реже чем через каждые 10 лет непрерывной педагогической работы имеют право на длительный отпуск сроком до одного года, порядок и условия предоставления которого определяются в порядке, установленном федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования. На сегодняшний день действует Приказ Минобразования РФ от 7 декабря 2000 г. № 3570 «Об утверждении Положения о порядке и условиях предоставления педагогическим работникам образовательных учреждений длительного отпуска сроком до одного года», в соответствии с которым «очередность и время предоставления длительного отпуска, продолжительность, присоединение к ежегодному оплачиваемому отпуску, возможность оплаты длительного отпуска за счет внебюджетных средств и другие вопросы определяются уставом образовательного учреждения»20. За педагогическим работником, находящимся в длительном отпуске, сохраняется педагогическая нагрузка при условии, что за это время не уменьшилось количество часов по учебным планам и программам или количество учебных групп. На практике своим правом педагогические работники пользуются редко. Вероятно, это связано с неурегулированностью на локальном уровне условий оплаты длительного отпуска и недостаточностью внебюджетных средств.

В соответствии с ТК РФ работодатель сегодня самостоятелен в формировании системы оплаты труда, включающей размеры окладов по соответствующим должностям. Заработная плата каждого работника зависит от его квалификации, сложности выполняемой работы, количества и качества затраченного труда и максимальным размером не ограничивается (ст. 132 ТК РФ). При этом руководитель образовательной организации высшего образования должен исходить из объема бюджетного финансирования и наличия внебюджетных средств, а также учитывать, что в соответствии с ч. 3 ст. 133 ТК РФ месячная заработная плата работника, полностью отработавшего за этот период норму рабочего времени и выполнившего нормы труда (трудовые обязанности), не может быть ниже минимального размера оплаты труда.

С вступлением нового ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» изменился подход к формированию заработной платы научно-педа-гогических работников. Согласно п. 11 ст. 108 указанного закона с 01.09.2013 г. в оклады (должностные оклады) по должностям научно-педагогических работников образовательных организаций высшего образования включаются надбавки за ученые степени и по должностям, которые действовали до дня вступления в силу Закона № 273-ФЗ с учетом требуемых по соответствующим должностям ученых степеней и ежемесячная денежная компенсация на обеспечение книгоиздательской продукцией и периодическими изданиями, установленная по состоянию на 31.12.201221.

Кроме должных окладов в образовательных организациях высшего образования разрабатываются и применяются различные системы поощрения педагогических работников, которые учитывают вклад каждого в обеспечение образовательного процесса, в развитие науки и т.д.

Следующие особенности регулирования труда педагогических работников образовательных организаций высшего образования касаются дополнительных условий расторжения трудового договора. Часть из них может быть применена ко всем педагогическим работникам – повторное в течение одного года грубое нарушение устава организации, осуществляющей образовательную деятельность; применение, в том числе однократное, методов воспитания, связанных с физическим и (или) психическим насилием над личностью обучающегося, воспитанника (ст. 336 ТК РФ); совершение работником, выполняющим воспитательные функции, аморального проступка, несовместимого с продолжением данной работы (п. 8 ст. 81 ТК РФ); часть – только к педагогическим работникам образовательных организаций высшего образования – достижение предельного возраста для замещения соответствующей должности в соответствии со ст. 332 ТК РФ; неизбрание по конкурсу на должность научно-педагогического работника или истечение срока избрания по конкурсу (ч. 7 ст. 332 ТК РФ).

В государственных и муниципальных образовательных организациях высшего образования должности ректора, проректоров, руководителей филиалов (институтов) замещаются лицами в возрасте не старше шестидесяти пяти лет независимо от времени заключения трудовых договоров. На основании ч. 12 ст. 332 ТК РФ лица, занимающие указанные должности и достигшие возраста шестидесяти пяти лет, переводятся с их письменного согласия на иные должности, соответствующие их квалификации. По представлению ученого совета государственной или муниципальной образовательной организации высшего образования учредитель имеет право продлить срок пребывания ректора в своей должности до достижения им возраста семидесяти лет, если иное не предусмотрено федеральным законом.

ТК РФ, закрепляя в п. 1 ст. 336 возможность увольнения педагогического работника за повторное в течение года грубое нарушение устава образовательного учреждения, не назвал примеров таких грубых нарушений. Случаи грубого нарушения устава образовательной организации должны быть закреплены в ее уставе. В противном случае, увольнение педагогического работника по указанному основанию можно считать незаконным, так как субъективная оценка работодателем определенного поведения педагогического работника как грубого нарушения устава не может служить основанием для расторжения трудового договора. Например, к грубому нарушению устава может относиться ненадлежащее исполнение научно-педагогическим работником обязанности по своевременному и качественному выполнению учебной нагрузки, выразившееся в срыве занятий без уважительных причин или проведении этих занятий на низком методическом уровне в связи с неподготовленностью к ним.

Факт грубого нарушения устава педагогическим работником должен подтверждаться соответствующими документами (служебной запиской работника учебной части, деканата, соответствующим актом, иными документами). От работника в каждом конкретном случае должно быть потребовано объяснение. Кроме того, для увольнения педагогического работника по п. 1 ст. 336 ТК РФ обязательно наличие такого условия, как повторность в течение года (с момента совершения предыдущего нарушения). В приказе о прекращении трудового договора должны содержаться ссылки на распоряжения (приказы), которыми подтверждается повторность нарушения.

Применение следующего основание увольнения – «применение, в том числе однократное, методов воспитания, связанных с физическим и (или) психическим насилием над личностью обучающегося, воспитанника» также затруднено на практике, так как ТК РФ не содержит определений физического и психического насилия. Традиционно считается, что «физическое насилие выражается в непосредственном воздействии на организм обучающегося: нанесение побоев, телесных повреждений, истязание различными способами (в том числе с применением каких-либо предметов или веществ). Психическое насилие – это такое воздействие на обучающегося, которое причиняет ему душевное страдание, в частности, может понижать его нравственный (духовный), социальный статус. Психическое насилие заключается в воздействии на психику человека путем запугивания, угроз (в частности, угроз физической расправы), чтобы сломить волю к сопротивлению, к отстаиванию своих прав и интересов. Оно может привести к нервному или даже психическому заболеванию, а также к формированию у обучающегося патологических черт характера, может затормозить развитие личности и повлечь формирование отри-цательных (аморальных) черт»22.

Совершение работником, выполняющим воспитательные функции, аморального проступка, несовместимого с продолжением данной работы (п. 8 ст. 81 ТК РФ) – еще одно основание расторжения трудового договора с педагогическим работником любой образовательной организации, в том числе и высшего образования. В связи с тем, что трудовое законно-дательство не раскрывает понятия «аморальный проступок» и не приводит примеров тех действий, которые можно считать аморальными, возникают различные мнения по поводу его определения.

Ответ на вопрос, является ли совершение таким работником аморального проступка дисциплинарным или таковым не является, зависит во многом от понимания трудовых обязанностей работника23. К числу аморальных проступков, например, ученые традиционно относят применение методов воспитания, связанных с физическим или психологическим воздействием24.

Эта точка зрения соответствует и судебной практике, которая рассматривает «аморальный проступок» как нецензурную брань, издевательство, оскорбительное приставание, побуждение к вступлению в половую связь, физическое или психическое воздействие работника на обучающегося, воспитанника (побои, удар рукой или каким-либо предметом)25 и т.д.

Но в научной литературе встречается и более широкое определение аморального проступка, когда оценивается не только действие работника по отношению к воспитаннику, обучающемуся, но и поведение в быту, после работы. Например, распитие спиртных напитков или появление в общественных местах в нетрезвом состоянии, оскорбляющем человеческое достоинство или общественную нравственность26.

По мнению В.Л. Гейхмана, Е.Н. Сидоренко «аморальный проступок – это виновное действие или бездействие, которое нарушает основные моральные нормы общества и противоречит содержанию учебно-трудовой функции воспитателя (например, поведение, унижающее человеческое достоинство, нахождение в состоянии алкогольного или наркотического опьянения, нецензурная брань и т.п.)27. К.Н. Гусов рассматривает аморальный проступок как виновное, противоправное действие или бездействие, нарушающее основные моральные нормы общества и противоречащее содержанию трудовых обязанностей и тем самым дискредитирующее служебно-воспитательные, должностные полномочия соответствующих работников. Данные определения не разрешают возникающих на практике проблем при применении рассматриваемого основания увольнения, так как порождают новый вопрос, как определить, какие моральные нормы являются для общества основными, а какие нет.

Во многих случаях дело не доходило бы до суда, если бы ТК РФ содержал не только бы примерный перечень действий, рассматриваемых как аморальные проступки, но и указание на недопустимость увольнения на основании общей оценки поведения работника в коллективе и в быту или на основании не конкретных или недостаточно проверенных фактов, слухов и т.д.

В соответствии с п. 46 Постановления Пленума Верховного Суда РФ от 17 марта 2004 г. № 2 «О применении судами Российской Федерации Трудового кодекса Российской Федерации» при рассмотрении дел о восстановлении на работе лиц, трудовой договор с которыми прекращен в связи с совершением ими аморального проступка, несовместимого с продолжением данной работы, судам следует исходить из того, что по этому основанию допускается увольнение только тех работников, которые занимаются воспитательной деятельностью, например учителей, преподавателей учебных заведений, мастеров производственного обучения, воспитателей детских учреждений, и независимо от того, где совершен аморальный проступок: по месту работы или в быту28. Если аморальный проступок совершены работником по месту работы и в связи с исполнением им трудовых обязанностей, то такой работник может быть уволен с работы (п. 8 ч. 1 ст. 81 ТК РФ) при условии соблюдения порядка применения дисциплинарных взысканий, установленного статьей 193 ТК РФ. Если же аморальный проступок совершен работником вне места работы или по месту работы, но не в связи с исполнением им трудовых обязанностей, то трудовой договор также может быть расторгнут с ним п. 8 ч. 1 ст. 81 ТК РФ, но не позднее одного года со дня обнаружения проступка работодателем (ч. 5 ст. 81 ТК РФ).

Пункт 4 ст. 336 ТК РФ содержит самостоятельное основание прекращения трудового договора с педагогическим работником – неизбрание по конкурсу на должность научно-педагогического работника или истечением избрания по конкурсу. Некоторые вопросы проведения конкурса были рассмотрены выше.

Кроме рассмотренных выше оснований договор с педагогическим работником должен быть прекращен, если возникли установленные ТК РФ, иным федеральным законом и исключающие возможность исполнения работником обязанностей по трудовому договору ограничения на занятие определенными видами трудовой деятельности (п. 13 ч. 1 ст. 83 ТК РФ). С введением указанного основания начались увольнения педагогических работников, имевших судимость за преступления, перечисленные в абз. 3 ч. 2 ст. 331 ТК РФ. Не согласные работники стали обращаться в суды, в том числе в Конституционный Суд РФ. Результатом стало Постановление Конституционного Суда Российской Федерации от 18 июля 2013 г. № 19-П, в котором взаимосвязанные положения п. 13 ч. 1 ст. 83, абзаца 3 ч. 2 ст. 331 и ст. 351.1 ТК РФ признаны не соответствующими Конституции РФ в той мере, в какой данные законоположения:

вводят безусловный и бессрочный запрет на занятие педагогической деятельностью, и соответственно, предполагают безусловное увольнение лиц, имевших судимость (а равно лиц, уголовное преследование в отношении которых прекращено по нереабилитирующим основаниям) за совершение иных указанных в данных законоположениях преступлений, кроме тяжких и особо тяжких преступлений, а также преступлений против половой неприкосновенности и половой свободы личности, не предусматривая при этом необходимость учета вида и степени тяжести совершенного преступления, срока, прошедшего с момента его совершения, формы вины, обстоятельств, характеризующих личность, в том числе поведение лица после совершения преступления, отношение к исполнению трудовых обязанностей, а также иных факторов, позволяющих определить, представляет ли конкретное лицо опасность для жизни, здоровья и нравственности несовершеннолетних, чем несоразмерно ограничивают право таких лиц на свободное распоряжение своими способностями к труду и нарушают баланс конституционно значимых ценностей;

предусматривают обязательное и безусловное прекращение трудового договора с работником, осуществляющим педагогическую деятельность в сфере образования, воспитания, развития несовершеннолетних, организации их отдыха и оздоровления, медицинского обеспечения, социальной защиты и социального обслуживания, в сфере детско-юношеского спорта, культуры и искусства с участием несовершеннолетних, если это лицо подвергается уголовному преследованию за указанные в данных законоположениях преступления, до разрешения уголовного дела по существу или до завершения производства по уголовному делу29.

Федеральный законодатель должен внести в ТК РФ изменения, направленные на обеспечение баланса конституционно значимых ценностей применительно к ограничениям на занятие педагогической деятельностью имеющих или имевших судимость, подвергавшихся уголовному преследованию (за исключением лиц, уголовное преследование в отношении которых прекращено по реабилитирующим основаниям), в том числе установить, скорректированный с учетом правовых позиций Конституционного Суда РФ, перечень видов преступлений, сам факт совершения которых – вне зависимости от каких бы то ни было обстоятельств – дает основание утверждать, что совершившие такие преступления лица представляют безусловную опасность для жизни, здоровья и нравственности несовершеннолетних.

Подводя итог, можно отметить, что деятельность педагогических работников образовательных организаций высшего образования, как и других работников, регулируется трудовым законодательством с учетом специфики их трудовой деятельности и задач, стоящих перед системой образования. Повышенные требования к педагогическим работникам касаются не только их профессиональной подготовки, деловых качеств, но и морально-нравственного уровня. Особенности закреплены как в законодательных актах: в Трудовом кодексе РФ, ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», так и в подзаконных актах: Типовом положении об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении), Положении о порядке замещения должностей научно-педагогических работников и др. При этом не все нормативные правовые акты, принятые до вступления в силу нового закона об образовании, приведены в соответствие с ним. Необходимо проведение большой систематической нормотворческой работы, направленной на устранение в законодательстве не точных формулировок, использования оценочных понятий, применение которых на практике приводит или может привести к нарушению прав педагогических работников.


Глава 4. АКСИОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
ЭКОЛОГО-ЭКОНОМИЧЕСКОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ АРХИТЕКТУРНЫХ И ГРАДОСТРОИТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ

1. Экологические аспекты деятельности архитектора

Урбанизация становится сегодня одним из самых разрушительных по отношению к экосистемам фактором. Ведущие профессионалы в области архитектуры обеспокоены экологическим образованием молодежи, подрастающей в профессии. Однако решение проблемы они готовы искать лишь в направлении эко-информатизации и экологизации различных предметных областей. Нам же очевидно, что без формирования экологической культуры, без приобщения к экологическим ценностям будущих архитекторов обширные экологические знания могут остаться невостребованными в профессиональной деятельности.

К экологическим аспектам деятельности современного архитектора можно отнести следующие:

изучение особенностей взаимодействия природной среды и мест проживания людей, включающее разработку способов экологизации этого взаимодействия с учетом равного инвайронментального пространства, а также обеспечение устойчивого развития поселений;

устойчивое проектирование, поддержание экологического равновесия урбоэкологическими и архитектурно-экологическими средствами между местами расселения и окружающей природной средой;

повышение качества жизни в местах расселения и жилых домах посредством экологизации жизни и деятельности человека, экореставрации природной среды и устойчивого развития мест расселения;

экологичная оптимизация устойчивых архитектурных решений с учетом исключения негативных воздействий на окружающую природную среду и восстановление ранее нарушенной среды, реставрация антропогенных ландшафтов;

проектирование биопозитивных (экологичных) зданий и сооружений, а также использование архитектурных решений, воспринимаемых природной средой как родственные ей объекты и включаемых ею в экосистемы, помогающие существованию, восстановлению и развитию естественной природной среды;

экологичная реконструкция ранее построенных сооружений, использование природных и природоподобных экологичных материалов [Тетиор А.Н. Архитектурно-строительная экология – важнейшая проблема XXI века // Жилищное строительство. – 2001. – №2. – С. 15 – 16].

Следует отметить, что отношение к экологическим проблемам во многом определяется уровнем исторического развития и ресурсами страны, что в свою очередь формирует культуру. В российской культуре многое идет от ложных представлений о безграничности природных ресурсов.

Начиная со второй половины 70-х гг. прошлого столетия, многие видные экологи, социологи, экономисты, архитекторы, политики объединили свои усилия с целью выработки нового подхода к построению взаимоотношений между человеком и средой его обитания. В результате были сформулированы основные положения концепции устойчивого развития. Согласно определению Международной комиссии по окружающей среде и развитию, под «устойчивым» следует понимать такое развитие, при котором удовлетворение потребностей современного человечества не ставит под угрозу благополучие последующих поколений и их способность удовлетворять собственные насущные потребности. В связи с этим задача охраны окружающей среды становится первоочередной.

Концепция устойчивого развития получила поддержку не только у специалистов в области социальной экологии и экологии человека, она также была одобрена правительствами и руководителями государств большинства стран мира, что нашло свое отражение в решениях Конференции ООН по окружающей среде и развитию, состоявшейся в 1992 г. в Рио-де-Жанейро. На ней была заявлена необходимость перехода всего мирового сообщества на рельсы устойчивого развития. Было принято решение о создании организации Международный Зеленый Крест, главными задачами которой были объявлены экологическое образование и воспитание как основа устойчивого развития и изменения системы ценностей, а также ликвидация последствий «холодной войны» для окружающей среды.

В нашей стране в 1996 г. на основе рекомендаций Конференции ООН по окружающей среде и развитию 1992 г. была разработана и утверждена концепция перехода Российской Федерации к устойчивому развитию. Эта концепция призвана стать основой для выработки стратегии перехода России к устойчивому развитию в XXI веке.

Современную эпоху многие исследователи характеризуют как этап становления постиндустриального (информационного) общества, понимая под этим переход к главенству производства информации, знаний и гармонизации на этой основе взаимоотношений человека и природы.

Сохранение и развитие человечества становится возможным только за счет комплексного решения экологических проблем. Сложившаяся экологическая ситуация породила объективную необходимость в людях, способных решать экологические проблемы, реализующих свои знания в многообразной природоохранительной деятельности. Одним из направлений, позволяющих решить данную задачу, является экологическое образование, предусматривающее формирование экологических взглядов у будущих специалистов, в том числе и у архитекторов. Предпосылками для его реализации являются долгосрочная программа действий «Повестка дня на XXI век», принятая на конференции ООН (1992), а также Федеральный закон России «Об охране окружающей среды» (2002), ориентирующий российское общество на создание системы всеобщего и комплексного экологического образования и воспитания, формирование экологической культуры общества.

Экологизация жизни и сознания современного человека происходит поэтапно от решения отдельных проблем к глобальному подходу, постепенно затрагивающему все сферы жизнедеятельности человека. В настоящее время весьма актуальной является проблема экологизации современной архитектуры.

В свое время крупным событием в истории человечества явилось возникновение городов и проектирование городской среды на рубеже VIIII тысячелетий до н.э. Характерными чертами современного этапа общественного развития являются быстрый их рост и увеличение числа проживающих в них. Происходит формирование особой сферы жизни человека – городской или урбанизированной среды.

Городскую среду составляют:

природная среда – компоненты неживой (абиотической) природы (рельеф, климат, источники вод) и живой (биоты) природы (растительность, животный мир);

техносфера – производство и его результаты, городской архитектурный комплекс, транспорт;

население.

Городская среда существеннейшим образом изменяет окружающую среду, так как в результате активной преобразующей деятельности человечества возникла новая экологическая среда с высокой концентрацией антропогенных факторов. Одни из них являются следствием индустриализации, например, загрязнение атмосферного воздуха, загрязнение воды, высокий уровень шума, электромагнитные излучения. Другие – сосредоточение предприятий на ограниченной территории, высокая плотность населения, миграционные процессы и т.п. – являются следствием урбанизации как формы расселения.

Города, крупные поселения являются местами сосредоточения жителей нашей планеты, призванные удовлетворить их потребности и вместе с тем обеспечить достаточно высокое качество жизни в различных его аспектах: комфортность, безопасность, в том числе и экологическую. В действительности же они являются центрами возникновения основных экологических проблем.

На экологическое состояние города оказывают воздействие более 50 видов опасных природных и техно-природных процессов. Эти процессы вызваны антропогенной деятельностью: подтопление территорий, суффозии, карст, эрозия, просадки и пр. Все это приводит к изменению качества среды обитания человека.

Особенностью многих современных городов является неорганизованное размещение промышленных предприятий, которое складывалось на протяжении столетий. На их долю приходится более 80% веществ, загрязняющих атмосферу, и 3/4 сточных вод, содержащих токсичные отходы. Кроме того, чрезмерное удаление предприятий от мест проживания работающих влечет за собой большую потерю времени на трудовые поездки и транспортную усталость. Низкое архитектурное качество промышленной застройки угнетающе действует на психику людей.

За последние 50 лет мы построили города, тотально зависимые от железобетона, стали и пластика. Мы совсем не думаем об истощении земных ресурсов, которые служат нашей архитектуре, а она с каждым годом все больше зависит от искусственного освещения, кондиционеров, лифтов и транспорта. Беспечно расточая нефть и газ, мы проектируем временные здания из интерьерных материалов, которые надо регулярно менять и которые не могут использоваться вторично. Таким образом, мы создаем недолговечное и ненадежное окружение для человека.

Особого внимания требуют исследования пространственной среды городов, находящихся в сложных экологических условиях. Изучение путей экологизации городских пространств является существенным аспектом повышения качества жизненной среды.

В связи с вышесказанным перед специалистами, в первую очередь, архитекторами и строителями стоят важнейшие задачи, во-первых, создать высокое качество жизни людей и одновременно обеспечить экологичность городов, т.е. достичь экологического равновесия между городами и природой. Для архитекторов необходимо глубоко осознать и изучить прямую и обратную связь в системе природа-город-человек.

2. Ценностная ориентация деятельности архитектора

Выживание человечества зависит от того, насколько люди в состоянии будут подчинить свою деятельность требованиям общественного и экосистемного блага. Эпоха покорения природы заканчивается, и человек должен принять иные правила и парадигмы своего бытия, соответствующие, по мнению Н.Н. Моисеева, «эпохе коэволюции человека и природы». Об этом же говорит и Т.В. Мишаткина: « В ситуации, когда опасность экологических катастроф из прогнозов и предостережений превращается в неумолимую реальность, мир заявил о своих правах и потребовал от человека равноправного диалога с ним; потребовал изменить классическое антропоцентрическое представление о мире и поставить вопрос не только о том, что есть Добро и Зло для человека и человечества, но и о том, что есть Добро и Зло для триады «человек – общество – природа» [Мишаткина Т.В. Экологическая этика // Этика: учеб. пособие. – М.: Новое знание, 2002. – С. 273].

Необходимо отметить, что генезис экологической ситуации переплетен с её историко – философским анализом. Проблема взаимоотношений между человеком и природой находит существенное отражение в социокультурных установках, в доминирующих философских системах.

Философское осмысление взаимоотношений человека и природы уходит в далёкое прошлое человечества. Понимание единства человека и природы присутствует в мифологии и религии.

Анализ мифологических представлений, отражающих «экологическое» сознание древнего мира, показывает, что природа воспринималась как живое существо, она одушевлялась. Природа в этот период не противопоставлялась человеку, весь мир воспринимался как единое целое, преобладала ценностная установка на гармоничное взаимодействие человека с природой [Мишаткина Т.В. Экологическая этика // Этика: учеб. пособие. – М.: Новое знание, 2002. – С. 273 – 303].

В обществе в процессе социальной деятельности людей вырабатываются нравственные принципы и эстетические нормы. Для античной формы организации социального опыта было характерно приведение всех сторон жизни к естественному. Своеобразным регулятивом была максима: «живи сообразно природе, Космосу». Природа (Космос) выступала как эталон гармонии и порядка, поэтому и жизнь в соответствии с закономерностями природы (космоса) считалась мудрой. Платон в «Государстве» изображает стройную фигуру общественного устройства, уподобляя её строению Космоса.

Для античной философии характерной является идея о гармоническом единстве человека и природы, в рамках которой процессы их взаимоотношений трактовались преимущественно с антропологических позиций. Эту идею можно считать одной из самых фундаментальных, затронувших в относительно равной степени как западную, так и восточную цивилизации. Впоследствии на уровне «восточного сознания» идея гармонического единства человека и природы со временем почти не утратила своего превалирующего значения, а «западное сознание», предлагая собственную интерпретацию объективной реальности, постепенно отказывалось от всеобъемлющего статуса этой идеи.

Постепенно на смену установке «жить сообразно природе» приходит установка «всё в природе должно оправдывать своё существование соответствием целям человека» [Мишаткина Т.В. Экологическая этика // Этика: учеб. пособие. – М.: Новое знание, 2002. – С. 276].

Утилитарное отношение человека к природе отчётливо проявилось у стоиков и Цицерона, который писал: «Всё в этом мире, чем пользуются люди, именно для них создано и уготовано»[Мишаткина Т.В. Экологическая этика // Этика: учеб. пособие. – М.: Новое знание, 2002. – С. 277].

Стоики считали такую позицию по отношению к природе «естественным антропоцентризмом». Он стал основным мотивом практической деятельности человека на многие годы.

В философских построениях эпохи античности наряду с идеей о существовании исторической гармонической взаимосвязи человека и среды его обитания развивается идея о принципиальной ограниченности возможностей природы в удовлетворении потребностей субъекта. Антропологический подход в оценке тождественности человека и природы оборачивается укреплением позиций сторонников концепции фатальной «исчерпаемости» природной среды [Лось В.А. Взаимоотношения между человеком и природой как глобальная проблема // Вопросы философии. – 1982. – №5. – С. 128 – 135].

Несомненно, что в процессе становления человека, социально-экон-омического развития общества негативные экологические явления в большей мере становятся функцией человеческой деятельности.

К началу нашей эры леса, покрывавшие горы Греции, были вырублены; большие изменения ландшафта вызывались расширяющимися потребностями производства: древесный уголь использовался в металлургии, строевой лес – в кораблестроении и др. Вырубка леса носила преимущественно хаотический характер. Это не означает, что в эпоху античности не намечались элементы рационального природоиспользования. По свидетельству Плутарха при правлении Солона обращалось внимание на необходимость бережного отношения к использованию водных ресурсов, правильное ведение сельскохозяйственных работ; у Тацита приводятся интересные сведения, характеризующие осмотрительное отношение древних римлян к организации мелиоративных работ и т. п. [ Блаватский В.Д. Природа и античное общество. – М., 1976].

Пришедшее на смену поздней античности средневековье с его опорой на Библию, принесло совершенно другое понимание взаимоотношения человека с природой. В средневековый период мифологически – философский подход к анализу взаимоотношений между человеком и природой, присущий эпохе античности, заменяться религиозно-философским учением. Согласно иудео-христианской доктрине, Бог, создав первочеловека, установил невозможность никакого иного предназначения для «вещи и твари», кроме как служение человеку и его целям. «Индивидум, сотворённый по образу Божию, разделяет в значительной степени трансцендентность Бога по отношению к природе и призван использовать её для удовлетворения своих материальных потребностей [Лось В.А. Взаимоотношение между человеком и природой как глобальная проблема // Вопросы философии. – 1982. – №5. – С. 129].

По мнению ряда специалистов по экологии (Л. Уайта, М. Хайдеггера и др.), именно иудео-христианская доктрина взглядов подготовила приход новоевропейского опытно-прагматического естествознания, начавшего в лице своих представителей активный процесс освоения и овладения природой с последующим размножением в ней.

Христианское отношение к природе было переходным этапом от её античного обожествления к господству над ней. С одной стороны, христианство освободило человека от религиозно обусловленной боязни природы и дало ему основание думать, что природа отдана в его распоряжение Богом. С другой стороны, в христианстве не отвергалось положение, согласно которому всё сотворённое Богом совершенно, а установленные им природные зависимости должны сдерживать её преобразование [Павленко А.Н. Философия и наука. «Экологический кризис» как псевдопроблема // Вопросы философии. – 2002. – №7. – С. 66 – 79].

В эпоху Возрождения, особенно на его ранних этапах, доминировал гуманистически-антропологический подход в интерпретации процесса взаимоотношений между субъектом и объектом, в рамках которого развивалась античная идея о единстве человека и природы. Это единство основывалось на пантеистических и эстетико-гуманистических принципах (Мор, Кампанелла и др.).

В эпоху, пришедшую на смену средневековью, в период формирования капиталистических отношений и появления буржуазной морали, внимание начинает акцентироваться именно на тех иудео-христианских идеях, согласно которым обладание и господство являются ведущими типами отношения человека к природе. Установка «господства над природой» оказывает в этот период всё большее воздействие на расцвет машинного производства.

Именно тогда в философии и в науке постепенно утверждается аналитический метод познания. Специфика механистической картины мира состояла не столько в использовании математических методов при описании природных закономерностей, сколько в стремлении к полной демифологизации природы, исключению из научной картины Вселенной элементов ценностной ориентации. Создаются такие философские системы (например, «практическая философия» Декарта) и провозглашаются такие принципы познания (Фр. Бэкон), которые способствуют установлению доминирующего положения человека в системе природных связей и отношений. Этот период в развитии философии и науки нередко связывается с дальнейшим развитием кризисных тенденций в рамках отношений между человеком и средой его обитания, овладение силами природы и подчинение их потребностям человека оказываются главными велениями времени.

Французские материалисты в процессе анализа взаимоотношений между человеком и средой основывались на антрополого-онтологических представлениях, получивших логическое завершение в антропологическом принципе (Фейербах). Представители же немецкой классической философии трактовали природу в качестве некоего рассудочного синтеза (Кант) или формы выражения «всеобщей божественной идеи» (Гегель), объединяющей человека и природу [Лось В.А. Взаимоотношения между человеком и природой как глобальная проблема // Вопросы философии. – 1982. – №5. – С. 128 – 135].

Призыв немецких романтиков (Шеллинга и др.) повернуться «лицом к природе» не был услышан и «фактически потонул в океане индустриализации европейской цивилизации» [Павленко А.Н. Философия и наука. «Экологический кризис» как псевдопроблема // Вопросы философии. – 2002. – №7. – С. 74].

Такое отношение к природе просуществовало вплоть до настоящего времени. Однако в наше время происходит переосмысление оправданности такого отношения к природе (среде обитания).

Таким образом, к настоящему времени можно выделить две основные парадигмы отношений человека и природы – антропоцентризм и не-антропоцентризм. Противостояние этих двух этико-философских позиций сложилось давно, но стало актуальным в конце ХХ века.

Согласно антропоцентризму, единственным и высшим критерием в шкале ценностей является Человек. В общественном сознании, начиная с классической античности, превалирующей становится мировоззренческая установка, противопоставляющая человека природе как цель средству. Родоначальники современной науки и рационалистически ориентированного гуманизма видели в природе машину, рассматривали ее всего лишь как особой сложности механизм. Они обосновали доминирующее и в наши дни убеждение, что люди благодаря науке и практическому умению могут и должны «сделаться хозяевами и господами природы» [Ситаров В.А., Пустовойтов В.В. Социальная экология: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Академия, 2000. – C.70]. В сжатом виде основные положения антропоцентристского взгляда сформулировал известный специалист в данной области Б. Калликотт. Он заявлял об особой роли человека в мире, о его главенствующем значении для природы. Можно с уверенностью утверждать, что сформулированные им положения составили основу для современных взглядов людей технократического общества на природу, экологию и необходимость осуществлять природоохранную деятельность, но при этом исходить лишь из понятия своего блага. Именно с этих позиций человек тысячелетиями подчинял себе природу и даже любил ее – для себя.

Естественно, это не может не вызывать противодействия со стороны тех, кто озабочен негативными последствиями антропоцентрисских действий человеческого сообщества и в связи с этим ставит вопрос о необходимости перехода к другой ориентации – не-антропоцентристской.

В противоположность антропоцентризму не-антропоцентризм предполагает признание внутренней ценности живого как такового, независимо от его пользы для человека. Не-антропоцентрисские концепции выдвигают как высшую ступень в шкале ценностей гармоничное и равноправное сообщество людей и всех других живых и неживых компонентов природы. Основные положения не-антропоцентристского видения взаимоотношений человека и природы, согласно Мишаткиной [Основы экологической этики: учеб. пособие / Т.В. Мишаткина и др.; под общ. ред. Т.В. Мишаткиной, С.П. Кундаса. – Минск: МГЭУ им. А.Д. Сахарова, 2008. – С. 55], сводятся к следующему:

природный мир есть разнообразие биотических и абиотических структур;

объекты природы взаимосвязаны;

в окружающей природе любой ее вид неповторим и ценностно значим;

человек должен заботиться о сохранении всех видов и объектов природы, не допуская потерь в биоразнообразии.

Представленные парадигмы являются альтернативными не только в плане их ценностно-теоретического противостояния, они лежат в основе выработки стратегии и тактики практических моделей отношения человека и природы: будут ли эти отношения в настоящем строиться на основе «традиции управления» или «традиции сотрудничества».

В основе «традиции управления» лежат идеи Аристотеля, Платона, стоиков, а также христианское учение о человеке как о существе, занимающем центральное положение в сотворенном Богом мире и в силу этого наделенном «царственной» властью над природой. Суть «традиции управления» заключается в признании человека управляющим вверенной ему природой и несущим ответственность за свои действия и их последствия. Рассматриваемая традиция носит явный антропоцентрический характер, так как ответственность человека не выводится из учения о нём как о «части» природы, а следует из признания его особой миссии, особого назначения.

В этой ситуации «управление» порождает «господство». Идеи безоглядного «пользования природой» и установления господства над всем живым на Земле способствуют расцвету машинного производства, развитию технического прогресса и безудержной эксплуатации природы в эпоху Нового времени. В философии это нашло отражение в социальной утопии Ф. Бэкона «Новая Атлантида» и в работах Р. Декарта. В своё время он выдвинул тезис, широко воспринятый на Западе, что «ценности целиком выводятся из субъективности человека. Природа ни в коей мере не является ценностью сама по себе, она – ценность только для человека» [Василенко Л.И. Поиски оснований и источников экологической этики // Вопросы философии. – 1986. – №2. – С. 149]. Призыв Ж.-Ж. Руссо «Назад, к природе!», обращённый к человеку, уверовавшему в необходимость господства над ней, не имел практического успеха.

Начиная с Нового времени, «традиция управления» поступательно эволюционировала в направлении, которое сегодня носит название «деспотического антропоцентризма». Деградация этой традиции была связана с разработкой социально-утопических проектов, пропагандой прогрессисских иллюзий, духовным опустошением культуры.

Параллельно «традиции управления» по отношению к природе развивалась и другая традиция – «традиция сотрудничества».

Исторические корни «традиции сотрудничества» уходят в прошлое, когда моральный статус предписывался всему живому, а природа в её первозданном виде объявлялась святыней, предметом поклонения. В основе этой традиции лежит неутилитарное отношение к миру.

Термином «традиция сотрудничества» обозначается укоренившийся в западноевропейской культуре подход, согласно которому человек призван совершенствовать природный мир и раскрывать его нереализованные возможности, которые не могут раскрыться сами по себе, без творческого содействия человека. В «традиции сотрудничества» преодолевается неравноправие человека и природы, ведущее к нравственному оправданию господства над ней. Сторонники этой традиции считают «освобождение» природы от физического и морального подавления необходимым условием экологической гармонизации и нравственного обновления самого человека [Мишаткина Т.В., Барковская А.В., Богданчик Н.П. Экологическая этика и экология человека: учебно-методич. пособие для студентов высших учебных заведений и колледжей со специализацией по естественным наукам /
Т.В. Мишаткина и др. Минск: МГЭУ им. А.Д. Сахарова. – 2008. – С. 8].

В современных терминах идею «сотрудничества с природой» можно назвать «коэволюцией», т.е. это процесс совместного развития биосферы и человеческого общества. Концепция коэволюции природы и общества определяет оптимальное соотношение интересов человечества и всей остальной биосферы, предостерегая при этом от двух крайностей: стремления к полному господству над природой и пассивного смирения перед ней. Эта концепция пытается соотнести представления об общности блага для человека и природных существ с идеями об общности целей их взаимодействия и развития.

Сотрудничество с природой имеет своей целью взаимно скоординированное развитие человека и природы, следовательно, совершенствование природы нуждается в совершенствовании самого человека и требует от него особого умения – совершенного мастерства в овладении и господстве. Поэтому противопоставление двух рассматриваемых традиций сегодня не имеет смысла.

Необходимо научиться видеть в природе ценность культуры. Это означает, что гуманизм человека в той же мере должен проявляться в отношении к природе, как и в межличностных отношнениях.

Таким образом, можно выделить две основные группы морально-ценностных установок по отношению к природе, которые в отдельные периоды человеческой истории доминировали в общественном сознании, не исключая при этом друг друга полностью.

Первая группа установок противопоставляет человека природе. Подобные установки присутствуют в общественном сознании, начиная с поздней античности, и становятся доминирующими в Новое время благодаря идеям христианства и становлению капиталистических отношений.

Вторая группа – заключается в поклонении природе, её романтизации, в стремлении сотрудничать с ней. Эта система ценностей также всегда присутствовала в общественном сознании, но доминирующей являлась в древних культурах. Эти полярные ориентации имеют между собой и некоторую общность: природа в них рассматривается как нечто внешнее по отношению к человеку.

Ценности являются критерием выбора средств и способов решения экологических проблем. Они выступают мотивами деятельности человека и потому ориентируют его в мире природы, регулируют его взаимодействие с ней. Ценности придают ценностную ориентацию деятельности человека в освоении природы. Ценностная ориентация становится критерием для осуществления гуманистической экспертизы результатов деятельности. Ценностная ориентация определяет и направленность целеполагания человека, моделирования и проектирования деятельности.

Центрация человека в деятельности, компенсирующей возмущение природы, отражает его ценности. Ценностные установки человека на взаимодействие с природой предопределяют направленность его практической, преобразующей деятельности, в основании которой находятся ценности. «Иными словами объективность природы перестает быть непосредственной данностью, но оказывается полагаемой как смысл, или порядок» [Туровский М.Б. Философские основания культурологи. – М.: РОССПЭН, 1997. – C. 121], который устанавливает сам человек.

Созидание гуманистических систем ценностей – это веление времени, поскольку нынешняя ситуация характеризуется тем, что противоречия общественного развития приобрели общечеловеческие масштабы, вылились в глобальный кризис. Л.П. Буева отмечает: «И если не рождаются новые гуманистические системы ценностей, то реальные формы жизни, обесцененные и противоречивые, могут становиться полем деморализации и одичания для людей, не обладающих устойчивыми внутренними структурами, привыкших жить, опираясь лишь на внешние опоры, нормы и поддерживавшие их социальные институты, общественное или групповое мнение» [Буева Л.П. Человек, культура и образование в кризисном социуме // Философия образования. – М,. 1996. – С. 76 – 90].

Несомненно, что ценности являются и критерием оценки результатов деятельности человека. Осознание результатов человеческой деятельности, породившей глобальные проблемы современности, выявляет ценностные ориентации рефлексирующего человека. Так осмысление глобальных проблем современности вписывается в объект педагогической науки, а именно: в процесс целеноправленного формирования экологических взглядов, приобщения студентов к «традиции сотрудничества» с природой, формированию экологической культуры. Подход к формированию экологической культуры будущего архитектора, ядром которого является «преломленное в моральных критериях экологическое сознание» [Мишаткина Т.В. Экологическая этика // Этика: учеб. пособие. М.: Новое знание, 2002. С. 273 – 303], означает, что ценностный характер ориентации человека вытекает из целесообразности его деятельности.

Целесообразный характер деятельности человека выступает одним из ведущих способов разрешения экологических проблем, поскольку программа взаимодействия с природой задается человеком как субъектом деятельности. Человек должен соразмерять свою деятельность с природой, поскольку она «стоит» на пути осуществления его целей.

Наиболее адекватными сущности ценностного подхода являются принцип гуманизма, а также принцип единства оценочного и ценностного. Сущность принципа единства оценочного и ценностного заключена в том, что благодаря сопряжению субъектно-объектного (оценка) и объектно-субъектного (ценность), обеспечивающего межсубъектные отношения между архитектором и природой, деятельность архитектора осуществляется в соответствии с экологическими императивами и экологическими правилами.

Отношение архитектора к миру, к природе, на которые он прямо или опосредованно воздействует, есть отношение деятельности, а потому истоки отношения архитектора к преобразованию среды находятся в его деятельности, которая не может не иметь целесообразного характера.

Ценности неотделимы от бытия, от социальной действительности. Архитектор, отражая бытие с помощью сознания, выбирает ценности посредством сознания. Став достоянием сознания, ценности инициируют становление потребностей, мотивов, образующих его мотивационную сферу, иерархическое строение которой определяет направленность личности человека и его деятельности.

Привлечение понятия «ценность», под которой мы вслед за М.С. Каганом понимаем «значение», «отношение к…» [см. Доронина: Каган М.С. Философская теория ценности. СПб.: ТОО ТК «Петрополис»,1997. –
С. 67], дает ответ не только на вопросы, что движет архитектором при создании сооружений и изменении окружающей среды, ради чего совершается деятельность, но и как она реализуется? «Ценность предстает перед нами именно как отношение. Причем специфическое отношение, поскольку она связывает объект не с другим объектом, а с субъектом, то есть носителем социальных и культурных качеств, которые и определяют сверхиндивидуальное содержание его духовной деятельности; деятельность человека и является реальным отношением, в котором он выступает как субъект, хотя в другой ситуации он окажется объектом для другого субъекта», – отмечает М.С. Каган [Каган М.С. Философская теория ценности. – СПб.: ТОО ТК «Петрополис»,1997. – С. 67 ].

Архитектор реализует ценности в своей деятельности, поэтому он, по мнению М.С. Кагана, как субъект может отражать объективные связи и отношения, т.е. познавать мир; он может рассматривать его значение для себя как субъекта, т.е. ценностно его осмыслить; он может конструировать новые идеальные объекты, т.е. проектировать несуществующее, но желаемое или необходимое [Каган М.С. Философская теория ценности. – СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1997. – С. 66], которое не подвергает опасности само существование отдельно взятого человека и всего человечества в целом.

«В ценности, – пишет В.Н. Сагатовский, – в итоговой концентрированной форме выражаются основные потребности и интересы человека: с помощью ценностей осуществляется выбор того или иного отношения к миру и любой его части» [Сагатовский В.Н. Философия развивающейся гармонии (философские основы мировоззрения): в 3 ч. Ч. 1. Введение: философия и жизнь. СПб.: СПбГУ, 1997. С. 15].

Ведущими ценностями, определяющими направленность деятельности архитектора, являются ценности блага и пользы. Конечно, в процессе своей деятельности архитектор реализует и другие ценности. Его деятельность побуждается и другими моральными мотивами, форму которых принимают различные ценности (долг, ответственность, честь, достоинство и др.).

Любая ценность, принимая форму мотива, если она осознается как нравственная, не только фиксирует отношение архитектора к деятельности, но и воспринимается как должная к реализации. Ценности блага и пользы, реализуемые и достигаемые в деятельности архитектора, становятся нравственными тогда, когда, как подчеркивает Р.Г. Апресян, обязательства, вытекающие из ценности, касаются как достижения самой ценности, так и средства их достижения [Гусейнов А.А., Апресян Р.Г. Этика: учебник. – М.: Гардарики, 1998. – С. 254]. Если из ценностей не вытекают никакие обязательства, то они не приобретают статус нравственных.

Обязательства архитектора вытекают из ценностей блага и пользы. Эти ценности являются доминирующими в его деятельности и характеризуют ее нравственные основания.

Целесообразность деятельности архитектора является производной его отношения к природе и связана с постановкой цели, в качестве которой выступает получение пользы как добра, которое, в свою очередь, есть благо.

В представлениях архитектора о пользе обобщаются требования, с которыми он сталкивается в своей деятельности, ведущим аспектом которой является целесообразное преобразование. В связи с этим можно сформулировать следующую педагогическую задачу: развитие способности будущего архитектора к преобразовательной деятельности, ориентированной на достижение блага и пользы, как для себя, так и для других в контексте «не навреди природе».

3. Экологическое образование студентов – будущих архитекторов:
современное состояние и перспективы развития

Область профессиональной деятельности бакалавров направления подготовки «Архитектура» включает деятельность в сфере материальной и духовной культуры, ориентированную на создание целостной искусственной материально-пространственной среды для комфортной жизнедеятельности человека и общества. Она включает в т. ч. исследование и проектирование гармоничной, комфортной и безопасной искусственной среды и ее компонентов, контроль за реализацией проектов, а также теоретическое осмысление, критический анализ и оценку методов, результатов и последствий архитектуры как сферы знания и отрасли деятельности, экспертизу проектных решений [ФГОС ВПО, 2010. – С. 3]. В Государственном образовательном стандарте в разделе «Требования к результатам освоения основных образовательных программ бакалавриата» в ряду общих требований указывается, что выпускник должен осознавать значения гуманистических ценностей для сохранения и развития современной цивилизации, быть готовым принять на себя нравственные обязательства по отношению к природе, обществу, другим людям и к самому себе [ФГОС ВПО, 2010. – С. 7]. Все вышеуказанное предполагает знание и учет экологических требований, предъявляемых к создаваемым проектам, специфику региональных и местных природных и экологических условий реализации градостроительных и архитектурных решений. Студент – будущий архитектор, следовательно, должен иметь целостное представление о процессах и явлениях, происходящих в природе, знать этические и правовые нормы, регулирующие отношение человека к окружающей среде, и учитывать их при разработке своих проектов. Поэтому, безусловно, серьезным достижением в экологическом образовании архитекторов является разработанный и активно внедряемый в учебный процесс архитектурных факультетов отечественных вузов курс «Архитектурная экология» (базовая часть математического и естественнонаучного цикла). Это наука об экологичных, устойчивых и здоровых городах, регионах и странах, включающая в себя комплексы общих экологических знаний, позволяющих сформировать экологическое мировоззрение будущих специалистов, а также специальные знания по экологизации градостроительства, архитектуры и строительства.

«Архитектурную экологию» следует рассматривать как прикладную дисциплину современной комплексной теории архитектуры, занимающуюся изучением воздействия естественных и антропогенных факторов на архитектурные системы. Она должна вырабатывать рекомендации по экологической комфортности проектируемых объектов при научно обоснованном соблюдении принципов рационального природопользования.

Для выполнения требований Государственного образовательного стандарта в программу подготовки будущих архитекторов (базовая часть математического и естественнонаучного цикла) включен курс «Архитектурная физика». Целью преподавания его является подготовка студентов к применению современных конструктивных и энергосберегающих технологий при решении градостроительных вопросов. В рамках этого курса студенты знакомятся с общими физическими принципами, лежащими в основе формирования комфортной тепловой, световой и звуковой среды.

Дисциплины «Архитектурное проектирование жилых зданий» и «Архитектурное проектирование общественных зданий» входят в цикл профессиональных дисциплин, базовая часть, модуль «Архитектурное проектирование». В соответствии с компетентностным подходом ООП и требованиями ФГОС ВПО в процессе освоения этих дисциплин студент должен в т. ч. научиться обеспечивать решение актуальных социально-экологи-ческих задач создания здоровой и комфортной среды, а также овладеть методами и технологиями энерго- и ресурсосберегающего архитектурного проектирования.

После изучения курса «Безопасность жизнедеятельности в архитектуре» (профессиональный цикл, базовая часть) студент должен:

знать требования, методы исследования и критерии оценки экологического качества, комфорта и безопасности искусственной среды;

уметь обеспечивать высокие экологические качества, энерго- и ресурсоэффективность, безопасность архитектурных решений;

знать базовые принципы учета требований безопасности жизнедеятельности при проектировании искусственной среды обитания и ее компонентов;

знать способы хранения и утилизации отходов.

Вопросам устройства, конструирования и расчета энергоэффективных, экологически безопасных систем тепло- энергоснабжения посвящен курс «Инженерные системы и оборудование в архитектуре», который входит в базовую часть профессионального цикла. Влияние физико-эколо-гических факторов среды на решение проектных архитектурных и инженерных задач по созданию комфортной художественно полноценной архитектурной среды обитания человека раскрывается в процессе изучения дисциплины «Средовые факторы в архитектуре», которая также входит в базовую часть профессионального цикла.

Содержание этих дисциплин определяет сегодня знания выпускника – архитектора российского вуза в области экологии и экологического проектирования. В результате эти знания весьма ограниченны. Так как, несмотря на увеличение в ООП числа дисциплин, затрагивающих те или иные проблемы экологии (ФГОС 2000 г. предусматривалось изучение только трех подобного рода дисциплин – «Социальные и экологические основы архитектурного проектирования», «Физика» (архитектурная) и «Инженерное оборудование зданий». Они входили в федеральный компонент основной образовательной программы), в изучаемых курсах экологические вопросы ограничиваются в основном градостроительной и промышленной экологией, а также вопросами энерго- и ресурсосбережения, т.е. в настоящее время экологическое образование студентов – будущих архитекторов, к сожалению, сводится лишь к приобретению профессиональных экологических знаний.

Надо отметить, что деятельность современного архитектора должна опираться на знание законов развития природы, основ экологии. В связи с этим возвращение в учебный план подготовки архитекторов дисциплины «Экология» (она входила в ряд обязательных дисциплин до 2000 г.) позволит расширить изучение общих вопросов экологии, что в свою очередь будет способствовать пониманию студентами общих законов природы, принципов взаимодействия организма (в т.ч. и человека) и окружающей его среды, необходимости рационального использования природных ресурсов.

Дополнение образования будущих архитекторов курсом «Математические модели в экологии», который, очевидно, имеет прогностическую ценность, позволит не только расширить содержательную часть их экологического образования, но и практически ориентировать теоретические знания.

В образовательный процесс студента архитектурного факультета должен быть включен специальный теоретический курс, формирующий цельное представление об экологической проблематике в современном обществе и охватывающий полный спектр экологических аспектов профессиональной деятельности архитектора. Автором разработан курс «Этические и эстетические основания экологического образования студентов». В рамках данного курса изучены вопросы теории и истории возникновения экологической этики, ее основные направления и принципы, а также взаимосвязь экологической этики и экологической эстетики и роли экологической эстетики в профессиональной деятельности архитектора. В настоящее время данная дисциплина преподается в качестве факультатива в Самарском государственном архитектурно-строительном университете студентам первого курса архитектурного факультета.

В «Декларации взаимозависимости для устойчивого будущего», принятой в 1993 г. на Всемирном конгрессе архитекторов, было отмечено, что архитектурная среда в целом и здания в частности играют одну из важных ролей в отрицательном воздействии человека на естественную окружающую среду [Union International des Architects. Declaration of Interdependence for a Sustainable Future. UIA/AIA World Congress of Architects, Chicago,
18 – 21 June 1993].
Следовательно, на архитекторе лежит ответственность за создание такой архитектурной среды, которая удовлетворяла бы нужды человека, обеспечивая высокое качество его жизни, и одновременно с этим сохраняла бы, а в идеале даже улучшала бы, природную среду. Такая архитектурная среда и процесс ее создания в иностранной литературе получил название «устойчивая архитектура» (“sustainable architecture”). Заметим при этом, что в российских вузах концепция устойчивой архитектуры еще не получила широкого распространения, несмотря на то, что в российской архитектурной науке накоплен достаточно обширный теоретический материал в отношении экологических основ архитектурного проектирования. Поэтому необходимо ввести в подготовку будущих архитекторов дисциплину, посвященную проблематике устойчивой архитектуры. В рамках этой дисциплины студенты будут изучать взаимосвязь устойчивой архитектуры с широким спектром технических, гуманитарных и естественнонаучных дисциплин.

Подводя некоторые итоги, можно отметить, что экологическое образование будущих архитекторов в вузе должно представлять собой целенаправленную организацию этого процесса как целостной педагогической системы со своими целями, содержанием, методами. В основе такой системы должны лежать модель экологически-ориентированного специалиста-архитектора и концепция качества, включающая в себя: качество содержания экологической подготовки, качество образовательных технологий и качество образовательных результатов. В соответствии с этим педагогический процесс в конечном итоге должен обеспечить формирование специалиста как носителя экологического мировоззрения и экологической культуры.

4. Эколого-экономические модели архитектурных
и градостроительных задач

Задача формирования системы экологических ценностей у студентов – будущих архитекторов реализовывалась нами, в частности, при изучении линейного программирования. Мы разработали и внедрили курс «Модели эколого-экономических систем», предназначенный для магистров, аспирантов и научных сотрудников, работающих в области архитектуры и строительства. Курс включает в себя описание современных эколого-экономических систем, оптимизационных балансовых моделей управления в экономике архитектура и градостроения. Особое внимание в разработанном курсе уделено информационному аспекту экологического фактора в экономике, так как именно эко-мониторинг лежит в основе принятия многих управленческих и проектных решений.

При изучении ЗЛП нами приводятся примеры математических моделей эколого-экономических задач в архитектуре и градостроительстве.

Задача размещения городского строительства

Размещение градостроительных объектов является одной из основных задач градостроительного проектирования на всех стадиях проектно-планировочных работ:

на стадии районной планировки такими градостроительными объектами являются производственные комплексы, населенные пункты, районные сооружения инженерного оборудования и др.;

на стадии проекта планировки города – функциональные зоны и отдельные районы этих зон, общественные центры, зоны отдыха, городские сооружения инженерного оборудования и др.;

на стадии проекта детальной планировки района города – отдельные жилые и общественные здания, спортивные и хозяйственные площадки, дорожки, проезды и др.

Не случайно поэтому задача размещения городского строительства одной из первых привлекла внимание специалистов как возможный объект применения оптимизационных методов решения экономических задач в градостроительстве. В середине 60-х годов с применением методов математического моделирования был разработан генеральный план (проект планировки) Таллинна. В основу этой работы была положена модель оптимального размещения и этажности жилой застройки.

Рассмотрим пример застройки жилого микрорайона. Составить математическую модель задачи при следующих обозначениях:

i номер типа зданий (i = 1,…n);

j – номер способа использования зданий или их частей (j = 1,…m, причем j=1 соответствует жилому использованию, j = 2,3,…m – школы, детские дошкольные учреждения и т. д.);

ij – доля полезной площади зданий i-го типа, используемая j-м способом;

aj – норматив культурно-бытового обслуживания;

ij =ijaji1 – излишки площади j-го вида обслуживания в 1 м2 полезной площади зданий i-го типа;

bi – норматив использования территории;

F – площадь территории микрорайона;

ci – оценка затрат на строительство зданий i го типа;

xi – количество площади зданий i-го типа, подлежащее строительству в микрорайоне.

Математическая модель данной задачи имеет вид:

найти наименьшее значение функции

hello_html_m7b40470f.gif

при ограничениях

hello_html_2237cfe9.gif

Целевая функция представляет собой суммарные затраты при застройке рассматриваемого микрорайона. Первое ограничение обеспечивает нормативное соотношение между количеством жилья в микрорайоне и количеством обслуживающих учреждений, второе ограничение обеспечивает соблюдение нормативов использования территории: нормативное количество территории, требующееся для всех возводимых зданий bixi должно быть не больше фактической площади микрорайона F.

Описанная математическая модель становится эколого-экономи-ческой моделью, если в систему ограничений будут введены экологические нормативы: нормативы озеленения жилого микрорайона, требования к инсоляции игровых и спортивных площадок и т.п., либо целевая функция будет составлена с учетом оплаты превышения норм загрязнения окружающей среды.

Задача разработки маршрутов грузоперевозок в заповедной зоне

Задача развития туризма требует от градостроителей всестороннего анализа в области охраны и реабилитации природно-исторического наследия. Организация экологического и историко-культурного туризма в заповедных зонах и национальных парках должна проводиться с минимальным ущербом окружающей среде. Так, например, при разработке авто-туристи-ческих маршрутов, а также маршрутов любых перевозок в заповедных зонах необходимо минимизировать вредное воздействие автомобильного транспорта на окружающую среду. Один из путей такой минимизации – оптимизация общей протяженности маршрутов, а следовательно, и временных затрат на перевозки при выполнении, однако, всех необходимых требований к разработке конкретного типа перевозок. Подобная задача оптимизации в теории линейного программирования называется транспортной задачей.

В рассматриваемой задаче критерием качества организации перевозок являюеся время реализации перевозок. Ей соответствует транспортная задача по критерию времени. Приведем постановку такой задачи.

В m пунктах отправления (поставщики) имеется однородный груз в определенных количествах. Этот груз необходимо доставить в n пунктов назначения (потребители) в определенных количествах. Требуется составить план перевозок груза так, чтобы максимально удовлетворить всех потребителей, вывезти груз от поставщиков и чтобы суммарное время перевозок было минимальным.

Введем обозначения:

i – номер пункта отправления (i = 1,…m);

j – номер пункта назначения ( j = 1,…n);

bi – наличие груза в i-м пункте отправления;

aj – потребность в грузе j-го пункта назначения;

tij – время доставки единицы груза из i-го пункта отправления в j-й пункт назначения с учетом грузоподъемности транспорта;

xijколичество груза, которое нужно перевезти из i-ого пункта отправления в j-й пункт назначения.

Все данные располагаем в таблице, которую называют распределительной таблицей:

Потребители


Поставщики

1

2

n

a1

a2

an

1

b1


t11


t12


t1n

x11


x12


x1n


2

b2


t21


t22


t2n

x21


x22


x2n


.




m

bm


tm1


tm2


tmn

xm1


xm2


xmn


Математическая модель транспортной задачи имеет вид:

найти наименьшее значение целевой функции – суммарного времени перевозок

hello_html_m7daf2b2a.gif

при ограничениях по запасам груза и по потребностям

hello_html_23982987.gif

Индивидуальные задания также сформулированы для ситуаций, приводящих к эколого-экономическим моделям.

В курсе представленной дисциплины предусмотрено использование расширенного метода проектов. Примерные темы предлагаемых студентам исследовательских проектов содержат реальную информацию о региональных проблемах и задачах, касающихся вопросов экологии, которые решают специалисты в области архитектуры и градостроительства:

1. Разработка эколого-краеведческого маршрута по Самарской Луке для автотуристов.

2. Оптимизация трассировки туристических маршрутов по Жигулевскому заповеднику.

3. Оптимизация транспортной сети Самары: транспортная задача в сетевом потоке.

4. Задача оптимизации энергопотерь при проектировании жилого дома.

5. Оптимизационная модель индивидуального эко-дома заданной площади.

6. Оптимизация негативных последствий строительства и эксплуатации спортивно-туристического комплекса в заповедной зоне.

7. Оптимизационная модель производства строительных материалов с учетом экологически допустимых отходов производства.

8. Оптимизационная модель застройки малобюджетного микрорайона.

9. Оптимизация качества окружающей среды городских рекреационных объектов, включающих водоемы.

10. Оптимизационная модель выбора участка для строительства уникальных объектов в Самаро-Тольяттинской агломерации.

11. Оптимизация влияния объемно-планировочных решений на качество воздушной среды жилых помещений.

12. Оптимизация реконструкции жилого фонда с учетом экологических нормативов.

13. Задача внутригородского расселения.

14. Эколого-экономическая оптимизация размещения населенных мест в районах с добывающей промышленностью.

15. Эколого-экономическая модель плана озеленения г.о.Самара.

Предложены критерии оценки научно-исследовательского проекта. Результаты проектной деятельности частично использовались выпускающими кафедрами архитектурного факультета в курсовых работах, что представлено в следующей таблице:

Тема проекта

Тема курсовой работы, в которой использованы результаты проекта

Кафедра

Оптимизация влияния объемно-планировочных решений на качество воздушной среды жилых помещений

Архитектурное проектирование дошкольных образовательных учреждений

Кафедра
архитектуры

Разработка эколого-краеведческого маршрута по Самарской Луке для автотуристов

Устойчивое развитие национального парка Самарская Лука с учетом охраны и реабилитации природно-исторического наследия

Кафедра градо-строительства

Задача оптимизации энергопотерь при проектировании жилого дома

Градостроительное проектирование сельских поселений с позиции устойчивого развития

Кафедра градо-строительства

Оптимизационная модель индевидуального эко-дома заданной площади.

Оптимизационная модель выбора участка для строительства уникальных объектов в Самаро-Тольяттинской агломерации

Проект технопарка в Самарской области

Кафедра
архитектуры

Оптимизация качества окружающей среды городских рекреационных объектов, включающих водоемы

Проект развития рекреационной зоны, включающей озеро в г. Жигулевске Самарской области

Кафедра градо-строительства

Таким образом, помимо собственно изучения задач оптимизации, приводящих к моделям линейного программирования, нами в данном курсе реализованная педагогическая задача экологического воспитания, а именно приобщения студентов – будущих архитекторов к базовым экологическим ценностям. Более того, нами разработана модель формирования системы экологических ценностей студентов – будущих архитекторов.

Глава 5. Имиджевые характеристики
преподавателя вуза

Становление гуманистической парадигмы образования в вузе, сопряженное с поиском форм и методов обучения и воспитания студентов, предъявляет новые требования к преподавателю как к субъекту деятельности, к его личностно-профессиональным качествам. Педагог, транслируя культуру, вводит студента в мир культуры, развивает у него способность к её сохранению, созиданию, преобразованию не только путем формирования знаний, умений, навыков, опыта деятельности, но и собственными стремлениями и ценностями, профессиональным имиджем, эмоционально-ценностными отношениями, которые складываются во взаимодействии со студентами. Особое внимание к индивидуальности преподавателя, его личностным и деловым характеристикам обусловлено необходимостью создания и совершенствования такого образа педагога, который несет в себе привлекательный для студента гуманистический потенциал образовательного процесса.

Существует два аспекта профессионализма: функциональный (владение знаниями, умениями, технологиями) и экспрессивный (соответствие требованиям профессии в их внешних проявлениях и межличностном взаимодействии), таким образом, немаловажное место в становлении и развитии профессионализма занимает имидж. Имиджем называют набор значений и впечатлений о человеке, стиль и форму поведения, символический образ субъекта, создаваемый в процессе взаимодействия. В современных условиях имидж рассматривается как универсальный информационный продукт, имеющий словесное и образное выражение в зависимости от консервативности/креативности и особенностей самовыражения личности.

Имидж как социально-психологический феномен рассматривается с двух крайних смысловых позиций: либо как результат восприятия человека другими людьми (Т.З. Адамьянц, Е.В. Змановская, Г.Г. Почепцов, А.Ю. Панасюк), то есть акцентируется ситуативная обусловленность имиджа, его соответствие ожиданиям аудитории, либо как образ, целенаправленно сформированный человеком, субъектом (В.М. Шепель, Е.А. Власова), то есть основная функция имиджа – затенение негативных и высвечивание сильных характеристик субъекта (терминология В.М. Шепеля). Обилие существующих определений имиджа и концепций механизма его формирования, рассматривающих этот феномен с различных когнитивных позиций, свидетельствует о множественности описаний этого явления, могущих претендовать на равноправие и доказывающих его многогранность.

Имидж – явление многоструктурное, в нем присутствуют элементы различного уровня отражения, различной степени осознанности его предметного содержания, он содержит часть переменных символов, которые корректируются в соответствии с меняющейся средой.

Профессиональный имидж имеет специфику, в основном он ориентирован на восприятие, поведение, определяющее профессиональный успех, соответствие определенным ожиданиям (в отличие от индивидуального, ориентированного как на восприятие, так и на самоощущение и подчеркивание человеческой данности. Профессиональный имидж – это имидж человека как профессионала, это мнение о профессиональных качествах человека [3, с. 169]. Профессиональный имидж – персонифицированный образ профессии, то есть обобщенный эмоционально окрашенный образ типичного профессионала, имеющий символическую природу, обладающий внушающим воздействием, оказывающий психологическое влияние на окружающих [1, с. 196]. Профессиональный имидж генерализирует черты и признаки профессиональной группы, носит характер профессионального стереотипа, служит средством, способствующим идентификации своей профессиональной группы и усвоению групповых норм и ценностей, он тесно связан с профессиональным идеалом. Проблема профессионального имиджа – это проблема идеала, проблема того типа человека, в образе которого воплощены желания профессионального совершенства.

Педагогический имидж рассматривался в трудах М.В. Апраксиной, С.А. Аминтаевой, С.С. Балабанова, А.А. Калюжного, Е.А. Петровой,
А.А. Реана, Е.Н. Русской, В.Н. Черепановой и др. Имидж преподавателя вуза является предметом научной рефлексии Т.А. Бусыгиной, Л.Ю. Донской, Э.Н. Набат, Ю.В. Сорокопуд, А.Ю. Панасюка, И.П. Чертыковой. Среди актуальных проблем, связанных с формированием имиджа преподавателя вуза выделяют: неудовлетворенность преподавателей собой, своим имиджем, несоответствие «образа Я» и «образа профессии»; отсутствие или незначительный набор знаний о формировании и коррекции индивидуального имиджа; отсутствие обратной связи «преподаватель глазами студентов».

Интерес к проблеме диагностики, формирования, управления и коррекции имиджа педагога возник в конце прошлого века. Е.А. Петрова в качестве методологического подхода к анализу данного феномена предлагает психосемиотический подход, в основе которого лежит идея о ключевой роли знаков общения как инструмента построения имиджа. Знаки рассматриваются в единстве генезиса, выражения, впечатления в общении: как средство объективации и интерпретации субъекта, как орудие развития и формирования его психологических структур, и как средство экспрессивно-импрессивного проявления личности. С этих позиций важными индивидуально-психологическими основаниями реализации адекватной самоподачи являются психосемиотическая компетентность и рефлексия семиотической компонентов собственной экспрессии. Психосемиотическая компетентность проявляется в интерпретации знаков общения и предполагает владение семантикой всех знаков общения не только в коммуникативной плоскости (в плане анализа «знак-общество»), но и в плоскости индикативного анализа («знак-человек») как показателя индивидуально-психологических и социальных качеств личности. Психосемиотическая компетентность – способность воспринимать порождаемые собой знаки как бы со стороны (рефлексия первого порядка) и глазами другого человека (рефлексия второго порядка). Чем более развиты обе указанные особенности – тем больше человек достигает успеха в предъявлении себя другим.

Проведенные Е.А. Петровой исследования позволяют утверждать, что не существует постоянного или паритетного соотношения информации, поступающей по разным семиотическим системам. Единый «визуальный облик» человека образован разными по материальной природе знаковыми системами: физических особенностей (габитуса), выразительных движений (кинесики), социального оформления внешности (костюма). В одной ситуации общения доминирует информация, передаваемая одной системой, в другой – иной [8, с. 18 – 19].

По данным И.П. Чертыковой, психосемантический анализ представлений студентов о личностном компоненте имиджа преподавателя вуза показывает, что независимо от пола высоко оцениваемый студентами преподаватель характеризуется как: приятный, организованный, сотрудничающий, уверенный, критичный, откровенный, практичный, умный, гибкий, раскрепощенный, серьезный, активный, трудолюбивый, остроумный, оригинальный, рациональный, целеустремленный, общительный, дружный, энтузиаст, доброжелательный, нескованный, ненаивный, несложный, непринципиальный. Имидж «плохого» преподавателя наполняется характеристиками: мягкотелый, робкий, неразборчивый, прощающий, непрактичный, неуверенный, бестактный, агрессивный, легкомысленный, сложный, претенциозный, неостроумный, нерациональный [8, с. 126 – 127].

Исследователи профессионального имиджа педагога не дают однозначного определения этому феномену. В педагогическом словаре имидж педагога (преподавателя) определяется как эмоционально окрашенный стереотип восприятия образа педагога в сознании воспитанников, коллег, социального окружения, в массовом сознании [6, с. 46]. При формировании имиджа педагога реальные качества тесно переплетаются с теми, которые приписываются окружающими. В.Н. Черепанова определяет имидж педагога как интегративную характеристику внешнего и внутреннего содержания личности преподавателя. Он рассматривается с позиций его позитивного влияния на гармонизацию субъект-субъектных отношений в системе «педагог-учащийся» и как качественная характеристика авторитета педагога. С психологической точки зрения интерес представляет структура имиджа, разработанная В.Н. Черепановой, которая выделяет две взаимосвязанные составляющие в структуре имиджа: относительно статичное ядро (Я-концепция, ценности, установки, знания, умения) и более подвижную внешнюю часть (визуальный, аудиальный, ольфакторный и кинестический образы). Ядро имиджа включает в себя несколько уровней: 1 – поверхностный (содержит знания об имидже, представления о путях его формирования); 2 – социально фиксированные установки, складывающиеся на основе знаний и представлений, влияющие на набор этих данных; 3 – система ценностных ориентаций, влияющих на установку; 4 – глубинный (я-концепция; ценности интегрируются в личность, если не вступают в противоречие с Я-концепций). Позитивный индивидуальный имидж может быть сформирован в случае адекватной Я-концепции [9].

М.Р. Варданян определяет имидж педагога как системное целостное образование, включающее в себя взаимосвязные и взаимообусловленные компоненты: внутренний (знания, умения, способности, установки, ценности, самооценка, Я-концепция), внешний (габитарный, вербальный, кинетический, средовой и овеществленный элементы), процессуальный (стиль руководства и стиль общения) [2, с. 110].

Исследователи Э.Н. Набат и Ю.В. Сорокопуд структуру имиджа преподавателя вуза представляют как набор метакачеств, таких как: ассертивность, фасилитация, толерантность, креативность (коммуникативная и дидактическая), флексибильность, феликослогичность – создание ситуации успеха).Выделенные метакчества позволяют преподавателю осуществлять и реализовывать инновационные технологии, успешно применяемые в мировой образовательной системе, так как современный преподаватель: коммуникатор, фасилитатор, инноватор [7].

Л.Ю. Донская под имиджем преподавателя вуза понимает гармоничную совокупность внешних и внутренних личностных и индивидуальных качеств, демонстрирующих его готовность и способность к субъект-субъектному общению. Имидж преподавателя вуза рассматривается с позиций гармонизации субъект-субъектных отношений, акцентируется способность преподавателя выстраивать субъект-субъектные отношения. Так подход к определению имиджа представляется нам наиболее продуктивным, так как позволяет рассматривать имидж через призму эффективности коммуникации. Л.Ю. Донская предлагает следующую структуру имиджа преподавателя вуза: природный компонент (внешние данные преподавателя, полоролевые проявления, темперамент); личностный компонент (коммуникативные, интеллектуальные, эмоционально-волевые, нравственные качества, личное обаяние, мотивация, интегративные характеристики личностной саморегуляции: самооценка и уровень притязаний); поведенческий компонент (соответствие поведения преподавателя своей социальной роли); профессиональный компонент (знания, умения, навыки, познавательный потенциал как способность к саморазвитию и самосовершенствованию). Таким образом, в структуре имиджа преподавателя вуза выделяется внешний (природный) компонент и внутренний (личностный, поведенческий, профессиональный), более подверженный изменению и формированию.

В исследовании Л.Ю. Донской идеальный преподаватель обладает в профессиональной сфере: глубоким знанием преподаваемой дисциплины, умением заинтересовать своим предметом, грамотным и доходчивым изложением материала, высоким интеллектом; в личностной сфере: требовательностью, ответственностью, общительностью, порядочностью; в визуальной сфере: хорошими манерами, выразительной речью, обаянием, подтянутой фигурой. Кроме того, Л.Ю. Донская выявила типажи имиджа преподавателей высшей школы. Авторитарному стилю соответствует «закрытый имидж», для которого характерны обезличенная, подчеркнуто объектная манера взаимодействия, утрата эмоционально-ценностного контекста общения, невозможность проникнуть во внутренний мир студента. Демократичному стилю соответствует «открытый имидж»: преподаватель открывает свой личный опыт студентам, отказывается от своей педагогической непогрешимости, осуществляется терпимый и уважительный диалог педагога со студентом [4].

Необходимо отметить, что в профессиональном имидже преподавателя вуза находит свое специфическое отражение модель профессиональной деятельности преподавателя, представляющей собой некий синкретизм научной, педагогической и методической деятельности. Реальные достижения преподавателя в каждом из названных видов деятельности являются показателями эффективности профессионального имиджа (статус: наличие степени, должности, звания; научная и методическая продуктивность (количество и качество монографий, научных статей и методических пособий, участие в научно-практических конференциях; качество и стиль преподавания, установление педагогически целесообразных отношений с учащимися). Вместе с тем, поиск набора оптимальных имиджевых характеристик преподавателя вуза представляется нам важнейшей задачей профессиональной педагогики.

Проектирование идеального имиджа преподавателя вуза представляется нам перспективной задачей педагогической имиджелогии, так как позволяет структурировать понятие «имидж преподавателя вуза», выявить его доминантные компоненты. Такая возможность открывается в рамках образовательной программы «Преподаватель высшей школы» для аспирантов второго года обучения, которые уже познакомились с курсом педагогики и психологии высшей школы и имели возможность рефлексировать особенности деятельности и имиджа преподавателя вуза на теоретических и практических занятиях. Нам представляется мнение молодых аспирантов-начинающих преподавателей особенно ценным для проектирования идеальных характеристик имиджа преподавателя, так как во-пер-вых, большинство из них имеют ярко выраженную педагогическую направленность (интерес к содержанию и технологической стороне педагогической деятельности, развитию личности студентов); во-вторых, собственный педагогический стиль (почерк) у них еще только формируется, отсутствуют негативные профессиональные стереотипы; в-третьих, в начале творческого педагогического пути поиск идеального профессионального «Я» имеет особую актуальность. Исследование, проводимое с 2008 по 2012 гг., было направлено на выявление доминантных характеристик идеального имиджа преподавателя вуза, причем в отличие от описанных выше, проведенных исследований в этой области, респондентам не предлагался готовый набор имиджевых характеристик преподавателя вуза, необходимо было самостоятельно сформулировать набор желаемых имиджевых характеристик, написать эссе «Идеальный имидж преподавателя вуза». Для изучения содержательного компонента идеального имиджа преподавателя нами был использован метод контент – анализа содержания сообщений (сочинений слушателей). В исследовании принимало участие 105 аспирантов, 28 – юношей, 77 – девушек. В качестве единиц анализа были выбраны слова и суждения, отражающие индивидуальные и профессиональные свойства имиджа преподавателя вуза. Контент-анализ продукта деятельности – сочинений слушателей позволил выделить следующие смысловые единицы во внутреннем компоненте профессионального имиджа – компетентность, включающая профессиональные знания и дидактические способности, направленность личности (на преподавание / на науку), профессионально важные качества; во внешнем компоненте – социальные характеристики (престижность профессии, взаимодействие со студентами, взаимодействие с коллегами, взаимодействие с учебным заведением, репутация, символы социального престижа); невербальные характеристики (физические данные, здоровье, мимика, жесты, костюм, макияж, походка, осанка, манеры, экстралингвистические и просодические средства, пространственная ориентация), вербальный имидж (качества речи). Нами было проанализировано 7087 слов и 775 суждений, характеризующих внешнюю и внутреннюю составляющую имиджа преподавателя вуза. Анализ смысловых единиц внутреннего и внешнего компонентов имиджа выявил доминирование внутреннего компонента. Ядром идеального имиджа преподавателя является компетентность (96%) как интегративная характеристика, включающая в себя образованность в предметной области и дидактическую культуру, что еще раз подтверждает идею о профессиональном имидже как разновидности профессионального стереотипа, объединяющего в себе наиболее значимые в педагогическом процессе характеристики профессиональной деятельности.

Среди профессионально важных качеств доминантное положение занимают: коммуникабельность (68%); влиятельность как способность оказывать влияние, побуждать к действию (60%); эмпатия (56%); толерантность (42%); среди мажорных способностей лидируют доброжелательность (88%) и чувство юмора (60%). Среди общекультурных качеств акцентируется тактичность (52%). Таким образом, в представлениях респондентов, генерализируется и акцентируется коммуникативная составляющая имиджа преподавателя, так как именно в общении интегрируются ценностные и интеллектуальные параметры личности преподавателя. Уметь выстраивать со студентом диалоговые, партнерские взаимоотношения, открытость позиции и имиджа подчеркивают 32% респондетов. «Одна из главных задач вузовского преподавателя – научить не предмету, а умению учиться, самостоятельному и всестороннему мышлению, а это возможно только отдаваясь полностью, приводя на лекции примеры из собственной жизни, сокращая дистанцию между собой и студентами» – отмечает слушательница М.

Содержание идеального имиджа преподавателя вуза

Внешний компонент

1. Компетентность

-всесторонняя образованность в предметной области,

-знание психофизиологических особенностей студентов

- дидактическая культура

2.Педагогическая направленность

3.Увлеченность наукой

4.Профессионально важные качества:

- коммуникабельность

- толерантность

-гибкость (умение избегать конфликтов)

- уважение к аудитории

- свободомыслие

- целеустремленность

- влиятельность, авторитетность

- уверенность

- эрудированность

- интеллектуальность

- широкий кругозор

- эмпатия

- энергетика (обаяние, харизма)

- ответственность

- решительность

- умение слушать

- требовательность

- сдержанность

- активность, энергичность

- наблюдательность

- интуиция

- способность к импровизации

творческое отношение к делу

- стремление к саморазвитию

- критичность

- любовь к предмету

- справедливость

- честность

- искренность

- доброта

- душевность

-добродушие

- демократичность

- заинтересованность в студенте

- современность

-добросовестность

-умение признавать ошибки

- беспристрастность (абстрагируется от личных симпатий и антипатий)

- стрессоустойчивость

- энтузиазм

мажорные способности:

- доброжелательность

- оптимизм

- чувство юмора

общекультурные свойства:

- тактичность

- интеллигентность

- воспитанность

- вежливость

- корректность, пунктуальность

Социальные характеристики

1.Престижность профессии

- непрестижная; малооплачиваемая

2.Взаимодействие со студентами:

- ориентация на сотрудничество, субъект-субъектные отношения;- умение держать дистанцию;

- доступность во внеаудиторных условиях.

3.Взаимодействие с коллегами

-взаимное уважение и поддержка, непринужденность в общении, открытость, демократизм, доброжелательность, творческое сотрудничество и взаимовыручка

4.Взаимодействие с alma-mater

- территориальная мобильность

5.Репутация

- должна быть положительной

6.Символы социального престижа

-марка машины;- наличие должности, степени

Невербальные характеристики

1. Физические данные: рост, вес, телосложение

Рост :мужчина – рост выше среднего;

женщина – среднего роста.

Комплекция: у мужчин и женщин средней плотности,

-женщины стройные, немодельной внешности, мужчины атлетичны, с возрастом у мужчин возможен живот.

2. Мимика: доброжелательная, умеренная, наличие улыбки

3. Жесты: открытые, позитивные, умеренные; мягкие, своевременные

4. Прическа:

- аккуратная

5. Костюм

- опрятность и аккуратность;

- элегантность,предпочтительнее классический стиль;

- недешевый; не слишком строгий

неяркий цвет одежды, соответствие по цвету, стилю, размеру, возрасту; одеваться так, чтобы не привлекать к себе внимание.

6. Аксессуары (украшения, платки, часы, значки, ремни, галстуки), перебор аксессуаров недопустим.

7. Макияж умеренный, скрывающий дефекты кожи; минимальный; подчеркивающий природное обаяние

8. Походка

- уверенная, неторопливая, твердая

9. Осанка: прямая

10. Манеры: уверенные, спокойные;- хорошие

11. Просодические средства:

Тон голоса

- ровный, спокойный, отсутствие монотонности;

Тембр

- приятный тембр;

-низкие мужские тембры;

- невизгливые женские

Громкость

- не слишком громкий

Вербальные характеристики

1. Речь

- грамотность; обоснованность и логичность; выразительность, ясность; четкость,

- чистота (отсутствие слов паразитов);

- яркая, наполненная сравнениями и примерами;

- совершенное владение терминологией


Особое место в имидже преподавателя вуза занимает его направленность. Наличие интеллектуальной энергии, широкого кругозора и эрудиции, увлеченность наукой, интеллектуальным поиском как важную составную имиджа преподавателя отметили 48% респондентов. «Лектор не будет интересен студентам, если он даже живо и увлекательно будет излагать научные истины, заведомо устаревшие. Преподаватель должен всегда заботиться, прежде всего, о собственном развитии, быть в курсе всех новшеств и достижений в своей научной сфере». Необходимость педагогической направленности констатируют 46%. «Если преподаватель работает «от звонка до звонка» возникают сомнения, насколько ему самому интересно общение со студентами и те знания, которые он передает».

Интерес представляют рассуждения слушателей о проявлении ценностных ориентаций преподавателя вуза. Центральным ценностно-смысло-вым свойством преподавателя, непременным условием его принадлежности к академической или университетской среде, «является принятие (искреннее принятие) преподавателем гуманистической концепции, основанной на уважение прав других людей, независимо от их положения, личных взглядов и образа поведения / стиля жизни» (мнение слушателя Л.). «Преподаватель должен видеть в учащихся не абстрактных студентов, а конкретных, неповторимых людей, со всеми их достоинствами и недостатками. Преподаватель должен передавать знания не студенту, а конкретному человеку». Ориентация на субъект-субъектные отношения в общении со студентами констатируют 44% слушателей. Свободомыслие, как интеллектуальная характеристика личности, «попытка научить этому и приучить к этому других» является для 12% респондентов значимой характеристикой имиджа преподавателя.

Немаловажное значение в имидже преподавателя вуза занимает энергетический потенциал (обаяние, харизма – 35%). Слушательница Л. отмечает, что преподаватель должен стремиться «передавать энергию через себя, направлять информацию в виде энергетического потока каждому в аудитории, представляя, как она в виде положительных эмоций возвращается назад, осмысленная и усвоенная. Тогда сами студенты будут тянуться к преподавателю, чувствовать себя легко на его занятиях и в то же время уходить с пар обогащенными и с интересом приходить вновь». Потребность в психологическом комфорте на занятии, ориентация на создание эмоционально-ценностных отношений с аудиторией очевидны. Причем под энергетикой преподавателя может пониматься его особая интеллектуальная сила. Слушатель Р. отмечает: “Преподаватель должен заряжать своей энергией, и заражать тягой к непознанному. Только тогда возможно воспитание этих качеств в студентах».

В современных условиях все большее значение приобретает такое качество как флексибельность (от лат. flexible – гибкий), означающее не только умение быстро приспосабливаться к новым условиям, но и способность к постоянному саморазвитию, без которого невозможно совершенствование мастерства современного преподавателя. В нашем исследовании эта тенденция проявляется следующим образом: ориентацию на гибкость в поведении и деятельности в имидже идеального преподавателя указывают 30%, стремление к постоянному саморазвитию – 26%.

Если анализировать невербальный имидж идеального преподавателя вуза, то по всей совокупности названных свойств он близок (но не равен) архетипу высокой престижности: спокойствие, уверенность, неторопливость, в движениях и жестах умеренность, осанка – прямая, голос не слишком громкий, ровный, спокойный. Телесная пластичность как целесообразная, осознанная, мышечная деятельность выступает как символ гармонии, психологической целостности и здоровья. Все невербальные признаки подчеркивают психологическое равновесие преподавателя и уверенность. Однако архетип высокой престижности, характерный для чиновников, предполагает статичную мимику (окаменелость лица). Мимика преподавателя в описаниях слушателей предполагает доброжелательный посыл, умеренную выразительность, легкую улыбку.

Требования к одежде идельного преподавателя отражают характер и направленность его деятельности: аккуратность (78%), уместность и демократизм (как отсутствие излишней строгости). «Преподаватель должен одеваться таким образом, чтобы не привлекать внимания студентов, не отвлекать от занятия», «стиль одежды должен быть деловым – и в то же время не настолько строгим, чтобы отделить его от студентов непроходимой чертой».

Вербальный имидж преподавателя наполнен такими характеристиками речи, как грамотность (48%), обоснованность и логичность (40%), отсутствие монотонности (32%), ясность (28%), выразительность (24%), чистота (12%).

Качественный анализ сообщений слушателей позволяет создать характеристику отрицательного имиджа преподавателя: “Страдает манией величия и претендует на непогрешимость. У него установки: «Я знаю о предмете все, и пусть попробует кто-нибудь с этим поспорить», «есть две точки зрения: одна моя, другая – неправильная», «а я самый умный». Позволяет себе лестные и нелестные сравнения между потоками и курсами. Не обращает должного внимания на свой внешний вид, свои манеры и привычки, жесты, выражение лица, речевую культуру. Весьма трудно представить идеального преподавателя, блестяще ораторствующего на лекциях и ведущего практические занятия, который в общении со своими коллегами позволял бы себе грубость, элементы подсиживания, неприкрытого соперничества».

Среди ролей, которые выполняет преподаватель, были названы: наставник, советник, актер, режиссер, мастер, новатор, аналитик, организатор, психолог.

Интересно, что иерархия имиджеобразующих характеристик идеального преподавателя вуза выстраивается в зависимости от специальности реципиента, воспринимающего имидж. Так, половина аспирантов – биологов начинают анализ имиджа идеального преподавателя с габитарных характеристик (роста, веса, особенностей телосложения). Больше половины слушателей-юристов акцентируют внимание на одежде преподавателя, считая ее одним из важных показателей профессиональной успешности преподавателя-юриста. Аспиранты-математики прежде всего фиксируют свое внимание на интеллектуальных свойствах преподавателя.

Среди социальных характеристик, влияющих на имидж преподавателя вуза и создающих проблемное поле дальнейших исследований в педагогической имиджелогии, были выделены: невысокая престижность профессии, ее влияние на имидж преподавателя; наличие степени и должности, которые при неверных коммуникативных тактиках могут создавать барьеры в общении со студентами; отсутствие территориальной мобильности современных преподавателей слушательница Е. негодует: “В условиях глобальных преобразований в международной системе образования сидеть в стенах одного вуза, как улитка в своей раковине, просто непозволительно», «преподавателю вуза крайне необходимо общение с коллегами из других вузов, городов, стран».

Кроме того, нами зафиксированы некоторые расхождения во мнениях о символах социального престижа как компоненте имиджа преподавателя. Если для преподавателя юриста, по мнению некоторых слушателей-юристов, марка машины – позитивный социальный символ имиджа, то для других, напротив, негативный и лишний. Как отмечает слушатель Р.:
«У небогатых студентов лишние детали (например, кручение брелком с ключами от дорогой машины) может вызвать только отвращение. Социальная атрибутика вообще не должна проявляться в образе преподавателя». Традиции демократизма университетской культуры вступают в борьбу с ценностями современного общества потребления, что проявляется в разности отношений к символам социального престижа в имидже преподавателя. На наш взгляд, в дальнейшем перспективно вести исследования имиджей преподавателей-предметников, выделяя в них особенное, сообразно специальности.

Имидж преподавателя вуза динамичен и вариабелен в зависимости от контекста ситуации и направленности аудитории, многранен и сложен в зависимости от ценностей, интеллектуальной насыщенности, компетентности и выраженных педагогических способностей его носителя. В имидже преподавателя вуза находят свое отражение два разнонаполненных имиджа – имидж ученого, акцентирующий аналитизм, абстрактность мышления, увлеченность научным поиском, и имидж педагога, ориентированный на генерацию информации, организацию процесса ее наилучшего усвоения, позитивность, понятность, открытость, коммуникабельность. На наш взгляд, именно ценностно-смысловая направленность личности и коммуникативное ядро становятся отправной точкой и одновременно перспективой развития, формирования и коррекции профессионального имиджа преподавателя вуза.

В современных условиях обновления содержания профессионального образования в связи с переходом на двухуровневую систему подготовки специалистов происходит трансформация деятельности преподавателя, функция которого состоит не только в передаче готовых знаний студентам, она предполагает создание условий для их максимального личностного развития. Таким образом, время и условия деятельности диктуют преподавателю вуза ориентацию на создание открытого имиджа, наполненного ценностями гуманистического взаимодействия.

Библиографический список

1. Бекетова Е.А. К вопросу о специфике профессионального и индивидуального имиджа учителя // Имиджелогия – 2005: феноменология, теория, практика: материалы III Международного симпозиума по имиджелогии / под ред. Е.А. Петровой. М.:РИЦ АИМ, 2005. – С. 192 – 196.

2. Варданян М.Р. Структурно-функциональная модель имиджа как фактор здоровьесбережения субъектов образовательного процесса. Имиджелогия – 2007: имидж как феномен современной цивилизации: Материалы V Международного симпозиума по имиджелогии / под ред. Е.А. Петровой. – М. :РИЦ АИМ, 2007 – С. 109 – 112.

3. Имидж. Энциклопедический словарь / авт., сост. А.Ю. Панасюк. – М.: РИПОЛ классик, 2007. – 768 с.

4. Донская, Л.Ю. Психологические условия формирования имиджа преподавателя вуза: дис. канд. псих. наук. – Ставрополь, 2004.

5. Калюжный А.А. Психология формирования имиджа учителя. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 222 с.

6. Коджспирова Г.М, Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: для высших и средн. учеб. заведений. – М., 2000. – 354 с.

7. Набат Э.Н., Сорокопуд Ю.В. Метакачества как основа имиджа преподавателя высшей школы: Имиджелогия – 2007: имидж как феномен современной цивилизации: Материалы V Международного симпозиума по имиджелогии / под ред. Е.А. Петровой.- М. :РИЦ АИМ, 2007 – С. 126 – 130.

8. Петрова Е.А. Имиджелогия: избранные труды (монография). – М.: РИЦ АИМ, 2009. – 192 с.

9. Черепанова В.Н. Формирование индивидуального имиджа педагога как средство реализации гуманистической концепции образования: дис. канд. пед. наук. – Краснодар, 1999.

10. Чертыкова И.П. Представления студентов об имидже преподавателя вуза: дис. канд. псих наук. – М., 2002.

Глава 6. ФОРМИРОВАНИЕ РЕГУЛЯТИВНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ
У СТУДЕНТОВ, ОБУЧАЮЩИХСЯ
НА КАФЕДРЕ ВНУТРЕННИХ БОЛЕЗНЕЙ №1

«Быть компетентным – значит знать, когда и как действовать».

П. Вейлс

Цель современного образования связана с формированием и развитием образа человека для нового общества, для которого образование и образ жизни переплетаются, обеспечивая качество жизни, профессиональную конкурентоспособность и способность создания и развития комфортной как профессиональной, так и личной среды (пространства).

Образование как процесс предполагает поиск таких способов (механизмов) образования, которые обеспечивают получение требуемых результатов в соответствии с поставленными образовательными целями, в соответствии с имеющимися образовательными условиями и образовательными ресурсами. Требования к результату образования определяются в категориях качества: качества знаний и умений (качества подготовки), качества личности, качества специалиста, качества деятельности. Поэтому возникает потребность в разработке такого механизма, который позволял обеспечивать единство и целостность целей, результатов и процесса образования. Нам представляется, что таким механизмом призван выступать компетентностный подход в подготовке специалистов в системе профессионального образования, так как использование компетентностного подхода является актуальной потребностью соответствия состояния российского образования требованиям мирового сообщества [1, 7].

Подход к образованию на компетентностной основе предполагает построение результативно-целевой образовательной модели, в которой образовательные цели определяются требованиями к результатам образования. То есть, компетентностный подход в образовании позволяет воплотить в жизнь желание студента «Я хочу быть врачом и я им буду!».

Если рассматривать компетентностный подход как системную концепцию описания образованности человека, то содержание образования можно определить как систему образовательных компетенций. «Компетенции» – это некоторые внутренние потенциальные, сокрыты психологические новообразования, которые затем выявляются в компетентностях человека как актуальных, деятельностных проявлениях [2].

При этом компетенции отражают в системном и целостном виде конечный результат образования, выступая как основной компонент качества образования. Результат компетентного подхода в образовательном процессе проявляется в готовности выпускника продемонстрировать соответствующие компетенции. Другими словами, в широком понимании профессиональные компетенции включают в себя: знание и понимание, как действовать, как быть [1, 2, 5] с использованием современных технологий, обеспечивающих наибольшее для данных условий соответствие результатов деятельности предварительно поставленным целям.

Следует признать, что содержание профессиональной компетентности студентов может быть представлено ее регулятивной составляющей. Так, И.А. Зимняя включает в группу компетенций будущего специалиста, относящихся к человеку как к личности, субъекту деятельности и общения, компетенцию саморегулирования [2].

Критериями диагностики регулятивного уровня сформированности компетенций на личностном уровне могут являться следующие показатели: способность осознать цель деятельности, готовность ее выполнять, организовать собственную деятельность и т.д., то есть соответствовать требованиям, предъявляемым к уровню подготовки выпускников медицинских вузов, способных к эффективной профессиональной деятельности, к быстрой адаптации в новых условиях, умеющих использовать знания на практике, способных к непрерывному образованию и самообразованию на протяжении всей жизни. Следует подчеркнуть, что уникальность современной ситуации и образования в целом и в медицинском вузе, в частности, заключается в том, что процесс подготовки специалистов происходит в период перестройки образовательного процесса, внедрения ФГОС третьего поколения, создания новой инфраструктуры всего высшего образования.

Преподаватели и студенты медицинских вузов являются не только исполнителями основных задач модернизации, но ее активными разработчиками, строят новую образовательную практику. При этом компетентностный подход позволяет уделять больше внимания профессиональной деятельности и поведению, общению и формированию личностных качеств специалиста, а также подготовить выпускников к самообразованию и самовоспитанию [1, 7].

С нашей точки зрения, регулятивная компетенция обучающихся на кафедре внутренних болезней №1 может включать три основных структурных компонента: когнитивный, инструментальный и ценностный. В когнитивном компоненте регулятивной компетенции отражается совокупность полученных регулятивных знаний. Инструментальный компонент позволяет применить эти знания на практике. Ценностный компонент является неотъемлемой частью способа восприятия жизни в социальном контексте, отражает ценностные установки, потребности. Поэтому в результате обучения на выпускающей клинической кафедре студент должен знать типичные ситуации в профессиональной, личной и общественной жизни, требующие саморегуляции; уметь выделять в профессиональной, личной и общественной жизни проблемы, уметь их решать; уметь ставить перед собой задачи и адекватные способы их выполнения; уметь объективно оценивать собственные возможности; использовать конструктивные способы регулирования проблем; обнаруживать ошибки и их устранять; уметь адекватно реагировать на изменение ситуации путем конструктивного подхода и адекватно перестраивать алгоритм действия.

Совершенствование обучения в высшей школе является одним из важнейших условий подготовки высококвалифицированных специалистов. Оптимизация учебного процесса достигается комплексом организационных, методических и других аспектов обучения. Увеличение объема профессиональных знаний, умений и навыков, необходимых для усвоения в процессе подготовки квалифицированного врача, отвечающего уровню требований современной медицины, диктует очевидную необходимость совершенствования методов обучения. Одним из возможных подходов, направленных на усиление мотивации получения новых знаний, повышение уровня профессиональной подготовки с формированием когнитивного и инструментального компонентов регулятивной компетенции у студентов старших курсов, обучающихся на кафедре внутренних болезней №1, является организация и проведение олимпиад по практическим навыкам. Целью проведения олимпиады является оценка выживаемости знаний, проверка практических навыков и умений на основе использования элемента соревновательности, формирования творческого, инициативного подхода к решению профессиональных задач. Олимпиада является одной из форм приобщения будущего специалиста к активной творческой работе. Следует отметить, что в ходе подготовки и проведения олимпиады, обучающиеся размышляют, анализируют, принимают самостоятельные решения. На наш взгляд, олимпиада является прогрессивной формой обучения и подчеркивает значимость клинической подготовки студентов старших курсов с одной стороны, с другой – это одна из форм интеллектуального воспитания обучающихся с целью укрепления индивидуального своеобразия ума каждой личности. Олимпиада по практическим навыкам сочетает объективность оценки уровня знаний студентов и выявление значительного творческого потенциала. Опыт проведения олимпиад на нашей кафедре свидетельствует о значимой роли олимпиад в преподавании внутренних болезней, поэтому следует шире практиковать организацию олимпиады по практическим навыкам среди студентов старших курсов как одну из перспективных технологий обучения.

Одним из важнейших средств углубления профессиональных навыков, одной из форм инновационных образовательных технологий являются элективные курсы (курсы по выбору). Следует подчеркнуть, что элективные курсы решают задачи реализации индивидуализации обучения, удовлетворяют образовательные потребности студентов, создают условия для того, чтобы студент утвердился в сделанном им выборе направления дальнейшего обучения, связанного с определенным видом профессиональной деятельности. С нашей точки зрения, элективные курсы должны удовлетворять следующим требованиям: построение электива должно позволять в полной мере использовать активные методы обучения; содержание элективного курса, форма его организации должны помогать студенту через успешное овладение практическими навыками, оценить свой потенциал с точки зрения профессиональной перспективы. Элективные курсы должны способствовать созданию положительной мотивации, иметь социальную и личностную значимость; актуальность, как с точки зрения подготовки квалифицированных кадров, так и для личностного развития студентов. Поэтому в учебный процесс, на кафедре внутренних болезней №1 включена такая интересная и перспективная технология педагогической деятельности, как элективы. На факультете по работе с иностранными учащимися обучение на элективных курсах: «Актуальные проблемы терапии» и «Актуальные проблемы электрокардиографии», «Избранные вопросы ревматологии» проводится на английском языке. К проведению практических занятий на элективных курсах привлечены наиболее опытные, высококвалифицированных преподаватели и специалисты практического здравоохранения – кандидаты медицинских наук, врачи высшей квалификационной категории. В 2008 году, вначале для студентов 6 курса, затем 5 курса лечебного факультета, 5 курса факультета по РИУ на кафедре разработан и организован междисциплинарный элективный курс «Актуальные вопросы внутренней патологии с курсом неотложных состояний». Известно, что межкафедральные элективные курсы выполняют три основные функции: являются «надстройкой» профильного курса обучения, и такой курс становится в полной мере углубленным, развивают содержание базового курса по внутренним болезням, что позволяет поддерживать изучение клинических дисциплин на достаточно высоком уровне, способствует удовлетворению познавательных интересов студентов на стыке различных дисциплин, таких как внутренние болезни, неврология, эндокринология, клиническая иммунология.

Элективный курс включает в себя не только чтение лекций, но и проведение практических занятий, с клиническим разбором наиболее сложных больных на стыке различных клинических дисциплин. На практических занятиях также обсуждаются вопросы дифференциальной диагностики на примере редких заболеваний, анализируются аспекты индивидуализированной терапии. Проводится мониторинг качества практических навыков у студентов. Кроме того, в процессе организации элективного курса преподаватели могут ознакомить студентов со своими инновационными научно-практическими достижениями, демонстрировать больных с редкой, трудно диагностируемой патологией, представлять новые перспективные методы диагностики и лечения. Проведение элективов на старших курсах позволяет на этапе додипломного обучения приступить к специализации по одной из выбранных врачебных специальностей, способствует повышению эффективности не только обучения, но и будущей профессиональной деятельности. Введение межкафедрального элективного курса значительно расширяет возможности творческого подхода к изучению внутренних болезней, позволяет удовлетворить разнообразные познавательные интересы студентов не только по дисциплине «внутренние болезни», но и на стыке ряда смежных специальностей, а это, в свою очередь, позволяет повысить познавательные потребности и получить дополнительную подготовку для успешной сдачи государственной аттестации при окончании вуза.

Современное общество диктует свои правила, оно требует, чтобы образование, если оно хочет оставаться качественным образованием, совершенствовалось так же, как совершенствуется мир вокруг нас. Образование должно быть направлено на формирование сильной личности, способной смело разрабатывать собственную стратегию поведения, осуществлять нравственный выбор и нести за него ответственность, то есть личности – само развивающейся и само реализующейся. Эти задачи можно успешно решать через технологию применения инновационных методов обучения на выпускающих кафедрах медицинских вузов.

Поэтому на кафедре внутренних болезней №1 Курского государственного медицинского университета используются также инновационные методы обучения, как «мозговой штурм», круглый стол, проблемные лекции, проблемные семинары, групповые дискуссии и т.д., которые позволяют формировать не только познавательные, но и профессиональные мотивы и интересы, воспитывать навыки взаимодействия и общения, индивидуального и совместного принятия решений; ответственное отношению к делу, социальным ценностям и установкам.

Существенным, на наш взгляд, является то, что использование инновационных технологий в образовательном процессе на выпускающей клинической кафедре позволяет студенту проявить высокий уровень развития мыслительных процессов; позволяет сознательно регулировать, контролировать свое мышление как с точки зрения его содержания, так и его средств; помогает понять и осмыслить решение поставленной проблемы другим обучающимся, вносить коррекцию и при необходимости определять новое решение поставленной задачи; обеспечивать взаимопонимание и согласованность действий партнеров в условиях совместной деятельности; мобилизовать волевой потенциал.

Умение управлять собственным поведением, включая планирование, мобилизацию и устойчивую активность, оценку результатов деятельности, с нашей точки зрения, наиболее широко проявляются при выполнении внеаудиторной работы студентов. Поэтому, одной из основных форм самостоятельной работы на кафедре внутренних болезней №1, которая вносит ведущий вклад в формирование профессиональных компетенций будущих врачей, является непосредственная работа в клинике: дежурства студентов, подготовка больных к клиническому разбору на лекции, практическом занятии [4]. При этом, преподаватель создает мотивационно-ценностное к будущей профессиональной деятельности и личным примером при разборе той или иной клинической ситуации стимулирует у студентов получение новых знаний.

Самостоятельная деятельность обучающихся по своему содержанию представляет собой сложный сплав знаний, умений и навыков, ценностных ориентаций личности, интеллектуальных, организаторских, нравственных и волевых качеств, что позволяет во внеаудиторную работу включать создание мультимедийных презентаций, написание сценариев, съемку и монтаж учебных видеофильмов, фотоальбомов. Этот вид внеаудиторной работы могут выполнять студенты, имеющие навыки созидательной работы, определенный талант и художественный вкус. Следует отметить, что такой вид работы, как анализ и расшифровка тематических наборов данных лабораторных и инструментальных методов исследования предусматривают совершенствование профессиональной подготовки, способствуют приобретению навыков клинического мышления, способность анализировать. Такая форма самостоятельной работы, как подготовка интернет-обзоров по актуальным вопросам внутренней патологии формирует у студентов умение приобретать новые знания, способности анализировать свои возможности, использовать в работе информационно-образова-тельные, в том числе, инновационные технологии. Показателями творческой активности студентов в ходе самостоятельной работы по семестрам обучения являются: выступления с докладами на конференциях и семинарах; регулярность участия во Всероссийских конкурсах на лучшую студенческую работу, в предметных олимпиадах по специальности; участие во внутривузовских смотрах-конкурсах курсовых и дипломных работ; оформление патентов; публикация статей, тезисов докладов по вопросам будущей профессиональной специализации.

Понимание своей причастности к решению важнейших медицинских задач вызывает серьезный и непроходящий интерес, а участие в работе научной кафедральной школы «Иммунологические и гемодинамические аспекты внутренней патологии» развивает любовь к избранной профессии, формирует творческий подход к научно-исследовательской работе. Необходимо отметить, что на кафедре внутренних болезней №1 ежегодно в НИРС принимают участие более 50 студентов лечебного, педиатрического, стоматологического факультетов и факультета по РИУ.

Важно отметить, что студенты, принимающие участие в научных исследованиях, в последующем демонстрируют лучшую профессиональную адаптацию и подготовку; системное понимание и мастерство в навыках и методах исследования в изучаемой области. Так, большинство молодых сотрудников кафедры прошли путь от защиты курсовой, дипломной работы до защиты кандидатской и даже докторской диссертации.

Следует подчеркнуть, что в улучшении организации учебной работы со студентами и повышении ее качества, формировании регулятивной компетентности обучающихся, большую помощь оказывают мультимедийные средства обучения, видеофильмы, компьютерные тематические презентации, электронные учебные пособия и учебники и т.д., которые не только являются источником информации, но и рационализируют формы преподнесения учебной информации, повышают степень наглядности, наиболее полно отвечают научным интересам, создают эмоциональное отношение обучающихся к учебной информации, усиливают интерес к учебе путем применения оригинальных и наглядных тематических обучающих программ.

В результате осмысления ценностного компонента регулятивной компетенции выпускник должен полностью осознавать свою профессиональную и жизненную позицию, позитивно относится к своему будущему, иметь критичность мышления, быть целеустремленным, ответственным, инициативным, организованным, самостоятельным, постоянно самоусовершенствоваться и т.д. Поэтому на кафедре внутренних болезней №1 проводится внеаудиторная воспитательная работа со студентами, обучающимися на кафедре: походы в театр, краеведческий музей, картинную галерею и др. Студенты готовят конференции о великих врачах, художниках, поэтах и т.д., так как уровень культуры и образования – один из ключевых ресурсов национального совершенствования и успешной конкуренции страны на мировом рынке.

Следует отметить, что стержнем гражданского воспитания является патриотическое и интернациональное воспитание. В личности врача любовь к своей Родине должна неразрывно соединяться с любовью к своему народу. Любовь к своим соотечественникам у врача проявляется в борьбе за здоровье нации, соединяется с выполнением своих профессиональных, психолого-просветительских и социально-организаторских функций [3]. В этом плане на кафедре внутренних болезней №1 проводится шефская работа с ветеранами – участниками войн, проведение студенческих конференций «Медики – герои Великой Отечественной войны». Гражданское воспитание признано способствовать активному включению студентов в процесс демократического преобразования общества: это участие в работе молодежных и студенческих организаций, работа студенческого профкома и т.д. [3]. Становление активной гражданской позиции признано содействовать также воспитанию духа корпоративности в университете, чтобы каждый студент ощущал себя частью своего вуза, испытывал чувство ответственности и сопричастности к делам вуза. Патриотическое и интернациональное воспитание является стержнем гражданского воспитания. В многонациональной стране патриотизм неразрывно связан с понятием «интернационализма» и должен выступать как единое комплексное качество личности, воплощающее: любовь к Отечеству и преданность ему, знание его культуры и истории и т.д. Курский государственный медицинский университет уже много лет является многонациональным, в его стенах обучаются студенты из разных стран мира, включая ближнее зарубежье (Армения, Украина, Казахстан) и целый калейдоскоп стран дальнего зарубежья (Ливия, Малайзия, Танзания, Шри-Ланка и др.). Международное студенческое общество, сформированное в нашем вузе, базируется на принципах религиозной и культурной толерантности, стремлении познать медицину, сделать окружающий мир гуманнее, терпимее. Формирование у студентов глубокого понимания своего гражданского и интернационального долга означает быть готовым в любое время встать на защиту Отечества, быть готовым к выполнению почетной обязанности – служить в рядах российских вооруженных сил, быть непримиримым к националистическим и расовым предрассудкам, быть хранителем и создателем семейных традиций, любить и охранять окружающую среду.

Сегодня важное значение для развития российской интеллигенции имеет здоровый образ жизни студенчества, который формируется в системе физического воспитания в вузе. Развитие физической культуры личности будущего специалиста как важнейшего фактора высокой профессионально-трудовой активности, эффективной организации здорового быта и досуга, творческого долголетия ведет к формированию высоких моральных, коллективистских, волевых и физических качеств, нравственно-психологической и физической готовности к высокопроизводительному труду и защите Родины. Поэтому на кафедре внутренних болезней №1 активно ведется пропаганда здорового образа жизни через конференции: «Наркотикам – нет!», «Вред курения, алкоголя»; совместные спортивные мероприятия (боулинг, плавание, футбол, катание на коньках и т.д.).

Нельзя не остановиться еще на одном немаловажном аспекте, без которого не возможна подготовка конкурентоспособного, обладающего всеми необходимыми компетенциями, врача: способность компетентно использовать полученные знания в практической деятельности, опирается на профессиональную компетентность преподавателей медицинского вуза.

Поэтому, преподаватель Высшей школы должен не только отлично знать предмет и уметь практически применять знания, быть увлеченным своим предметом и увлечь студентов, иметь научный кругозор и здравый смысл специалиста, призвание к педагогической деятельности, но и обладать способностью развить у студентов творческую любознательность, познавательную активность, умение наблюдать явления, собирать факты; проникать в сущность изучаемого предмета и связывать воедино различные на первый взгляд процессы; обобщать и расширять понятия; поставить научный эксперимент и сделать из него правильные выводы; мыслить аналогиями и моделировать; научно фантазировать. Для воспитания этих качеств студента преподавателю необходимо совершенное педагогическое мышление.

Особенность педагогического мышления преподавателя-клинициста состоит в том, что для выполнения любой учебной работы ему, кроме педагогического мышления учителя, необходимо и совершенное клиническое мышление, ибо эффективность обучения студентов в клинике всецело зависит от способности преподавателя показать пример оптимального врачевания.

Для успешного обучения врачеванию преподаватель медицинского вуза должен органически сочетать лучшие качества личности с желанием выполнять миссию учителя с высокой специальной, педагогической подготовкой, также обладать активной гражданской позицией. В условиях преподавания в медицинском вузе особые требования предъявляются к качествам личности педагога. Неотъемлемыми качествами педагога-врача являются честность, совесть, адекватность реакции на окружающее, деловитость, внимание к людям, чувство сострадания, неравнодушие к чужой беде, стремление помочь. Для восприятия и понимания характеров, поведения обучающихся и больных, необходимы способность максимизировать положительные и минимизировать отрицательные эмоции, провести оценку собственных ошибок, в трудных ситуациях проявлять твердость воли и принимать решение. Обучение студента врачеванию эффективно, если педагог в процессе ежедневной врачебной работы демонстрирует алгоритм собственных решений стандартных и нестандартных клинических ситуаций и объясняет методику этой деятельности. Для студента эти примеры являются своеобразным эталоном методики ответа на вопросы, возникающие у него при самостоятельной курации больных. Неквалифицированные заключения преподавателя дезорганизуют студента, негативно влияют на обучение даже при условии объяснения наблюдаемых явлений с использованием современных знаний. Только правильные действия врача-педагога, не расходящиеся с теоретическими положениями, могут быть основой обучения по принципу «делай, как я, делай лучше меня».

Живой интерес к специальности, умение преподавателя применять современные традиционные и инновационные технологии обучения, увлеченность профессией и заинтересованность в результатах своего труда являются важным условием формирования и развития положительной мотивации обучения. Поэтому компетентный педагог всегда стремится к самосовершенствованию, постоянному повышению своего профессионального уровня по педагогике и медицине.

Научная деятельность преподавателя является основой теоретического и профессионального совершенствования личности педагога; вносит существенный вклад в привлечение студентов к совместной научной деятельности. Выступления ведущих преподавателей кафедры на съездах, конференциях, заседаниях медицинских обществ являются важнейшей формой обучения будущих врачей.

Особое внимание должно уделяться работе молодых преподавателей, которые с большим интересом воспринимают знания по методологии обучения, наблюдают за опытом преподавателей с большим стажем работы. Однако воспитание педагога строится не только на подражании, но и на самостоятельном освоении основных положений дидактики Высшей школы. Каждый этап работы молодого педагога со студентами подлежит детальному анализу с последующей своевременной коррекцией допущенных ошибок с целью воспитания должного стиля педагогического мышления, что направлено на формирование такой модели преподавателя клинической кафедры, в которой тесно связаны качества высококвалифицированного врача и способности учителя. Поэтому важную роль имеет проведение кафедральных семинаров по педагогике Высшей школы, на которых обсуждаются сообщения по принципиальным вопросам методологии обучения, результаты работы преподавателей на курсах повышения квалификации, что способствует усвоению достижений педагогики и позволяет вносить изменения или дополнения в педагогическую систему кафедры, создавать основу для практического использования современных достижений педагогической науки. Кроме того, педагог должен знать роль саморегуляции в обеспечении успешности различных видов активности; типичные ситуации в профессиональной, личной и общественной жизни, требующие саморегуляции, иметь индивидуальный стиль саморгелуляции; педагог должен ставить реальные цели и разрабатывать пути и способы их решения, моделировать свою деятельность, уметь оценивать результаты своей деятельности; осознавать свою профессиональную и жизненную позицию и уметь воспитывать эти качества у студентов, обучающихся на кафедре посредством личного примера и современных образовательных технологий.

Таким образом, регулятивная компетенция обучающихся должна формироваться целенаправленно, в процессе профессиональной подготовки с использованием современных технологий обучения и воспитания.

Библиографический список

1. Белогурова В.А. Научная организация учебного процесса. – М.: ГЭОТАР-Медиа, 2006. – 448 с.

2. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. – 2003. – №5. – С. 22.

3. Воспитательная работа со студентами в медицинских вузах России (опыт РГМУ): учебное пособие для преподав. мед. и фарм. вузов / под общ. ред. В.Н. Ярыгина. – М.: РГМУ, 2005. – 75 с.

4. Князева Л.И., Лазарев А.И., Конопля А.И., Степашов Н.С. Организация и проведение самостоятельной работы студентов: учеб. пособие. – Курск: ГОУ ВПО КГМИ Росздрава, 2009. – 80 с.

5. Осадчук О.Л. Регулятивная компетенция как результат профессиональной подготовки педагога // Вестник ТГПУ. – 2009. – Выпуск 1 (79). –
С. 40 – 41.

6. Подгрушная Т.С., Фешетнева И.Т., Хохлова О.Е., Перьянова О.В., Протасова И.Н. Научно-исследовательская работа – необходимое условие современного образовательного процесса в медицинском вузе // Инновационно-образовательные технологии и эффективная организация учебного процесса в медицинском вузе. Вузовская подготовка: материалы конференции. – Красноярск, 2011. – С. 430 – 431.

7. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход // Высшее образование сегодня. – 2005. – №9. – С. 34 – 42.


Глава 7. РАЗРАБОТКА АВТОМАТИЗИРОВАННОЙ
ИНФОРМАЦИОННОЙ СИСТЕМЫ ПО УЧЕТУ
И РАСПРЕДЕЛЕНИЮ УЧЕБНОЙ НАГРУЗКИ
В ВЫСШЕМ УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИ

Введение

Одна из областей применения компьютерных технологий – образование. Определяющим фактором развития современных экономической, технической и научной сфер человеческой деятельности является степень информационной обеспеченности руководителей, ученых и специалистов на всех уровнях. Совершенствование информационного обслуживания общества становится невозможным без создания механизмов сбора, хранения, обработки и передачи информации.

Для сбора, накопления информации, ее эффективного использования для всевозможных целей служит информационная система (ИС). Автоматизация информационных систем осуществляется с помощью вычислительной техники. При этом информация представляется в виде данных, хранимых в памяти ЭВМ [3, 10].

Автоматизация на основе персонального компьютера затронула и такую важную область человеческой деятельности как образование. В соответствии с концепцией информатизации сферы образования нашей страны в стратегические задачи развития наряду с другими входят:

методологические проблемы разработки и оптимального применения новых информационных технологий в сфере образования;

разработка новых принципов и методов представления, обработки данных и знаний;

разработка компьютерных обучающих систем;

создание единого информационного пространства для вузов по направлениям подготовки на основе информационно-методических фондов;

создание единого телекоммуникационного пространства сферы образования;

развитие единой системы баз данных и информационных ресурсов в сфере образования;

обеспечение массового доступа к единой системе баз данных и информационных ресурсов сферы образования России для всех групп пользователей.

Таким образом, возникает проблема хранения всех представляющих интерес данных в одном месте, причем таким способом, который заведомо исключает их избыточность. Эта задача решается с помощью систем баз данных (БД). Совокупность специально организованных данных называется информационной базой. Информационная база состоит из одной или нескольких баз данных и описаний этих баз данных – метаданных [2, 13, 14].

Для взаимодействия программ с БД, используются системы управления базами данных (СУБД) – специальные пакеты прикладных программ. Однако часто приходится решать задачи, в которых участвует много различных видов объектов и информационных массивов. В таких случаях требуется создавать специализированные ИС, в которых нужная обработка данных выполняется наиболее естественным для пользователей способом – с удобным представлением входных данных, выходных форм, графиков, диаграмм, запросов на поиск и т. п. Для этого используются более сложные СУБД, позволяющие с помощью специальных средств описывать данные и действия с ними. В качестве СУБД при реализации поставленной задачи целесообразно использовать систему управления базами данных Microsoft Access, так как эта СУБД обладает многими достоинствами [1, 12].

Таким образом, темой монографии является разработка автоматизированной информационной системы по учету и распределению учебной нагрузки в высшем учебном заведении (вузе).

1. Анализ системы

В учебных заведениях сбор и обработка информации о студентах, преподавателях, распределении учебной нагрузки имеет большое значение. В частности, этим операциям подвергаются следующие виды деятельности работников вуза: учет групп; формирование штатов (преподавательский состав и ассистентский); разработка учебного графика по специальностям; распределение учебной нагрузки по кафедрам; распределение учебной нагрузки на кафедрах между преподавателями; создание отчетов и др.

Все эти виды работ требуют больших физических, временных и материальных затрат. Так, например, распределение учебной нагрузки на кафедрах между преподавателями требует заполнения листов больших форматов, на которых разносится учебная нагрузка. Однако перед распределением нагрузки листы требуется подготовить, т.е. разлиновать их определенным способом, учитывающим преподавателей, дисциплины, специальности и факультеты, что занимает подчас гораздо больше времени, чем непосредственно вычисление. Кроме того, составление отчетов так же является очень трудоемким занятием.

Разработанная система позволяет сократить долю рутинных работ, а также значительно ускоряет и облегчает процесс сбора и обработки информации.

С помощью удобного и простого в обращении интерфейса информационной системы можно выполнять различные действия:

найти и получить информацию об интересующем объекте;

составить справочную информацию;

сформировать отчет для кафедры;

сформировать отчет в учебный отдел и т.п.

Разработка системы позволяет добиться:

экономии затрат при выполнении работ и услуг за счет сокращения трудозатрат;

повышения достоверности информации;

исключения вычислительных ошибок;

быстродействия, увеличения скорости обработки информации.

Разработанная ИС, благодаря своей универсальности, гибкости и простоте в использовании, имеет практическую ценность, поскольку она используется в таком вузе, как Рязанский государственный радиотехнический университет (РГРТУ), возможно ее использование и в других учебных заведениях.

В настоящее время существуют некоторые системы по распределению учебной нагрузки в учебном подразделении. Их основные недостатки:

ориентирование лишь на одну конкретную кафедру, т.е. невозможность работы с несколькими кафедрами в рамках одной ИС;

не учитывается возможность изменения ряда коэффициентов, так называемых констант, необходимых при обработке данных.

Эти недостатки могут привести к невозможности использования системы даже при незначительных изменениях в способах вычислений нагрузки.

Информационная система «Разработка автоматизированной информационной системы по учету и распределению учебной нагрузки в вузе», предлагаемая авторами, содержит следующие преимущества:

1) возможность применения системы на двух уровнях – в учебном отделе и на кафедре, обеспечивает работу не только с одной кафедрой, но и с несколькими в рамках одной системы;

2) возможность изменения коэффициентов, требующихся для проведения расчетов;

3) более простой и удобный в использовании интерфейс, позволяющий без особых затруднений выполнить требующуюся операцию или получить какую-либо информацию.

Весь процесс работы сопровождается контролем за действиями пользователя, в случае необходимости выводятся различные предупреждения, справки и советы. Кроме того, система оснащена возможностью получения помощи не только об общих принципах своей работы (в которой отражена суть метода распределения нагрузки), но и для конкретных ситуаций.

2. Обзор предметной области

Информационная система создается в рамках образовательных учреждений для учета и распределения учебной нагрузки. Рассмотрим подробнее предметную область. В каждом вузе есть кафедры. Ежегодно проводится обучение по различным специальностям и направлениям, например 230105 – «Программное обеспечение вычислительной техники и автоматизированных систем», 080801 – «Прикладная информатика в экономике» и т.д. В конце каждого учебного года кафедры получают выписку из учебного плана для расчета учебной нагрузки на кафедре. Затем полученные данные сравниваются с данными в учебном отделе и для каждой кафедры выделяется определенное количество штатов, после окончательного согласования которых кафедры переходят к следующему этапу – распределение учебной нагрузки между преподавателями.

Кроме того, кафедры также в конце каждого учебного года представляют свои предложения по специализациям обучения на следующий год. После утверждения этих предложений кафедры, совместно с учебным отделом, разрабатывают планы для каждой специализации.

Учебный план описывает назначение специализации, ее продолжительность, контингент слушателей, а также перечень дисциплин, включая рабочую программу по каждой дисциплине. Специализация проводится один или несколько раз в году. Перед авторами монографии была поставлена задача создать систему автоматизированного учета и распределения учебной нагрузки в учебном заведении.

Информационные потоки [6] предметной области представлены на рис. 1.

Перечень фрагментов, охваченных информационной системой, включает:

формирование плана обучения на следующий учебный год;

расчет учебной нагрузки и формирование выписки из учебного плана;

формирование штатов;

учет профессорско-преподавательского состава;

распределение учебной нагрузки между преподавателями;

формирование справок о расписании занятий;

формирование индивидуальных планов занятий преподавателей;

формирование справок о выполненной работе.

Рис. 1. Схема информационных потоков


Последующее развитие информационной системы предполагает охват ряда новых фрагментов:

формирование новых учебных планов;

распределение учебной нагрузки между кафедрами;

формирование расписания занятий в учебном заведении.

Рассмотрим выделенные фрагменты предметной области:

Формирование плана обучения на следующий учебный год. В процессах этого фрагмента заинтересованы работники учебного отдела и преподаватели – сотрудники кафедры. Формирование плана предполагает выявление и последующую корректировку сведений о специализациях, потоках и учебных планах по каждой дисциплине специализации. План обучения формируется в середине учебного года, эта работа выполняется в течение 2 – 3 месяцев. Обычно подготовка плана обучения сопровождается большим числом документов, что значительно увеличивает объем машинописных работ. При этом значительная часть программы (более 50 %) остается без изменений, либо весьма отличается от программы предыдущего года.

Расчет учебной нагрузки и формирование выписки из учебного плана. Выписка из учебного плана приходит на кафедру из учебного отдела, на ее основе рассчитывается нагрузка. На расчет нагрузки уходит приблизительно 2 – 4 недели. После чего формируется отчет, и данные сравниваются с данными учебного отдела.

Формирование штатов. На основе сформированной выписки происходит утверждение штатов (профессорско-преподавательского состава).

Учет профессорско-преподавательского состава. Это своего рода справочник, где хранится полная информация (год рождения, адрес, телефон, ученое звание, ученая степень и т.д.) о профессорско-преподава-тельском составе.

Распределение учебной нагрузки между преподавателями. Процессы этого фрагмента инициируются службами отдела кадров и учебного отдела. Ведется учет нагрузки, как штатных преподавателей, так и почасовиков. Для подсчета нагрузки используются сведения из расписания занятий и аттестации слушателей. Учет нагрузки выполняется ежемесячно, готовятся полугодовые и годовые отчеты.

Формирование справок о расписании занятий. На основе выше перечисленных процессов составляется расписание занятий. Расписанием интересуются слушатели, преподаватели и служба деканата, чтобы выяснить наличие свободной аудитории, узнать, где и когда проводится занятие.

Формирование индивидуальных планов преподавателей. В конце каждого года преподаватели составляют свои индивидуальные планы, которые отправляются в учебный отдел для проверки и утверждения.

Формирование справок о выполненной работе. Кафедра ежегодно составляет отчет о выполненной работе.

Таким образом, цель создания информационной системы – автоматизация процесса расчета и распределения учебной нагрузки в учебном заведении, облегчения процесса получения документов для отчета.

Виды деятельности:

распределение учебной нагрузки между кафедрами;

расчет учебной нагрузки;

выделение штатов;

распределение учебной нагрузки между преподавателями.

Разработанная ИС предназначена для учета и распределения учебной нагрузки в учебном заведении.

Автоматизация обработки информации осуществляется на двух уровнях: учебный отдел и кафедра.

Основные функции учебного отдела (1 уровень):

утверждение учебного плана;

распределение учебной нагрузки между кафедрами;

выделение штатов;

проверка индивидуальных планов преподавателей.;

проверка отчетов о проведенной работе на кафедре;

составление расписания.

Основные функции кафедры (2 уровень):

расчет учебной нагрузки;

распределение учебной нагрузки между преподавателями;

составление отчета «Распределение учебной нагрузки для составления расписания»;

составление отчетов о выполненной работе на кафедре.

Для адекватного определения требований к создаваемой ИС была проанализирована предметная область, а также изучены условия эксплуатации системы. Для крупных проектов это играет ключевую роль, т.к. ошибки, допущенные на стадии формирования требований, исправить особенно трудно [10].

Формируя требования, был рассмотрен ряд противоречивых точек зрения для получения согласованного представления о содержимом системы. В данном случае были рассмотрены:

основные аспекты работы учебного отдела и кафедры;

стандартные требования к деятельности учебного отдела и кафедры;

информационные потребности пользователей ИС;

создание простого и понятного интерфейса для работы на компьютере.

Проведенный детальный анализ предметной области дал представление о структуре взаимодействия учебного отдела и кафедр по учету и распределению учебной нагрузки.

Таким образом, целью системы является достоверность и простота получения информации о распределенной нагрузке, ее назначением – решение задачи информационного, справочного обслуживания и анализа информации для деятельности кафедр и учебного отдела. При этом система также отвечает интересам различных пользователей, список которых рассмотрен выше, и следующим требованиям, сформированным на этапе детального анализа предметной области:

отражение всей необходимой информации о преподавателе;

отражение всей необходимой информации о группе;

формирование выписки о распределении учебной нагрузки;

формирование необходимых отчетов о выполненной работе кафедры;

формирование необходимых отчетов об индивидуальной выполненной работе преподавателя;

осуществление контроля распределения ставок;

формирование индивидуального плана работы преподавателя;

осуществление контроля полного распределения нагрузки по дисциплине.

3. Проектирование базы данных

При проектировании базы данных был выбран реляционный подход [7, 9] к моделированию.

На основе анализа предметной области были выделены следующие сущности:

преподаватель;

кафедра;

группа;

дисциплина;

специальность;

учебная нагрузка (УН);

УН выписка;

УН ставки часы;

УН преподаватель ставки часы;

ученое звание;

ученая степень;

форма обучения;

семестр;

УН преподаватель.

Рис. 2. Схема связей базы данных

Между рассмотренными сущностями были установлены связи, проанализированы их степень, класс принадлежности. Все связи были объединены и представлены в виде концептуальной модели баз данных или ER-диаграммы [9]. Таким образом, данная ИС была разработана на основе реляционной модели установления связей между данными.

Далее был построен набор предварительных отношений с указанием предполагаемого первичного ключа для каждого отношения. Предварительные отношения для бинарной связи были получены с помощью общих правил генерации отношений из диаграмм ER-типа, опираясь на класс принадлежности и степень отношения, как на определяющие факторы [5, 11].

В итоге был получен набор отношений, затем была проведена проверка, в результате которой выяснено, что все отношения находятся в нормальной форме Бойса-Кодда, что означает отсутствие избыточности в полученных отношениях.

Для реализации физической модели разработанной базы данных была использована СУБД Microsoft Access [1, 8, 12, 14]. Схема связей базы данных показана на рис. 2.

Перейдем к рассмотрению разработки приложения для работы со спроектированной базой данных.

4. Разработка приложения

4.1. Проектирование алгоритмов

Формирование данных, их поиск, корректировка, а также последовательная обработка – наиболее важные и часто применяемые алгоритмы обработки данных. Они могут быть реализованы с использованием достаточно большого количества методов организации данных на основе конкретной СУБД. Поэтому при решении поставленных задач, разработка алгоритма связана с выполнением так называемого неформализованного моделирования [4].

При неформализованном моделировании алгоритм решения задачи представляется в описательном виде и будет иметь следующий вид:

вся статистика получается путем считывания необходимых чисел из таблиц и вычисляется согласно формулам;

проверка правильного распределения нагрузки осуществляется путем проверки наличия соответствующих записей в таблицах;

проверка правильного распределения учебной нагрузки преподавателя осуществляется по аналогичной схеме;

подсчет количества студентов в группах при заполнении выписки из учебного плана осуществляется суммированием соответствующих данных из таблицы «Группы», которые вносятся в список. Подсчетом количества записей в нем получаем число групп;

подсчет учебных часов осуществляется по заранее заданным формулам с использованием констант из вспомогательной таблицы и происходит автоматически после заполнения данных, а также при выходе из режима ввода.

Учитывая особенности разработки ИС на базе СУБД, алгоритм можно также представить как конечную последовательность действий пользователя, приводящих к решению конкретных задач. Такой подход дает хорошие результаты, как при проектировании пользовательского интерфейса, так и при разработке основных программных процедур [4].

Укрупненная схема функционирования системы для разрабатываемой ИС представлена на рис. 3.

hello_html_23d37348.gif

Рис. 3. Укрупненная схема функционирования системы

4.2. Разработка программы

Для проектирования рассматриваемой информационной системы были использованы следующие категории объектов СУБД Microsoft Access [1, 12]: таблицы, запросы, формы, отчеты и модули (макросы не использовались). Запросы реализованы внутри форм с помощью встроенного языка SQL или при помощи средств визуального программирования QBE. При разработке форм использовались стандартные управляющие элементы – кнопки, выпадающие списки, текстовые поля, подчиненные формы, таблицы, запросы, а также встроенный язык VBA. Отчеты. Выходные отчеты были реализованы в виде стандартных отчетов Access согласно требованиями и предоставленным образцам заказчика. Перечень реализованных отчетов:

расчет объема учебной нагрузки по кафедре за учебный год;

заявление преподавателя на оплату;

распределение учебной нагрузки кафедры между преподавателями за учебный год;

аудиторное распределение учебной нагрузки (для составления расписания);

индивидуальный план работы преподавателя;

справка о выполненной работе преподавателя;

справка о выполненной работе кафедры.

Программный код открыт для изменений и добавлений функций, вносимых пользователем, знакомым с Microsoft Access или языками программирования, сходными с VBA.

Защита информации в автоматизированной информационной системе учета и распределения учебной нагрузки в вузе осуществляется на уровне установки пароля на всю базу данных. В дальнейшем, при расширении круга пользователей, возможно усовершенствование защиты посредством поддержки рабочих групп ведения учетных (регистрационных) записей, задания прав владения и прав доступа.

Приложение должно быть настроено и работать без сбоев, для этого необходима отладка, т.е. совокупность действий, направленных на устранение ошибок в программах, начинающихся с момента обнаружения фактов ошибочной работы программы и завершающихся устранением причин их возникновения. Для отладки разработанного приложения использовались такие методы как окно отладки и перехват ошибок во время выполнения.

Программа впервые была апробирована в 2001 году в работе кафедры вычислительной и прикладной математики Рязанского государственного радиотехнического университета и функционирует до настоящего времени.

4.3. Конструирование интерфейса пользователя

Для конечных пользователей требуется создание таких средств и методов общения с ИС, благодаря которым, не владея профессионально приемами программирования, они могли бы удовлетворять свои информационные потребности при взаимодействии с ПК.

Построение дружественного интерфейса заключается во взаимодействии пользователя и компьютера в диалоговом режиме, что обеспечивает возможность оперативного вмешательства человека в процесс обработки информации на ЭВМ.

Реализация очень удобного для пользователя диалога типа меню возможна через вывод на экран видеотерминала определенных функций системы. Выбор конкретной функции пользователем может осуществляться: набором на клавиатуре требуемой директивы или ее сокращенного обозначения; подведением курсора в строку экрана с нужной пользовательской функцией; нажатием функциональных клавиш, запрограммированных на реализацию данной функции. Диалог типа «команда» инициируется пользователем. При этом выполняется одна из допустимых на данном шаге диалога команд пользователя.

Обычно при решении задач используется сочетание нескольких типов диалога. Это дает возможность общаться с системой как пользователю-неспециалисту (должен знать свой пароль и свое меню), так и пользователю-специалисту (например, администратору системы) с более широким диапазоном выполняемых функций. При проектировании пользовательского интерфейса для рассматриваемой ИС использовались основные принципы диалогового режима. В разработанной системе реализован такой тип диалога, как меню, а также реализованы функции помощи.

Пользовательский интерфейс реализован таким образом, что при выборе пункта меню на экран выводится форма, в которой располагаются кнопки управления с всплывающими подсказками. Разработка дизайна системы состоит в следующем:

для более быстрого поиска приложения необходимо предусмотреть его обозначение в виде пиктограммы на рабочем столе Windows;

создание заставки с вводом пароля, включающей вывод названия системы, информации об авторских правах и логотипа;

все кнопочные формы и окна диалога должны быть однообразны и решены в едином стиле;

Для всех категорий пользователей ИС имеется система помощи и средств обучения, ускоряющая как процесс освоения, так и процесс работы. В данную систему включены: справка о программе, всплывающие подсказки, помощь по работе программы и помощник Microsoft Office. При возникновении ошибок выводятся различные сообщения, генерируемые самой ИС или СУБД – это обеспечивает контроль правильности ввода данных.

Разработанный таким образом интерфейс (рис. 4) способствует структурированию ИС в соответствии с реальными задачами и облегчит работу пользователя.

hello_html_m75ed20eb.png

Рис. 4. Интерфейс пользователя

Таким образом, пройдя отладку и тестирование, разработанная информационная система представляет собой законченное, надежное, готовое для работы и имеющее большие перспективы для усовершенствования в соответствии с новыми информационными потребностями пользователей.

Библиографический список

1. Бекаревич Ю.Б., Пушкина Н.В. Microsoft Access 2000. – СПб.: БХВ, 1999.

2. Бойко В.В., Савинов В.М. Проектирование баз данных информационных систем. – М.: Финансы и статистика, 1989.

3. Голицына О.Л., Максимов Н.В. Информационные системы. – М.:
ММИЭИФП, 2004. – 329 с.

4. Гультяев А.К., Машин В.А. Проектирование и дизайн пользовательского интерфейса. – СПб.: Коронапринт, 2000. – 352 с.

5. Джексон Г. Проектирование реляционных баз данных для использования с микроЭВМ. – М.: Мир, 1991.

6. Емельянова Н.З., Партыка Т.Л., Попов И.И. Основы построения автоматизированных информационных систем: учебн. пособ. – М.: ИНФРА-М, 2005. – 416 с.

7. Карпова Т.С. Базы данных: модели, разработка, реализация. – СПб.: Питер, 2001. – 304 с.

8. Корнеев В.В., Гареев А.Ф., Васютин С.В., Райх В.В. Базы данных. Интеллектуальная обработка информации. – М.: Нолидж, 2001. – 496 с.

9. Мейер Д. Теория реляционных баз данных. – М.: Мир, 1987. – 608 с.

10. Петров В.Н. Информационные системы. – СПб.: Питер, 2002.

11. Ульман Дж., Уидом Дж. Введение в системы баз данных. – М.: Лори, 2000. – 374 с.

12. Харитонова И.А. Михеева В.Д. Microsoft Access 2000. – СПб.: БХВ, 1999.

13. Хомоненко А.Д., Цыганков В.М., Мальцев М.Г. Базы данных: учебник для высш. учебн. завед. – СПб.: КОРОНА принт, 2000. – 416 с.

14. Четвериков В.Н. и др. Базы и банки данных. – М.: Высшая школа, 1987.

Раздел 3. Проблемы современного
среднего образования и пути их решения

Глава 8. РЕЗЕРВЫ ПОДВИЖНОГО ПОТЕНЦИАЛА ЛИЧНОСТИ
В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОНЦЕПЦИИ САМОРЕАЛИЗАЦИИ

Вектор современного российского образования обозначен целями актуализации и развития человеческого потенциала во всей полноте его проявления, затрагивая все ступени образования и уровни его освоения.

Не случайно значительный разворот и новое содержательное наполнение получили исследования самореализации человека в самых разных видах его жизнедеятельности и творчества, в ряду которых особо выделяем проблему самореализации школьника в учении. В этом смысле весьма показательны рассуждения Б.С. Гершунского: «...новизна теории состоит не столько в том, чтобы вводить в педагогическую науку неизвестные ей ранее категории и принципы (что, разумеется, само по себе не исключено), сколько в выявлении новых системообразующих связей между уже установленными педагогической наукой категориями и принципами, их углубленной содержательной трактовке, обосновании условий их наиболее эффективного использования» [3, с. 96].

Причина самореализации заключается в необходимости согласовать внутренние интенции человека и условия, в которых он живет. Педагогический аспект проблемы самореализации личности предполагает разработку средств и условий, стимулирующих процессы самопознания, целеполагания, проектирования перспектив индивидуальной жизнедеятельности. Таким образом, теоретическая по своей сути проблема самореализации личности носит практико-ориентированный характер» [4, с. 7].

Собственное понимание самореализации школьника в учении видим в следующем. Это динамическое саморазвертывающееся взаимодействие школьника со своим внутренним миром и внешним – образовательным пространством в деятельностной форме активности, при котором происходит переход его потенциальных возможностей в актуальные. А результативность самореализации характеризуется достижением учеником совокупного образовательного продукта, сопровождаемого востребованностью внутреннего потенциала и ощущением успеха.

Внутренний потенциал школьника рассматривается нами в качестве исходной базы самореализации, сформированность которой зависит от наследственных характеристик школьника – предпосылок генетического порядка и, в тоже время, от уже имеющихся его конкретных учебных и индивидуально-личностных достижений. В таком понимании о «потенциале личности можно говорить как о ее внутренней системообразующей основе» [5, с. 50], он «... обладает двумя принципиальными свойствами: изменчивостью, которая заключается в увеличении или уменьшении его уровня, и реализуемостью, то есть возможностью совершения социальной «работы» по достижению того или иного результата [там же, с. 77].

Согласно выбранному нами направлению исследования с опорой на структуру личности школьника, сочетающую в себе познавательно-логи-ческую, мотивационно-ценностную и практико-действенную сферы, а также персонально локализуемые механизмы самореализации как «динамического саморазвертывающего взаимодействия...», целесообразно представление самореализации школьника как совокупности трех ее составляющих. Это раскрытие потенциалов познавательно-логической, мотивационно-ценностной, практико-действенной сфер личности, то есть соответственно работа механизмов: наученности школьника, выработки им субъектно-личностных предпочтений, поиска линии поведения ученика.

Оценка целостного механизма самореализации личности школьника в учении характеризует его как сложное структурное образование: в его действии на первый план могут выходить то механизмы познания личности, то механизмы выработки ее субъектно-личностных предпочтений, то сам механизм поведения. Его главными функциональными звеньями нами определены: совокупность условий самореализации школьника (условия-потенциальные факты, условия – действия, условия – самодействия, условия – внешние стимулы – подробно [8]), самомодель его успешности в учении, смысловой вектор его самореализации, рост школьника в учении, учебно-личностное преодоление и комплексный результат.

Признание за школьником позиции постоянно изменяющейся личности, потенциальные возможности которой в учении не только реализуются, но и обогащаются, накапливаются, способствуя ее движению вперед, обуславливает выделение нами характеристического центрального (как в большей степени свидетельствующего о самореализации) звена механизма самореализации школьника в учении.

В качестве такого звена нами предполагается рост школьника как сочетание учебно-нормативного и индивидуально-личностного его продвижения в учении, а непосредственное функционирование данного звена рассматривается на стыке структурно-процессуального и результативно-оценочного аспектов самореализации. Такой наш выбор в некоторой степени содержательно согласуется с мнением И.Г. Шендрика о том, что «в центре педагогической концепции самореализации лежит вера в индивидуальный опыт человека, в его способность к самораскрытию, в возможность выявления в себе уникальной и неповторимой сущности, в определении направления и средств личностного роста» [18, с. 41].

Функционирование данного звена, по нашему мнению, внутренне обеспечивается приращением потенциала ученика по трем его составляющим: от познавательно-логического потенциала школьника – к наученности, затем от просто наученности – к наученности с приращением и т.д.; аналогично от мотивационно-ценностного потенциала – к субъектным предпочтениям, затем от них – к субъектным предпочтениям с приращением и т.д.; и, наконец, от практико-действенного потенциала – к линии поведения, затем от линии поведения к линии поведения с приращением и т. д.

Заметим, что приращение, по А.В. Хуторскому, а именно личное образовательное приращение ученика (его знаний, опыта, способностей, материальной продукции) первично и неизбежно [17, с. 30 – 31]. Наша позиция на этот счет соотносится с мыслью Ю.Н. Кулюткина о том, что «потребность личности в самореализации есть одновременно и стремление человека к росту, к постоянному движению по пути достижения целей и идеалов, входящих в систему ценностных ориентаций» [цит. по 1, с. 30]. Обращая данную мысль к ученику, приведем напоминание Ж.-Ж. Руссо, суть которого состоит в следующем: «истинное образование есть не что-то налагаемое на ребенка извне, а естественный рост и развитие свойств и способностей, с которыми человек появился на свет» [6].

Итак, приращение понимается нами как внутренняя характеристика роста школьника, означающая сдвиг-изменение (улучшение, обновление, накопление) какого-либо внутреннего явления, качества, обусловленного увеличением его в объеме или количестве. Полагаем, что наибольшего приращения потенциал личности достигает в той своей внутренней сфере, с которой связана доминанта цели (образа цели) самореализации, выраженная ее смысловым вектором.

В рамках изложенного особо выделим следующую мысль: для самореализующейся личности ученика категорию «приращение» мы соотносим с характеристикой как актуальной формы его возможностей, так и потенциальной.

Истоки в обосновании высказанной собственной позиции находим в теории трансфинитности, разрабатываемой в педагогике в последнее время. В основе представлений о ней (от латин. trans – за пределами, finitus – ограниченный) лежит разграничение потенциальной и актуальной бесконечностей [10, с. 105].

В логике начатой мысли заметим, что трансфинитность в традиционной педагогической парадигме не рассматривалась в качестве определяющей ценности, «однако для личностно ориентированного образования постижение трансфинитности имеет принципиальный характер, поскольку оно происходит из идеи самоценности уникального опыта человека (т.е. того, что открывается ему и только ему – опыта единичного), а также совместного опыта (т.е. того, что открывается человеку наряду с другими людьми в границах некоторой социальной общности) и универсального опыта (того, что открывается человеку как представителю рода – опыта всеобщего).

Только на основе переживания трансфинитности человек может почувствовать цельность своего бытия в мире, ощутить действительность своего Я» [10, с.105].

Потенциальные возможности человека, согласно этой теории, выразим «потенциальной бесконечностью» и будем характеризовать «возможностью принципиально неограниченного (незавершенного) воспроизводства той или иной схемы действования». А его актуальные возможности – «актуальной бесконечностью», которые по теории трансфинитности будем характеризовать «внутренней завершенностью, реализованностью, единовременностью бытия всех образующих ее элементов».

Такое обозначение помогает нам обосновать мысль о том, что в процессе развития человека (школьника) происходит движение не только грани его актуальных возможностей, но и грани потенциальных возможностей, и что это обуславливается процессами его самореализации. При этом поясним, что личность, «отдавая себя, свои сущностные силы и способности деятельности, она в то же время приобретает их, но уже в новом качестве» [7, с. 85].

Суть же самой самореализации в таком понимании видится нами в как можно большем приближении грани актуальных возможностей человека к грани потенциальных при взаимодействии названных выше условий для наиболее полного проявления им самого себя. А их подвижность обусловлена перманентным приращением потенциала самореализующейся личности. Внутренняя сущность самореализации – «интегральная сумма того, что реализовано, и того, что еще потенциально содержится в личности, поскольку потенциал личности всегда больше того, чем он представляется» [5, с. 35]; «из громадного запаса, заложенного в генетическом коде, реализуется лишь одна возможность» [2, с. 5 – 6].

В логике данных рассуждений весьма показательна мысль, высказанная О.А. Фиофановой: «…природа возможного такова, что оно может осуществляться (иначе оно было бы «невозможным») и в то же время не может осуществляться (иначе оно совпало бы с «действительным»). Этим предполагается некое «зависание» возможного между действительным и невозможным, между «сейчас» и «никогда». «Всегда» – это и есть модальная щель, «пауза», в которой застревает возможное, оставаясь только возможным (недействительным) и все же возможным (не-возможным)» [15, с. 45].

Невостребованная часть возможностей человека, которые будучи для субъекта потенциальными, не трансформировались в актуальные (по какой-либо определенной причине или ряду причин), оцениваются нами как некие резервы самореализации.

В педагогической теории вопрос о резервах как таковых мало изучен, нет четкой формулировки и самого понятия, чаще всего он используется как вспомогательный и сопутствующий в описании других категорий и явлений.

Известно, что этот термин применительно к человеку взят от франц. reserve – «запас», от лат. reservoir – «сберегать, сохранять». Резервирование в самом общем виде – главное условие, основополагающий принцип надежности функционирования любой системы, а все виды резервирования так или иначе связаны с введением определенной избыточности. Между тем, внутренняя определенность существования резервов самореализации человека «вырисовывается» нами из самого понятия самости как системного качества определения человека. Она есть «уникальное свойство-способность самоосуществления, самоизменения человека в воспроизводстве и расширении-росте своих человеческих возможностей-способ-ностей-потребностей в созидаемом и преобразуемом им мире» [11, с. 4].

С учетом вышеизложенного в нашем понимании «резервы самореализации» – это запас невостребованных потенциальных возможностей человека (опорное понятие «резерв» – запас чего-либо на случай надобности – одно из значений понятия в энциклопедическом словаре [13, с. 1109]).

Бесспорно то, что резервы выявляются и в тоже время расходуются в деятельности, в которой осуществляется самореализация человека. Осознание субъектом собственных резервов и возможности их использования, позволяет ему возвращаться к прежним шагам, этапам какой-либо деятельности и выполнять их снова, но на качественно новом уровне. Полагаем, что именно резервы определяют цикличный характер процесса самореализации в его полноте, задавая субъекту движение вперед (в этом смысле подходящим является понимание «резерва» как источника, откуда черпаются новые средства, силы [13, с. 1109]).

Отсюда следует, что резервы выступают как некий невостребованный потенциал, который не всегда определяет текущей успех человека, но изначально предопределяет его перспективу (и в этом смысле может выступать отправной точкой последующей самореализации). Отметим, что вышеизложенные рассуждения верны лишь в том случае, когда субъект осознает существование своих резервов и имеет осмысленное отношение к их использованию (в противном случае резервы – просто «мертвый груз»).

Таким образом, внутренняя потребность в самореализации, существующая в форме самоиндукции, перманентность приращений потенциала личности, наличие резервов в его составе – все это основные моменты, которые обуславливают цикличную заданность исследуемому нами процессу.

В качестве краткого обобщения заметим, что движение грани актуальных возможностей человека происходит через сам механизм самореализации. То есть каждая состоявшаяся самореализация подразумевает смещение в той или иной мере грани его актуальных возможностей. Для школьника это означает определенную востребованность внутреннего потенциала в реальных действиях и поведении в учении. А движение грани потенциальных возможностей имеет более сложную внутреннюю обусловленность: оно наглядно иллюстрирует образование нового потенциала через формирование «надстройки» к прежнему потенциалу, ранее существующему (как факт его роста, обогащения) (см. схему 1. а), б)).

В связи с этим предполагаем, что рост внутреннего потенциала школьника происходит, во-первых, за счет внешнего пополнения его новыми знаниями, умениями, опытом личностным и деятельностным и др. как результатами действительно состоявшейся самореализации. Во-вто-рых, он обусловлен субъективно внутренней работой личности, при которой она обнаруживает в себе то новое, ценное, что не замечалось ею ранее. Более того, относительно подростков важно заметить, что для них характерно «…изменение отношения реального и возможного в сознании, осуществляется переориентация с познания того, как устроена реальность, на поиск потенциальных возможностей. Также для подростков характерна динамика временной перспективы» [16, с. 15]).

Продолжая высказанную мысль, отметим, что для движения внутреннего потенциала (грани потенциальных возможностей человека) наиболее благоприятно сочетание обеих рассмотренных предпосылок. Так, для самореализации школьника в учении полезными являются и процессы накопления знаний, умений и навыков, всестороннего опыта в учении, и, безусловно, внутренняя работа над собой по выявлению и анализу своего потенциала и скрытых резервов.

В логике сказанного считаем своевременным уточнить, дополнить начатое ранее смысловое содержание категории «резервы самореализации». По нашему мнению, резервы самореализации – это невостребованная часть потенциала личности, заметим, с учетом возможности его обогащения и роста. Такие резервы, обусловленные движениями и грани актуальных возможностей, и грани потенциальных возможностей, назовем «резервами подвижного потенциала школьника» – резервами его прогрессивного самодвижения. В противовес для них обозначим «резервы неподвижного потенциала», существование которых обусловлено в своем большинстве отсутствием приращения потенциала личности (возможно, вследствие недостаточности условий или ограниченности их целостности и др.), которые могут детерминировать регресс в ее развитии (см. схему 1 а), б), схему 2).

Схема 1. Единичный цикл самореализации личности

hello_html_49ded6f5.png


Схема 2. Самореализация в цикличном представлении

hello_html_49ded6f5.png

Придерживаясь позиции подвижности обеих граней самореализации, все же считаем до конца невозможным в рамках нашего исследования представить развернуто динамику этих движений.

В отношении резервов заметим, что они существуют всегда, как бы активно личность не самореализовалась. Они не могут быть исчерпаны до конца – для резервов не существует границ подобно тому, как нет границ совершенства: «Стремиться к идеалу, вечно достигаемому и никогда не достижимому: к идеалу совершенного человека» [14, с. 23]. Их раскрытие, так же как и раскрытие самого потенциала школьника во многом зависит от условий, в которых находится субъект, а главное, от собственного осознанного отношения к ним.

Подытоживая рассуждения о внутренних резервах самореализации, отметим, что наличие резервов выявляется в конкретной деятельности, которая осуществляется по всем своим структурным компонентам: от определения цели до получения и оценки результатов. Поэтому предполагаем, что «зарезервированной» может оказаться внутренний потенциал личности на любом этапе в структуре самореализации как деятельности (на любых ступенях в ходе учения школьника). На разных этапах обучения в зависимости от ситуации начинают выявляться (работать) у школьника резервы познания, резервы мотивов и предпочтений, резервы деятельности, опыта поведения и др., как в отдельности, так и в различных своих сочетаниях – тот внутренний запас, которым школьник может воспользоваться по мере необходимости, в определенной учебной и жизненной ситуации.

Таким образом, учитывая выявленные обобщения и теоретические обоснования, учебно-нормативный и индивидуально-личностный рост школьника в учении, в основе которого заложен процесс перманентного приращения потенциальных возможностей и востребованность резервов подвижного потенциала, определен в нашем исследовании характеристическим центральным звеном исследуемого нами механизма, ведущим к целостному результату – к продуктивной и успешной самореализации в учении.

Данные рассуждения с позиции антропологической перспективы отечественного образования позволяют оценивать описанные характеристические проявления механизма самореализации школьника в учении как «точки роста нового уровня собственной субъектности ученика, что раскрывает подлинный смысл развивающего образования» [12, с. 253]. А специальное обращение к вопросам резервов самореализации школьника в учении и их осмысление необходимы прежде всего в плане качественной оценки человеческих возможностей в реалиях современного образования.

Библиографический список

1. Васильев Ю.П. Воспитание способностей учащихся к творческой самореализации в процессе обучения в лицее: дис. … канд. пед. наук. – Самара, 1999.

2. Воробьев М.З. Психосоматика в культуре личности и социуме: теоретическое обоснование роли и места // Телестность человека: междисциплинарные исследования. – М., 1991.

3. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: Методология, теория, практика. – Киев: Издательство при Киевском государственном университете; ИО «Вища школа», 1986.

4. Гершунский Б.С. Концепция самореализации личности в системе обоснования ценностей и целей образования // Педагогика. – 2003. – № 10. – С. 6 – 11.

5. Зотов В.В. Взаимосвязь интеллектуального и творческого потенциала в социализации и самореализации личности: дис. …канд. филос. наук. – Курск, 1997.

6. Малькова З.А. Джон Дьюи – философ и педагог-реформатор // Педагогика. –1995. – №4. – С.102.

7. Мартынюк И.О. Самореализация личности как способ формирования ее жизненных целей // Жизненные цели личности: понятие, структура, механизмы формирования. – Киев: Наукова думка, 1990. – С. 86-89.

8. Никитина Е.А. Условия самореализации школьника в аспекте изучения механизма ее осуществления // Антропопраксис. Ежегодник гуманитарных исследований. Т. 1. – Ижевск: ERGO, 2009. – С. 84 – 94.

9. Никитина Е.А. Теоретические предпосылки выявления резервов подвижного потенциала самореализации школьника в учении // Альманах «Продуктивное образование»: формирование картины мира ребенка и его педагогическое сопровождение: материалы международной научно-прак-тической конференции 1 – 3 февраля 2012 г. – М.: Экшен, 2012. – Вып.13. Ч.1. – С. 31 – 37.

10. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. – М.: Инноватор, 1995.

11. Сайко Э.В. Самоотношение как уникальная способность человека и условие его человеческого самоосуществления (самоопределения, самопознания, самоактуализации и т.д.) // Мир психологии. – 2005. – № 3. –
С. 3 – 10.

12. Слободчиков В.И. Антропологическая перспектива отечественного образования. – Екатеринбург: Издательский отдел Екатеринбургской епархии, 2009.

13. Советский энциклопедический словарь / гл. ред. А.М. Прохоров. – 3-е изд. – М.: Сов. Энциклопедия, 1984.

14. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2 т.,
т. 1. – М.: 1974.

15. Фиофанова О.А. Проектирование модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве. – М.: МГПУ, 2008.

16. Фиофанова О.А. Психология взросления и воспитательные практики нового поколения. – Иж.: Эрго, 2010.

17. Хуторской А.В. Методика личностно ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному?: пособие для учителя. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005.

18. Шендрик И.Г. Самореализация личности в контексте проектирования образования // Педагогика. – 2004. – № 4. – С. 36 – 42.

Глава 9. инновационные условия развития коммуникационной компетенции
у субъектов образовательного процесса
В ТВОРЧЕСКИХ МАСТЕРСКИХ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ

Гуманистическая традиция в педагогике, получившая парадигмальное выражение в конце XX столетия, придала новое качество стратегии развития и модернизации образования XXI века, способствуя реализации идеи «свободное развитие каждого является условием свободного развития всех». Тенденция все более полного обеспечения условий для реализации сущностных сил человека во всем их многообразии проявлялась с разной степенью отчетливости в различные периоды. Многие века она существовала либо в форме экспериментальных образовательных учреждений, либо в форме отдельных проявлений целостного педагогического процесса.

Постиндустриальная цивилизация с ее мощным материальным и научным потенциалом, достаточно развитыми институтами гражданского общества; современная культура с ее доминантной ориентацией на антропоцентризм, с педагогическими технологиями развивающего типа делают возможным перевести гуманистическую педагогическую парадигму в плоскость стратегии модернизации и развития образовательных систем, опытно-экспериментальных поисков и практических решений.

Общенаучный принцип антропоцентризма (как проявление нового этапа антропогенеза) актуализирует идеи педагогической антропологии и антропологической педагогики, где одним из ведущих направлений может стать проектирование педагогического процесса. Модернизация образовательной системы в соответствии с этим принципом необходимо предполагает рассмотрение в педагогической науке самого предмета проектирования на основе интеграции и экстраполяции современных философских, культурологических, социологических, психологических антропоцентрированных концепций. Антропоцентризм как принцип современной философии нацеливает педагогическую мысль на утверждение, применительно к условиям и технологическому уровню информационной цивилизации, общественной значимости человека, его активной, целенаправленной, свободной, ответственной деятельности. Данный принцип в педагогике немыслим без обращения к пониманию бытия человека как созидания и самосозидания, его развития как самоопределения и саморазвития.

Выдвижение духовной сферы в качестве приоритетной в развитии человеческого в человеке ставит перед философами, культурологами, психологами, педагогами проблему «жизни человека в культуре» – проблему культурогенеза. В таком аспекте феномен культуры выступает как тип отношений человека к миру, который задан исторически и социально; как деятельность – фундаментальная характеристика человеческого бытия (ее активное, целеполагающее, преобразующее начало); как инкультурация, т.е. собственный путь «вхождения человека в культуру»; как социальная антиномичность «культуры полезности и культуры достоинства». И если общество в целом тяготеет к пользе, образование же по своей глубинной сути тяготеет к духовной культуре. Именно оно призвано восстанавливать иерархию ценностей, способствовать воспроизводству и развитию культуры достоинства, выдвижению на передний план смысла жизни, а не ее средства.

Философско-социологически-психологическая рефлексия феномена образования, на наш взгляд, состоит в том, чтобы способствовать культивированию субъективности, органичности, целостности социальной ответственности человеческой личности. Необходимо при определении векторов модернизации современной образовательной системы методологически обосновать тезис об усилении ее аксиологических функций.

В русле современной антропологии, гуманитарной психологии, гуманистической педагогики в процессе преодоления социоцентризма и авторитаризма формируется новое антропо-ориентированное мышление, с его установками на проектирование антропоцентрированного коммуникационного процесса. Для того чтобы образовательная система, педагогический процесс приобретали такой характер, обеспечивающий, с одной стороны, повышение качества, а с другой – обеспечение доступности образования, необходимо проектировать жизнедеятельность его субъектов адекватной сущности человека и фундаментальным основаниям его бытия.

В качестве «методологических регуляторов» модернизации современной образовательной системы могут выступать идеи антропоцентризма как культурологического принципа, транспонируемого в гуманистическую парадигму образования; системно-структурный и синергетический подходы к педагогическим явлениям и процессам; целостный подход к педагогическому процессу как гуманитарной системе, пространство которой насыщено человеческими ценностями и переживаниями как проявлениями субъективности человека, динамика которой (гуманитарной системы) определяется динамикой развития жизненной активности взаимодействующих субъектов образовательного пространства.

Итак, осмысление современной гуманистической педагогикой культурно-социальной необходимости и педагогической целесообразности проектирования педагогического пространства необходимо осуществлять таким образом, чтобы педагогический процесс стал эффективным условием и средством модернизации и развития антропоориентированной образовательной системы.

Современный этап развития общества обострил проблему человеческих взаимоотношений, вместе с тем, динамика и особенности социокультурных изменений характеризуются поворотом к человеку, его ценностям, потребностям. Данная ситуация актуализирует многоаспектную проблему коммуникации или общения в образовательном процессе. Обновление образования, на наш взгляд, невозможно без осмысления функций и разработки новых коммуникационных технологий без развития коммуникационной компетенции у субъектов образовательного процесса, будь то общеобразовательная или высшая школа.

Итак, коммуникационная компетентность формируется в образовательном процессе, в том числе и педагогического общения. Педагогическое общение – система многофункциональная. Педагог в своей деятельности выступает как источник информации и организатор коллективной деятельности и взаимоотношений. С одной стороны, оптимальное педагогическое общение (А.А. Леонтьев, В.А. Кан-Калик и др.) – это такое взаимодействие субъектов, которое создает позитивные условия для социального становления личности, творческого характера учебной деятельности и развития субъекта обучения, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат и позволяет максимально использовать в образовательном процессе профессионально значимые качества: индивидуальность, эмпатичность, ответственность, активность и целеустремленность, самоконтроль и самоанализ, высокий уровень интеллекта. С другой – педагогическое общение (З.С. Смелкова, Т.А. Ладыженская и др.) – система коммуникативных умений, важнейшее орудие создания атмосферы равенства, справедливости, чуткости, которая должна царить в отношениях субъектов образовательного процесса.

Следовательно, деятельность посредством общения не просто организуется, но именно обогащается, в результате чего формируются новые связи и взаимоотношения.

Следует отметить, что педагогическое общение по форме является системой приемов взаимодействия педагога и обучающегося, предполагающей субъект-субъектные отношения. Такой процесс взаимодействия позволяет: инициировать активность субъекта образовательного процесса; оснастить его способами жизнедеятельности; стимулировать в нем индивидуальный выбор.

При этом у педагогов должны быть развиты такие способности, как моделирование педагогического общения в процессе подготовки к мероприятию; организация непосредственного общения; управление общением; анализ осуществленной технологии общения и моделирование новой, что характерно для процесса социализации в целом.

Специфика педагогического коммуникативного процесса заклюю-чается в том, что его нельзя отнести к процессу простой передачи информации. Когда мы говорим об искусстве педагогического общения, то имеем в виду, во-первых, способность посредством коммуникаций оптимально решать учебно-воспитательные задачи, т.е. формировать систему знаний и способность их переноса в практическую деятельность. Педагогическое наполненный коммуникативный процесс в деятельности субъектов образования выступает, во-вторых, как средство социально-психологического обеспечения воспитательного процесса через формирование сплоченного коллектива, совместную трудовую и учебную деятельность. В-третьих, искусство педагогического общения должно обеспечивать, при известной асимметрии ролей, систему взаимоотношений, отвечающей духу сотрудничества. Без такой системы взаимоотношений, как показала практика школы, невозможно обеспечить успешность обучения и воспитания. Четвертая особенность связана с необходимостью индивидуализации учебно-воспита-тельного процесса, направленного на максимальное развитие творческих способностей каждого субъекта образовательного процесса.

В качестве исходных данных теоретических предпосылок построения нашей модели были использованы личностно-ориентированный и системно-деятельностный подходы, основные принципы теории моделирования, концептуальные основы процесса социализации и инкультурации. При разработке модели учитывались следующие положения:

1. Социализация личности субъекта образовательного процесса рассматривается нами как процесс развития личности человека в опре-деленных социальных условиях, в ходе которого субъект избирательно вводит в свою систему поведения те нормы и шаблоны поведения, которые приняты в данном обществе и социальной группе.

2. Инкультурация личности в образовательном процессе рассмат-ривается нами как процесс вхождения и развития личности человека в определенный культурный контекст в социально-культурных условиях, в ходе которого субъект избирательно вводит и принимает в свою систему поведения те нормы и шаблоны поведения, которые приняты в данном обществе, на данном уровне развития культуры и в субкультурной группе.

3. Осуществление социализации и инкультурации происходит в специально организованном образовательном пространстве, в процессе организации педагогического общения, как в учебно-воспитательной деятельности, так и во внеаудиторной работе, с учетом развития таких необходимых качеств личности, как коммуникативная компетентность, организаторских способностей и др. Результатом инкультурации, её показателем может являться степень интеграции в личности субъекта феномена образования и культуры.

3. Инновационные технологии, которые должны обеспечить следующее в образовательном процессе:

направленность личности на познание социально-культурных отно-шений;

направленность на профессиональную деятельность;

направленность на усвоение общечеловеческих ценностей;

направленность на усвоение нормативно-правовой базы;

направленность на совершенствование речевой культуры.

Дальнейшими направлениями работы могут быть: развитие индии-видуальности каждого посредством коммуникационных технологий; поиск определения и внедрения нового комплекса педагогических условий; разработка инновационных технологий, таких, как педаго-гическая технология творческих мастерских.

России жизненно необходима система образования, позволяющая адекватно ответить на вызовы современности, сохранить и укрепить позиции России как одного из ведущих государств мира. Можно с уверенностью сказать, что центральной задачей развития современного образования является достижение образованности каждого человека и общества в целом, обеспечение необходимого соответствия как качест-венных, так и количественных результатов деятельности образовательных учреждений потребностям личности, общества, государства.

Мир вступил в эпоху, когда большая часть экономического богатства создается вне среды материального производства. Многократно увели-чивается значимость и стоимость интеллектуального труда, возрастает роль информации и информационных технологий, а экономика знаний становится важнейшей отраслью хозяйства. Интеллект, образованность, компетентность все в большей степени становятся основными конку-рентными преимуществами.

Одной из основных задач российского общества в современных условиях является обеспечение его инновационного устойчивого развития, включая способность оставаться на острие научно-технического прогресса, задавать тон в новейших технологиях, влиять на мир силой идей, примера, культуры, надежно обеспечивать безопасность государства и граждан.

Именно с этих позиций государство и общество стремятся подходить к задачам развития образования, не забывая других главных его задач — развития личности, формирования гуманитарных ценностей, толерантности, воспитания патриота и гражданина.

Стратегической целью модернизации российского образования определено создание условий для достижения нового качества образования. Новое качество образования предполагает повышение уровня образованности выпускников школы. Образованность при этом понимается как качество личности, которое заключается в способности и готовности решения социально и личностно значимых проблем на основе использования освоенного социального опыта и осмысления собственного опыта обучаемых. Главным результатом при этом является не объем знаний, а способность использовать эти знания.

Основные пути повышения уровня образованности связаны с расширением видов деятельности, в рамках которых обучающиеся могут самостоятельно решать проблемы, когда наряду с традиционной учебно-познавательной деятельностью они участвуют в исследовательской, практической, коммуникативной, социально-ролевой и других видах деятельности; а также с освоением новых способов решения проблем в различных видах деятельности.

Основным фактором совершенствования системы общего образования являются инновационные изменения, внедрение новых педагогических технологий, в значительной степени ориентированных на развитие творческих способностей обучающихся.

В современных условиях необходим поиск иного содержания труда педагога, апробации новых средств и способов его деятельности. Профессиональная педагогическая деятельность рассматривается как процесс решения многообразных и разноплановых задач, направленных на взаимное обогащение личности всех участников образовательного процесса в результате взаимодействия. Эффективность решения педагогических задач определяется многими факторами, в том числе рефлексией и творческим подходом к построению процесса обучения, что является необходимым элементом решения педагогических задач. В связи с этим использование рефлексии в технологиях развития творческих и коммуникативных способностей становится важным инструментом педагогической деятельности, обеспечивающим ее успешность, так как обучающиеся должны быть подготовлены к изменениям в профессиональной деятельности, обладать сформированной способностью понимания самого себя и окружающих людей, быть готовыми к постоянному самообразованию и практической деятельности.

В связи с этим особое значение приобретает реализация в процессе обучения педагогических технологий, ориентированных на профессио-нальное и личностное развитие обучающихся, формирование у них навыков и умений творческого постижения и осмысления нового знания. К таким технологиям относятся творческие мастерские, которые, решая задачи предметного преподавания, несут в себе большие возможности интегрированного обучения, реализуя цели образования комплексно.

Однако творческие мастерские всё же отличаются от интегрированных уроков. Интеграция представляет собой рассмотрение предмета изучения – от образа эпохи до художественного образа – в единстве и целостности при сопоставлении точек зрения, выраженных предста-вителями разных наук или средствами различных видов искусства. Учитель готовит материал для урока заранее, и выбора у учащихся нет. Все работают по заранее намеченному маршруту, по пути, определенному учителем. Если обучающихся делят на группы, то случайным способом, хотя и по желанию. Выбор у учеников практически отсутствует. Творческие мастерские предполагают наличие нескольких путей работы, каждый обучающийся может мотивированно выбрать группу, в которой ему предстоит работать, даже в процессе работы, поняв, что ему не интересно это дело, он может перейти в другую группу [1]. В структурном отношении интегрированный урок многослоен и вариативен, а творческая мастерская имеет четкий алгоритм.

Начинается мастерская с индуктора – в нем заключается мотивация всей дальнейшей деятельности учащихся. Например, занятие о творчестве русских художников начинается с просьбы преподавателя обвести свою ладонь на листе бумаги и внутри этого изображения написать все ассоциации, связанные со словом «рука». Следующее задание, кажется, никак не связано с индуктором, с которого начинается мастерская, в результате чего происходит разрыв, то есть непонимание, для чего рисовали руку, для чего писали ассоциации, но тем самым поддерживается интерес к тому, чем занимаются во время мастерской, и поддерживается интрига: «Как все, что мы делали, связано с темой урока?». Однако в конце занятия обязательно нужно выйти на изображение руки и на возникшие ассоциации, так как в конце урока они будут совершенно другими. От руки помощи, руки друга ученики перейдут к руке мастера, а потом и кисти художника.

Обязательным компонентом творческих мастерских является «социализация», то есть озвучивание, воспроизведение того, что делалось индивидуально, в малых группах или в больших, так как каждый участник мастерской должен быть выслушан, но если он не хочет говорить, то у него есть право на молчание.

«Деконструкция» – работа с текстами, музыкой, живописью, крас-ками, звуками, образами – ведется одновременно, когда обучающиеся разбиты на несколько групп. Эта работа напоминает хаотическое «сотворение мира», кажется, что каждый занят своим и не слушает другого, но следующий этап работы покажет, что свой «мир», текст, рисунок, композицию, театральное представление, проект создан, а это значит, что произошла «реконструкция» нового знания, представления о чем-то, что процесс познания завершен.

В конце каждой творческой мастерской, а часто и после окончания какого-то этапа работы, проводится рефлексия, это обязательный этап, во время которого происходит отражение, самоанализ, обобщение чувств, эмоций (как положительных, так и отрицательных), ощущений, возник-ших в ходе мастерской. Не оценивание: «Это хорошо, а это плохо, этот хорошо работал, а этот отсиживался», а анализ того, что же способ-ствовало творчеству, почему хотелось что-то сделать, хотя никто и не заставлял.

Настоящая мастерская состоит из двух этапов, которые взаимосвязаны. Первый этап основан на субъективном знании, а во время второго этапа это знание объективируется, так как основано уже на знаниях других людей, на достижениях науки, культуры, искусства.

Н.И. Белова в статье «В поисках ключей к смыслам» пишет: «Педагогические мастерские – это технология, охватывающая любой возраст в образовании, потому что она соответствует новой педаго-гической философии и, прежде всего, философии образовательных целей:

не формировать гармоническую личность, а создавать условия для самоактуализации и самореализации обучающегося;

не дать знания по конкретному предмету или теме, а предоставить возможность для конструирования собственного знания, для создания своего цельного образа мира;

не проконтролировать и оценить сделанное, а реализовать воз-можности самооценки и самокоррекции;

не сформировать умение, а помочь выработать навыки интеллектуального и физического труда, предоставляя учащемуся право на ошибку и право на сотрудничество [2; 3].

Известно, что глобальные проблемы современного мира может решить личность, обладающая многими компетенциями, среди которых готовность использовать приобретенные знания, умения, навыки для решения практических задач, критически осмысливать полученные сведения, способность работать с разными видами информации, устанав-ливать добрые и открытые взаимоотношения с окружающими – в целом, умеющая быстро адаптироваться к быстро меняющемуся миру. Формирование такой личности – цель международного педагогического движения Новое образование (в России с 1990 года).

Одной из востребованных технологий, направленных на развитие познавательных способностей школьника в соответствии с новыми тенденциями развития образования, является педагогическая технология мастерских. И это неслучайно. Помимо творческого постижения истины в доброжелательной открытой атмосфере, которая царит на уроке, в мастерской выстраивается групповая и коллективная работа, снимаются конфликтные ситуации, тем самым урок, выстроенный в данной технологии, превращается в сотворчество.

Мастерская направлена на пробуждение мысли ученика, которое возможно только в условиях свободы. Враждебность гасит творческую энергию.

Алгоритм данной технологии отличается от традиционного урока.

Вначале создается проблемная ситуация (индуктор), вызывающие интерес к проблеме исследования. Индуктор — обращенность к опыту ученика, уважение его личности, апелляция к ассоциативному образному мышлению: это может быть задание, слово, предмет, воспоминание.

Второй этап – работа с материалом: превращение материала в хаос, смешение явлений, событий – завершается созданием своего мира, текста, рисунка. Затем следует социализация (соотнесение своей деятель-ности с деятельностью остальных в результате работы в малой группе, причем задача – не столько оценить работу другого, сколько дать самооценку и провести самокоррекцию. На этапе разрыва – кульминации творческого процесса – происходит озарение, новое видение предмета, что логически ведет к появлению информационного запроса. У каждого учащегося он свой, то, что мы обычно преподносим ученику в традиционном преподавании предмета, здесь он ищет и самостоятельно, и с помощью товарищей.

На завершающем этапе рефлексии происходит анализ движения собственной мысли [4].

Процесс усвоения знаний в данной технологии проходит всю ту же цепочку: восприятие, осмысление, понимание, закрепление, применение, обобщение, но процесс этот личностно ориентирован: на каждом этапе задание «соотнесено с учетом мотива и потребностей ребенка, направлен на обнаружение новых смыслов познавательной деятельности, сориенти-рован не только на обогащение себя новым знанием, но и на дарение его другим» [5].

Из сказанного очевидно, что столкновение различных позиций, вариативность возможных решений оказываются необходимыми инструментами педагогического приближения ученика к творчеству.

Известно, что традиционное обучение стремится стимулировать процесс усвоения знания отметкой – внешним мотивом учебы ради лидерства. В технологии мастерской такое усвоение стимулируется развитием внутренних мотивов собственного развития в процессе обучения, взаимодействием вместе с другими и для других.

Важным признаком мастерской является коллективная работа. Дидактические задачи (изучение нового материала, обобщение знаний, систематизация, проверка) решаются такими способами и методами обучения, при которых цель деятельности осознается и принимается классом как единая, требующая своей реализации при усилиях всего коллектива. Несмотря на то, что работа осуществляется в группах, ученик включен в единый процесс, результат контролируется ребятами и учителем как равными членами коллектива и ответственность лежит на каждом.

Бесспорно, что меняется роль учителя (мастера). Он создает атмосферу открытости, доброжелательности, включает эмоциональную сферу ребенка, обращается к чувствам, будит личную заинтересованность, не торопится дать решение задачи, он работает вместе со всеми, вместе участвует в поиске. В мастерской царит иная система отношений, в которой учитель и ученик переживают свое отношение к Другому как ценности.

Контроль осуществляется как в группе, так и лично каждым учеником. Возникшие «тупиковые» ситуации решаются по-иному: в заинтересованном диалоге Мастер поясняет для себя и ребят ход мыслей, тем самым способствуя появлению новой проблемной задачи.

Отсюда результат работы в мастерской описывается не словами «получил, узнал, запомнил», а словами «открыл, почувствовал, помог, выстроил, создал, задумался» [6].

Мы провели урок английского языка в 11 классе по теме «Любовь в английской классической литературе» с использованием технологии творческих мастерских. Урок проведён 14 февраля 2013 года в 11А классе в ГБОУ СОШ №1931 в рамках Общешкольного фестиваля мастерских.

При входе в класс ребята получают фотографии влюбленных, нарцисса (любовь к себе), родителей с детьми, защитника Отечества (любовь к Отечеству), животных с детьми (любовь к животным) и садятся на свои места.

ИНДУКЦИЯ

Учащимся предлагается просмотреть слайд-шоу с разными видами любви.

Учитель задает вопрос: «Назовите тему урока»

Учащиеся озвучивают свои предположения, а учитель записывает эти предположения на доске.

Учитель предлагает разделиться на группы в соответствии с полученными на входе фотографиями.

CАМОКОНСТРУКЦИЯ

Учащимся в группах предлагается выбрать тему из предложенных, которая им покажется наиболее близкой.

Задание №1

Разминка Warm Up

В соответствии с выбранной темой учащимся предлагается написать 8-10 прилагательных, описывающих выбранную ими тему на доске, проафишировать и объяснить свой выбор.

ДЕКОНСТРУКЦИЯ

Учитель предлагает открыть конверт с заданием №2

Учащиеся получают тексты с заданием вставить пропущенные части предложений, выполняют задание, вывешивают его, озвучивают, а затем проверяют с ответом, представленным на интерактивной доске.

Задание №3

Учащимся предлагается открыть конверт с заданием №3.

Учащимся предлагается по данным тезисам восстановить ход событий, описанных в тексте и обосновать свой выбор.

Задание №4

Аудирование с пониманием основного содержания текста.

Затем предлагается прослушать весь текст в аудиозаписи, внести коррективы в соответствии с услышанным и озвучить те места, где были допущены ошибки.

Учитель задает вопрос: «На какую тему мы сегодня с вами говорим?»

Учащиеся отвечают: «Любовь»

Учитель: «Какая разновидность любви описана в тексте и кто автор?»

Учитель предлагает 5 английских авторов.

РАЗРЫВ

Учитель предлагает просмотреть видео ролик из «Ромео и Джульетта» с наложенной на него современной музыкой о любви.

Учитель: «О какой любви мы поговорим сейчас?»

Учащиеся отвечают.

Учитель: «Почему Вы считаете, что именно современная музыка сопровождает этот видеоролик?»

РЕФЛЕКСИЯ

Учитель: В настоящее время молодые люди встречаются, расстаются, находят новых возлюбленных и у них все хорошо. Скажите: «Возможно ли, чтобы Ромео после смерти Джульетты выбрал кого-то другого?»

Учащиеся работают в группах и представитель от каждой группы высказывает общее мнение.

Домашнее задание:

Написать эссе «за» и «против» с выражением собственного мнения на тему: «Возможно ли, чтобы Ромео после смерти Джульетты выбрал кого-то другого?»

Одной из существеннейших характеристик в мастерской является диалоговое взаимодействие в различных вариантах. Благодаря непре-менному присутствию моментов выбора, самоконструкции, социализации, рефлексии, на разных этапах мастерской происходит движение от внутриличностного диалога с самим собой к внешнему – диалогу взглядов, идей, культур.

Наличие открытой атмосферы, готовность участников слушать и слышать другого, развернутая корректная аргументация участников своей позиции – все это создает комфортное пребывание ученика на уроке, снимая напряжение и неуверенность в поведении, создавая ситуацию радости и успеха.

Таким образом, применение мастерской как педагогической технологии способствует реализации творческого потенциала личности, ведет к развитию интеллекта как важнейшего ресурса современного общества, способствуя, тем самым и совершенствованию системы общего образования.

Опираясь на исследования Ю.К. Бабанского, З.И. Васильевой,
Д.М. Гришина, И.Я. Лернера и др., мы считаем необходимым использование подобных технологий, активизирующих деятельность образовательного процесса. Одним из наиболее эффективных методов является технология творческих мастерских. Где наряду с творческой аудиторной деятельностью, субъекты процесса принимают активное участие в фестивалях, олимпиадах, конкурсах, позволяющих соотнести свои представления о деятельности с реальной действительностью и определить направления и пути дальнейшего социально-профессионального становления.

Комплекс педагогических условий: психолого-педагогическое диагностическое обеспечение процесса социализации и инкультурации личности; разработка и реализация программы социализации личности посредством усиления коммуникационной доминанты в образовательном пространстве; организация взаимодействия (сотрудничества) педагогов и обучающихся, – активизируют социализацию личности посредством педагогического общения, с учетом личностно-ориентированного и системно-деятельностного подходов.

Результат внутрипредметной интеграции обеспечен целостностью образовательного процесса и представляется как готовность обучающегося к успешной практической деятельности.

Межличностная интеграция в процессе личностного развития рассматривается как необходимое направление сотрудничества и сотворчества через многостороннюю открытость диалогического взаимодействия. Диалог в преподавании есть стратегия интегративного подхода, который мотивирует личную заинтересованность педагогов в интеграции теории и практики педагогической науки. Это направление интегративного подхода обеспечивает профессионально-педагогическую направленность преподавания, а образовательный процесс как «встречу». Задача межличностной интеграции – способствовать личностному становлению развитию через социализацию личности, через опыт «общения с нравственной личностью» (В.В. Давыдов). Конкретные педагогические средства этого направления: управляемое самообучение, групповая исследовательская деятельность, научное творчество, перекрестные дискуссии, современные образовательные технологии.

Результат межличностной интеграции – это организационно-комму-никативная готовность к практической деятельности. Она реализована в способности к диалогу, сотрудничеству и сотворчеству через освоение диалоговых технологий преподавания и учения.

Внутриличностная интеграция основана на идее интегративной природы человека и принципе целостности личностного становления. Направление внутриличностной интеграции отражает «латентность педагогической интеграции» (по Н.К. Чапаеву), которая выражается в отсутствии прямых причинно-следственных связей между внешне выраженными интегративными средствами (операциями, приемами, действиями) и интегративным результатом.

Результат внутриличностной интеграции достигается в процессе интеграции знания в сознание. Готовность личности к саморазвитию в самой практической деятельности опирается на способность субъекта к рефлексии и креативности. В процессе внутриличностной интеграции происходит «синтезирующая рефлексия», в результате которой опыт и знания теряют независимость существования от сознания обучающегося. Он сам оценивает свои возможности и достижения в осуществлении личностного становления.

Результат внутриличностной интеграции – внутреннее упорядочение значимого опыта, знаний и переживаний в сознании. Этот результат выражен в рефлексивной готовности к практической деятельности. Готовность обеспечена интегральным стилем мышления и оформляется в индивидуальную концепцию деятельности.

В соответствии с целью интегративного подхода, а также на основании движущих сил становления человека – деятельности, общения и самопознания – обосновываются личностный и исследовательский критерии, дающие возможность оценить результативность интегративного подхода в целостности процесса личностного становления.

В логике коммуникативно-интегральной природы образования диалог раскрывается как стратегия осуществления интегративного подхода. В выборе этой стратегии мы опираемся на анализ научных основ диалога в социокультурном контексте.

Стратегию диалога характеризуют три главных этапа в личностном становлении обучающихся: мотивационный, когнитивно-коммуникатив-ный и креативный. Диалог и полилог как ведущая стратегия обеспечивает целостность и преемственность направлений интегративного подхода к личностному становлению и развитию обучающихся.

Интегральный стиль формируется, когда личность проходит школу становления в образовании, в ходе которого мышление приобретает системный характер и культурную форму, становится гармоничным в процессе отбора необходимого для деятельности. Построение категориальной структуры интегрального стиля мышления основано на анализе его сущностных характеристик: способности к всестороннему анализу педагогического явления в его целостности и многообразии; вариативному поиску решения профессиональных задач, резонансному переключению; конструктивной критичности; творческому состоянию сознания; ассоциативности; достижению интеграции объяснения, понимания, переживания и опыта при приближении мышления к объекту.

Интегративная основа моделирования учебной дисциплины представляется как синтез теоретических и практических знаний, гарантирующих устойчивость практической деятельности, ее успешность и поступательное саморазвитие. Процессуальное моделирование интегративной реконструкции включает в себя следующие шаги: методологические (многоаспектный анализ научных понятий; выделение комплексных проблем; усиление функции курса); конструктивно-содержательные (построение содержания «конкретно-предметной педагогики» по блочно-модульному принципу, выделение блоков как информационно-функ-циональных единиц; установление межпредметных связей; составление технологических карт изучения каждого модуля; проведение интегрированных занятий и их технологический анализ; сопровождение курса интегрированным спецкурсом и спецсеминаром); результативные (установление внутренних связей между аналитически выделенными блоками и осмысление методологической роли этого курса как интегратора в процессе личностного становления; моделирование индивидуальной концепции практической деятельности; обоснование выбора форм итоговой аттестации.

Все взаимодействующие компоненты педагогической системы (целевые, содержательные, процессуальные, технологические, результативные) оказывают эффективное влияние на личностную готовность к практической деятельности при создании комплекса необходимых условий:

мотивационно-коммуникативных – мотивированность на межпредметную интеграцию, широту знаний, диалоговую позицию, диалогизацию процесса обучения, использование диалоговых технологий и форм обучения;

содержательно-процессуальных – освоенность практикоориентированной теории интеграции, блочно-модульное построение учебных дисциплин, обеспечивающих межпредметную и внутрипредметную интеграцию;

технологических – освоение технологии инновационной формы педагогической практики, обеспечивающей межличностную интеграцию;

управленческих – организация интегративной итоговой аттестации, согласованность управленческих решений.

Дальнейшими направлениями работы могут быть: развитие индивидуальности каждого посредством коммуникационных технологий; поиск определения и внедрения нового комплекса педагогических условий; разработка инновационных технологий педагогического взаимодействия.

Библиографический список

1. Мейчик Г.А. Сборник научно-методических статей «Реализация принципа технологичности в образовательном процессе современной школы» / под ред. Г.А. Мейчик. – М.: МПА-Пресс, 2011. – С. 8.

2. Белова Н.И. «Я знание построю в мастерской» (Из опыта использования методики педагогических мастерских в обучении биологии). – СПб.: СПГУПМ ЦПО, 1994.

3. Белова Н.И., Наумова Н.Н. Экология мастерских. – СПб.: Паритетет, 2004.

4. Бондаренко Н.А. Реализация принципа технологичности в образовательном процессе современной школы: сб. науч.-метод. статей / под ред. Г.А. Мейчик. — М.: МПА-Пресс, 2011. – С. 14.

5. Окунев А.А. Мастерская как одна из форм организации учебного процесса // Педагогические мастерские по литературе. – СПб.: Корифей, 2000.

6. Мостынец О.А. Реализация принципа технологичности в образовательном процессе современной школы: сб. науч.-метод. статей / под ред. Г.А. Мейчик. – М.: МПА-Пресс, 2011. – С. 122.

Глава 10. ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
В СИСТЕМЕ
ОБУЧЕНИЯ ЧЕРЧЕНИЮ ШКОЛЬНИКОВ
С ПРИЗНАКАМИ ОДАРЁННОСТИ

Повышенное внимание к проблеме обучения одарённых детей и накопления большого опыта работы с ними в педагогике, требует создания методических систем в рамках школьных дисциплин. Наше исследование посвящено проблеме развития графических способностей школьников, у которых обнаружены на уроках черчения признаки одарённости.

Вопросами одарённости и способностей занималась целая плеяда российских психологов-исследователей, например Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, В.А. Лазарев, Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин, Л.С. Рубинштейн, Е.В. Сечкарева, Б.М. Теплов, А.Д. Шадриков и др., и в настоящее время известно несколько десятков научных концепций одарённости. Однако при всём разнообразии точек зрения значительная часть современных концепций объединяет понимание одаренности как целостного, многогранного и развивающегося качества личности. Большинство учёных-психологов включают в структуру одаренности когнитивные (интеллект, специальные способности, креативность), не когнитивные личностные (мотивационные, эмоциональные, волевые) и социальные (условия воспитания и обучения) факторы.

В контексте нашего исследования интересна позиция Л. С. Выготского, который рассматривал одарённость как генетически обусловленный компонент синтеза способностей, развивающийся в соответствующей деятельности или деградирующий при её отсутствии.

В детской одарённости Н.С. Лейтес предложил разделять возрастную и индивидуальную одарённость. В этой связи он предостерегал от того, что не стоит использовать словосочетание «одарённый ребенок» в плане жёсткой констатации статуса данного ребёнка, в практической работе с детьми вместо понятия «одарённый ребёнок» следует использовать понятие «ребёнок с признаками одарённости» [5, с. 13 – 18]. Одаренность в детском возрасте можно рассматривать в качестве потенциала психического развития по отношению к последующим этапам жизненного пути личности. Признаки одаренности, проявляемые в детском возрасте, даже при самых благоприятных условиях могут со временем либо постепенно, либо весьма быстро исчезнуть [8, с. 9]. Признаки одарённости – это те особенности одарённого ребёнка, которые проявляются в его реальной деятельности и могут быть оценены на уровне наблюдения за характером его действий. Признаки явной (проявленной) одарённости зафиксированы в её определении и связаны с высоким уровнем выполнения деятельности [9].

Наблюдение за учебным процессом показало, что существует категория детей, чьи достижения в графической деятельности более высокие, чем у их сверстников. Эти учащиеся легко представляют объемные модели по чертежу, у них в достаточной степени развито пространственное воображение и мышление, они рационально используют чертежные инструменты, выбирают наиболее эффективные приемы построения, без труда переносят приобретенные знания, навыки и умения в новые нестандартные ситуации, свободно читают и строят графические изображения пространственных объектов. Такие дети умеют моделировать и конструировать новые объекты.

Определить графическую одарённость как совокупность индивидуальных графических способностей, по нашему мнению, можно посредством изучения сферы её проявления, т.е. в графической деятельности. Графическая деятельность осуществляется при оперировании графическими моделями и является самостоятельным видом учебной деятельности, считает И.С. Якиманская [11, с. 13].

Ю.Ф. Катханова определила учебную графическую деятельность как дидактически целесообразное (обоснованное) сочетание специфических для графических дисциплин графических знаний, умений и познавательной деятельности по их приобретению [4, с. 119].

Остановимся подробнее на содержании графической деятельности и выделим способности, обуславливающие успешность её осуществления.

В.Д. Шадриковым и Н.П. Ансимовой были проведены исследования профессиональных способностей по широкому набору специальностей. В результате анализа результатов этих исследований были выявлены особенности психических процессов, полагаемых профессионально важными. Мы рассмотрим особенности тех психических процессов, которые проявляются в графической деятельности.

Наблюдение.

Наблюдение есть деятельность целенаправленного восприятия. Оно выступает как цепь последовательных суждений о тех или иных свойствах воспринимаемых предметов. Сам ход и организация наблюдения определяются той задачей, ради которой оно проводится. Наблюдение, выполняемое в целях построения чертежа, направлено на выявление пространственных признаков предмета, прежде всего его формы. В основе наблюдения лежит процесс восприятия, которе представляет собой отражение предметов и явлений в совокупности их свойств и частей при непосредственном их воздействии на органы чувств.

Процесс измерения и сравнения величин.

Чтобы правильно построить чертеж предмета, недостаточно представить его форму, выделить конструктивные элементы и определить соотношения между частями. Необходимо также знать его размеры. В.Д. Шадриков в качестве одного из видов восприятия пространства выделил глазомер, определяемый как «развивающаяся в результате опыта способность сравнивать пространственные величины, направления и удалённость объекта от наблюдателя» и подразделяющийся на линейный, плоскостной и трёхмерный (глубинный, объемный).

Важно подчеркнуть, что выполнение чертёжных работ требует чёткого представления реальной величины отрезков, соответствующих по длине единицам измерения, а также умения на глаз определять величину рассматриваемых предметов и величину их частей. Конечно, глазомерное измерение величины не даёт точных знаний и поэтому не может заменить измерения с помощью инструментов. Но оно необходимо для того, чтобы выбрать примерный масштаб изображения, наметить последовательность построения и рационально использовать рабочее поле чертежа. Глазомерное измерение – условие правильного построения эскиза и планирования последующей работы.

Один из существенных компонентов умения измерения – операция вычленения в предмете основных параметров (длины, ширины, высоты) и точек отсчёта, по которым оцениваются его размеры.

Другой компонент умения измерять – система навыков обращения с измерительными инструментами.

Знание системы мер и практика измерения служат основой для формирования действия масштабного преобразования, являющегося важнейшей составной частью умения строить и читать чертежи.

Процесс построения изображений.

Один из главных результатов обучения черчению – умение строить чертёж (на основе наблюдения и измерения изображаемого предмета). Существенные компоненты этого умения: а) система знаний о способах изображения объёмных предметов на плоскости и о правилах построения чертежа; б) система знаний об элементах чертежа; в) система навыков работы с чертёжными инструментами или компьютерными программами.

Процесс чтения чертежа.

При чтении чертежа решается следующая задача: на основе восприятия плоскостного изображения мысленно, в представлении, воссоздаётся форма объёмного предмета и выясняются данные, необходимые для его изготовления.

Представление о предмете при чтении чертежа складывается не в результате непосредственного узнавания или припоминания, а в результате целой системы умственных действий, направленных на преобразование данных восприятия и мысленное воссоздание формы предмета.

В основе вышеизложенных процессов графической деятельности лежат процессы восприятия, воображения, представления, мышления.

Восприятие. Особое место в процессе восприятия отводится зрительному восприятию, т.к. большая часть информации поступает человеку через органы зрения. В связи с этим, в разработке проблемы специальных способностей, особое значение принадлежит работам учёных, в которых раскрываются физиологические основы формирования зрительного образа.

Ученые Б.Г. Ананьев, Б.Х. Гуревич, В.П. Зинченко, Б.Б. Косов,
Б.Ф. Ломов, Л.Т. Попова, В.С. Ротенберг и др. считают, что в основе восприятия пространства лежит системный механизм, основой которого является условно-рефлекторная деятельность организма, парная работа полушарий головного мозга, характеризующаяся бинарным эффектом и явлением ассиметрии при одновременном функционировании одноимённых рецепторов.

В качестве показателя продуктивности восприятия используется количество объектов, отражённых (воспринятых) в единицу времени (объём восприятия), и минимальное время, необходимое для восприятия данного количества объектов (скорость восприятия). Точность восприятия – соответствие образа особенностям воспринимаемого объекта – будем рассматривать как качественный показатель этого психического процесса. Показателями надёжности восприятия могут служить длительность восприятия с требуемой степенью точности и скорости, а также вероятность адекватного восприятия объекта в заданных условиях в течение заданного времени.

Итак, опираясь на теорию и практику исследований особенностей графической деятельности, обоснованную отечественными психологами и педагогами – графиками, можно сделать вывод, что интеллектуальными свойствами личности доминирующими в графической деятельности учащихся являются пространственное, логическое, творческое мышление, зрительная память и воображение.

Проведенный анализ научных работ и исследований по вопросам развития способностей в графической деятельности ученых и педагогов – практиков Л.Н.Анисимовой, А.Д. Ботвинникова, Е.А. Василенко, В.Н. Виноградова, И.С. Вышнепольского, В.А. Гервера, Е.Н. Кабановой-Меллер, Б.Ф. Ломова, Катхановой Ю.Ф., В.Ю.Щербаковой, О.П.Шабановой,
И.С. Якиманской и др. и собственное исследование графической деятельности учащихся в школе позволили нам выделить структурные компоненты и уровни развития графических способностей учащихся.

Диагностические задания и тесты, которые мы использовали в нашем констатирующем эксперименте, позволили нам выявить группу детей с высоким уровнем развития графических способностей. Их число от общего количества детей участвовавших в эксперименте составило около 10%. Школьники с высоким уровнем развития графических способностей владеют высоким уровнем:

пространственного мышления, т.е. ученики используют третий тип оперирования [11, с. 96]; преобразуют исходный образ объекта длительно и неоднократно; свободно манипулируют образом с учетом графической основы; легко и переходят от одного изображения к другому; умеют вычленять пространственные соотношения и оперировать ими; легко обучаемы и восприимчивы; способны к самостоятельному решению графических задач, в том числе и творческих;

логического мышления, т.е. школьники обладают высоким уровнем сформированности элементарных мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, выделения существенного и др. высоким уровнем активности, раскованности и плюралистичности мышления;

творческого мышления, т.е. учащиеся в соответствии с собственным замыслом самостоятельно создают новые образы, отличающиеся оригинальностью и новизной; одарённый ребёнок свободен в выдвижении нестандартных идей, его отличает высокая скорость протекания мыслительных процессов; они умеют вникать в сущность проблемы, предвидеть результат, кроме того одарённые дети находят сильные и слабые стороны в своих работах и, доказывают истинность выдвигаемых положений.

воображения, т.е. у них хорошо развита способность представлять отсутствующий или реально не существующий объект, удерживать его в сознании и мысленно манипулировать им; легко преобразовывают графические объекты, без труда дополняют, изменяют сам объект и его положение в пространстве.

зрительной памяти, т.е. с лёгкостью запоминают образы и графические объекты; они способны к длительному удерживанию образа в памяти, они обладают большим объёмом памяти; высокой прочностью запоминания; им требуется минимальное количество времени для полного запоминания материала.

мотивации, т.е. проявляют яркий интерес к графической деятельности; при решении графических задач у таких детей наблюдается чёткое проявление внутренней мотивации; они способны к самостоятельному поиску решений и организации самостоятельной графической деятельности; интересуются задачами повышенной сложности и творческими задачами, с удовольствием работают во внеурочное время, находят возможность применения графическим знаниям и умениям в практической деятельности, используют её в межпредметных связях, в быту и свободно проецируют усвоенное в профессиональное будущее.

На основе изучения психологической литературы и собственных исследований, мы пришли к выводу о том, что при соответствующей организации учебной работы школьников с признаками одарённости в графической деятельности [1] таятся огромные возможности для гармоничного развития всех структурных компонентов графических способностей и перехода их на новый более высокий уровень.

Все это дает право заключить, что в обучении черчению детей с признаками графической одарённости необходима методическая система развития графических способностей, которая будет включать в себя инновационные педагогические технологии [6, с. 109], а также педагогическую поддержку ребёнка с признаками графической одарённости со стороны учителя, администрации школы, школьного ученического коллектива.

Сами термины: инновационное и традиционное обучение и идея их альтернативности были предложены группой ученых в докладе Римскому клубу ещё в 1978 г. Тогда авторы обратили внимание мировой научной общественности на факт неадекватности принципов традиционного обучения требованиям современного общества к личности и к развитию ее познавательных возможностей. Инновационное обучение в этом докладе трактовалось как ориентированное на создание готовности личности к быстро наступающим переменам в обществе, готовности к неопределенному будущему за счет развития способностей к творчеству, к разнообразным формам мышления, а также способности к сотрудничеству с другими людьми. Обобщая специфику инновационного обучения, следует выделить его черты: открытость обучения будущему, формирование способности к предвосхищению на основе постоянной переоценки ценностей, формирование способности к совместным действиям в новых ситуациях [6, с. 27].

В качестве инновационной педагогической технологии, входящую в нашу систему мы рассматриваем технологию проектного обучения [6,
с. 111]. Центральным звеном проектного обучения является проект – замысел решения проблемы, имеющей для учащегося жизненно важное значение. Характерную его особенность составляет отличие от уже существующих решений и проектов. Стремление найти лучшее решение определяет основную мотивацию обучения.

Включение в проектно-исследовательскую деятельность позволяет школьнику с признаками графической одарённости получить возможность реализовать свой творческий потенциал, получить надпредметные знания, а также приобрести необходимые основы научной деятельности, которые в заметной степени облегчают дальнейшую адаптацию к обучению в вузе [9]. В основе системы проектного обучения лежит творческое усвоение школьниками знаний в процессе самостоятельной поисковой деятельности, то есть проектирования. Продукт проектирования – учебный проект, в качестве которого могут выступать текст выступления, реферат, доклад, а также графические проекты прикладного назначения. Важно, что проектное обучение, по своей сути, является личностно ориентированным, а значит, позволяет школьникам учиться на собственном опыте и опыте других. Это стимулирует познавательные интересы учащихся с признаками графической одарённости, дает им возможность получить удовлетворение от результатов своего труда, осознать ситуацию успеха в обучении.

Исследовательская и проектная деятельность учащихся с признаками графической одарённости является перспективной образовательной технологией, позволяющей комплексно решать вопросы обучения, воспитания, развития одарённой личности в современном организованном обучении. Это может стать неотъемлемой частью образовательного процесса в образовательных учреждениях различного вида с контингентом учащихся, имеющих признаки графической одарённости.

Актуальность внедрения в практику работы школьного учителя черчения этой технологии очевидна, так как именно работа над проектом аккумулирует творческий потенциал графически одарённого ребёнка, оказывает мощное влияние на привитие интереса к графической деятельности.

Использование проектной и учебно-исследовательской технологии предполагает отход от авторитарного стиля обучения, с одной стороны, а с другой стороны – предусматривает хорошо продуманное, обоснованное сочетание методов, форм и средств обучения. Для этого учитель черчения должен:

владеть всем арсеналом исследовательских поисковых методов, уметь организовывать исследование и самостоятельную деятельность учащихся;

уметь организовывать и проводить дискуссии, не подавляя учеников своим авторитетом;

устанавливать творческий эмоциональный настрой, направлять учащихся на самостоятельный поиск;

уметь интегрировать знания из различных научных областей.

При организации проектно-исследовательской работы учитель черчения выступает как наставник, выполняющий функции научного руководителя, выводящего ученика на высокий уровень в работе над темой или проектом, избранными самим учеником;

Учащемуся предлагается несколько вариантов тем для разработки, например проект детской игровой площадки, дизайнерский проект интерьера, модели одежды, проект скворечника, собачьей будки, садового домика и др.

В качестве примера предлагаем рассмотреть методическую разработку учебно-исследовательского проекта «Проект игровой детской площадки». Учащимся предлагается создать проект детской игровой площадки на месте пустыря около школы или во дворе дома. Проект должен включать в себя следующую документацию: план площадки, выполненный в соответствующем масштабе; эскизы, технические рисунки, рабочие чертежи с необходимыми разрезами, сборочные чертежи элементов и объектов игровой площадки (домика, качелей, ракеты, горки, песочницы, скамейки, фигурок животных и сказочных персонажей, спортивных приспособлений и пр.), спецификацию, пояснительную записку.

Деятельность педагога в работе с детьми с признаками графической одарённости над проектом, как нам видится, будет состоять из следующих функций:

информационно-аналитическая – на основе опросов, наблюдений и изучения продуктов деятельности школьников формирует банк данных об уровне развития графических способностей, познавательных интересах, стиле общения и характере детей с признаками графической одарённости;

мотивационно-целевая совместно с учащимися определяет цели проектной деятельности, актуальность темы проекта; побуждает школьников к работе по его созданию;

планово-прогностическая – совместно с учениками планирует пути и способы достижения цели; составляет план график работы над проектом;

организационно-исполнительская – организует исполнение намеченного плана в соответствии с графиком работы, консультирует учащихся, поддерживает интерес к поисковой деятельности;

контрольно-диагностическая – осуществляет текущий контроль деятельности учащихся и анализ результатов их поисковой работы. Корректирует деятельность учащихся, регламентирует их работу, обучает приемам самоуправления.

Учебные и воспитательные цели.

развивать графические способности детей с признаками одарённости (пространственное мышление, творческое мышление, логическое мышление, зрительную память, воображение);

формировать устойчивый интерес к графической деятельности;

познакомить детей с одним из видов прикладной графической деятельности – проектно-конструкторской;

формировать у учащихся практические навыки и умения выражения творческого замысла средствами инженерной графики;

ознакомить школьников с общими правилами оформления конструкторской документации, выполнения чертежей, аксонометрических проекций, технических рисунков, нанесения размеров, и пр.

прививать навыки работы со справочной и технической литературой;

воспитывать внимание, аккуратность, целеустремленность, поощрять доброжелательное отношение друг к другу и окружающим, через создание общественно значимого объекта;

воспитывать стремление к разумной организации своего свободного времени;

помогать детям в их желании сделать свои работы практически значимыми;

развивать художественный вкус, фантазию, изобретательность;

обогащать визуальный опыт детей через их знакомство с продуктами профессиональной деятельности архитекторов, конструкторов, дизайнеров, а также с произведениями декоративно-прикладного искусства в области организации игрового и развлекательного пространства.

развивать следующие исследовательские умения и навыки:

выявление и постановка проблемы;

уточнение неясных вопросов;

формулирование гипотезы;

планирование и разработка исследовательских действий;

сбор данных (накопление фактов, наблюдений, доказательств);

сопоставление данных и умозаключений;

подготовка и написание сообщений;

выступление с подготовленным сообщением;

переосмысление результатов в ходе ответов на вопросы;

проверка гипотез;

построение обобщений и выводов

Деятельность учащихся над созданием проекта проходит в несколько этапов.

1. Определение места положения игровой площадки, замер площади пустыря и определение формы и площади игровой площадки.

2. Создание проектных предложений игровой площадки в виде эскизов, планов, рисунков. Выбор наиболее удачного варианта проекта с учетом функциональности площадки для детей разного возраста, безопасности детей, пола детей, удобства площадки для родителей малышей, эргономических требований, стилистики и эстетичного вида площадки.

3. Создание эскизов, рабочих и сборочных чертежей, технических рисунков и аксонометрических проекций элементов, оборудования и приспособлений для игры на детской площадке.

4. Оформление спецификации и пояснительной записки детской игровой площадки.

5. Защита проекта.

Проектная деятельность предполагает, что результаты исследовательской работы школьников будут рецензироваться, а их выступление на защите проекта – оцениваться.

Алгоритм рецензии на ученический проект [9]:

1. Оценка полноты содержания проекта.

2. Оценка целостности проекта (взаимосвязь проблемы, цели результата проектной деятельности).

3. Оценка обоснованности выводов, предложений и прогнозов.

4. Недостатки, ошибки, замечания по проекту.

5. Новые идеи, предложения по дальнейшей проектной работе.

6. Заключение (насколько оригинально и актуально решение проблемы).

Хочется сказать о некоторых прогнозируемых результатах реализации ученического проектирования. Работая над проектом, ученик учится самостоятельно овладевать навыками, знаниями и использует их для решения графических задач; овладевает практическими навыками научно-исследовательской работы.

По итогам работы над проектом учащиеся должны знать:

название видов конструкторской документации (предложение, рабочий чертеж, сборочный чертёж, спецификация, пояснительная записка).

понимать значение терминов: композиция, линия, симметрия, асим-метрия, композиционный центр, замысел, эскиз, план, масштаб, чертёж, вид, проекция, наглядное изображение, ландшафт, стилизация, цветовое решение;

термины и знаки, используемые в черчении для передачи информации о пространственных свойствах предметов (знаки R, Ø и т.д., ребро, грань, призма, конус, сфера и т.д.)

правила изображения различных материалов на разрезах (металл, дерево, песок, резина);

должны уметь:

свободно пользоваться чертёжными инструментами: карандашами, циркулем, рейсшиной, лекалом.

выполнять рабочие чертежи и проставлять размеры;

выполнять технические рисунки по рабочим чертежам;

составлять планы в соответствии с масштабными преобразованиями объектов;

владеть навыками работы со справочной и технической литературой;

самостоятельно организовывать свою работу;

оценивать результат своей работы.

Дидактическая ценность определяется тем, что работа над созданием объектов игровой площадки открывает перед школьником широкое поле для творческой самореализации, воспитывает эстетический вкус. Ученик имеет возможность ощутить радость от воплощения своих самых смелых идей. А практическая и общественная значимость выполняемой ребёнком работы поднимает его самооценку. Активно развиваются все структурные компоненты выделенных нами графических способностей. Об этом свидетельствует анализ продуктов графической деятельности ребёнка в процессе работы над проектом.

Во время работы над проектом основной становится самостоятельная работа обучающегося, самоорганизация его учебной деятельности. Учебно-воспитательный процесс коренным образом преображается: позиция «учитель как бы впереди ученика» меняется на позицию «ученик как бы впереди учителя». Учитель черчения направляет учащегося вводным занятием, а затем «пропускает его вперед» для самостоятельной работы и время от времени консультирует, подправляет в его самостоятельном движении от незнания к знанию – посредством индивидуальных и групповых консультаций. Создание проблемных ситуаций педагогом подталкивает ребёнка к самостоятельному поиску нужной информации, а это по своей сути самостоятельная учебная работа школьников. И можно сказать, что это высшая форма учебной деятельности (так же, как и самоучение). А. Дистервег писал: «Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. Извне он может получить только возбуждение …» [3, с. 118].

Мы показали пример решения проблемы графической подготовки школьников с признаками одарённости через введение в традиционную программу по черчению инновационной педагогической технологии проектного обучения. Наш опыт доказывает её результативность в работе с одарёнными детьми на уроках черчения. Более того, мы наблюдаем желание таких детей самостоятельно удовлетворять свои познавательные потребности через создание проекта, который имеет жизненное значение и является движущей силой к познанию.

Библиографический список

1. Ботвинников А.Д. Графическая деятельность. (Дидактическое исследование процесса формирования графических знаний, умений и навыков у учащихся средней общеобразовательной школы): афтореф. дис. … д-ра пед. наук. – М., 1958. – 54 с.

2. Гервер В.А. Развитие творческой графической деятельности школьников (на примере обучения черчению): автореф. дис. … д-ра пед. наук. – М., 1992.– 42 с.

3. Дистервег А. Избр. пед. соч. – М., 1956. – 118 с.

4. Катханова Ю.Ф. Развитие творческих способностей школьников и студентов художественно-графического факультета в графической деятельности: дис. … д-ра пед. наук. – М., 1993. – 403 с.

5. Лейтес Н.С. О признаках детской одарённости // Вопросы психологии. – 2004. – № 4. – С. 13 – 18.

6. Матюшкин А.М. Одарённость и возраст. Развитие творческого потенциала одарённых детей: учеб. пособие / под ред. А.М. Матюшкина. – М.: Изд-во Московского пс.-соц. инст.; Воронеж: МОДЭК, 2004. – 192 с. – (Библиотека педагога-практика).

7. Новиков А.М. Методология учебной деятельности. – М.: Эгвес, 2005. – 176 с.

8. Одарённость: рабочая концепция: Материалы межд. конф. / под ред. Богоявленской Д.Б., Шадрикова В.Д. [и др.]. – М.: РПО, 2000. – 62 с.

9. Одарённые дети. Система работы в школе: [Электронный ресурс] / Изд-во «Учитель» [авт.-сост. Панютина Н.И., Рагинская В.Н. и др.]. – Электрон. дан. – Волгоград: Учитель [изд.]: РМГ Компани [изготовитель], 2007. – 1 электрон. опт. диск (CD-ROM). – (Административное управление образовательным учреждением).

10. Савенков А.И. Развитие детской одарённости в условиях образования: дис. … док. пс. наук. – М., 2002.

11. Якиманская И.С. Психологические основы математического образования: учеб. пособие для студ. пед. вузов. – М.: Академия, 2004. – 320 с.


ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящей монографии изложены результаты, полученные в последние годы в рамках некоторых основных направлений изучения разнообразных образовательных систем. Прежде всего и в наибольшей степени в книге представлены детально разработанные человеческие и научные биографии выдающихся педагогов и университетских профессоров. Мы исходили здесь из того, что такие биографии могут быть весьма поучительны для начинающих свой профессиональный путь молодых вузовских преподавателей и научных сотрудников. В книге также изложены разнообразные методы изучения образовательных процессов и педагогические методики, связанные с преподаванием тех или иных конкретных дисциплин. Эти материалы могут быть полезны для различных категорий вузовских работников – как начинающих, так и боле зрелых преподавателей, вузовских управленцев и др. Наконец, в нашей книге представлены основные проблемы и методы их решения, относящиеся к средней школе. Они будут полезны школьным учителям, директорам школ и родителям.

Решаемые образовательные и педагогические проблемы и используемые для их решения методы составляют лишь небольшую часть тех проблем и методов, которые рассматриваются в рамках современного образования и педагогики. Поэтому настоящее издание желательно продолжить, если условия будут благоприятствовать проекту. В этом случае было бы хорошо, во-первых, расширить перечень изучаемых классов образовательных систем, включив в него системы воспитания, образовательные системы для специальных категорий учащихся и т.д. Во-вторых, было бы желательно расширить изучаемые образовательные и педагогические методы, включив в их число некоторые новые, более эффективные методы. Успех, как в первом, так и во втором, будет существенно зависеть от авторов, готовых принимать участие в наших новых изданиях.

В связи с этим приглашаем всех лиц, заинтересованных в тематике нашего издания, присоединиться к нему в качестве новых авторов. Следите за объявлениями Приволжского дома знаний. До новых встреч!




Научный редактор В.И. Левин

сведения об авторах


Левин В.И. –доктор технических наук, профессор, заслуженный дяетель науки РФ, действительный член МАИ, ЕАИ, МАНЭБ, АСН, Пензенский государственный технологический университет (г. Пенза).

Безгин Артем Вячеславович – кандидат медицинских наук, ассистент кафедры внутренних болезней №1 Курского государственного медицинского университета.

Борисова Наталья Александровна – кандидат медицинских наук, доцент кафедры внутренних болезней №1 Курского государственного медицинского университета.

Горяйнов Игорь Иванович – доктор медицинских наук, профессор кафедры внутренних болезней №1 Курского государственного медицинского университета.

Дмитриева Татьяна Александровна – кандидат техничесикх наук, доцент Рязанского государственного радиотехнического университета.

Зонина Ольга Федоровна – кандидат педагогических наук, доцет СТИ НИТУ «МИСиС», г. Старый Оскол Белгородской области.

Ивакин Владимир Евгеньевич – кандидат медицинских наук, доцент кафедры внутренних болезней №1 Курского государственного медицинского университета.

Карпова Елена Григорьевна – доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры, проректор по научной работе Одинцовского гуманитарного института.

Князева Лариса Александролвна – доктор медицинских наук, профессор кафедры внутренних болезней №1 Курского государственного медицинского университета.

Князева Лариса Ивановна – доктор медицинских наук, зав. кафедрой внутренних болезней №1 Курского государственного медицинского университета.

Кочинова Екатерина Александровна – ассистент кафедры внутренних болезней №1 Курского государственного медицинского университета.

Крошилин Александр Викторович – кандидат технических наук, доцент Рязанского государственного радиотехнического университета.

Крошилина Светлана Владимировна – кандидат технических наук, доцент Рязанского государственного радиотехнического университета.

Лукашов Александр Анатольевич – кандидат медицинских наук, доцент кафедры внутренних болезней №1 Курского государственного медицинского университета.

Мальцева Галина Ивановна – кандидат медицинских наук, ассистент кафедры внутренних болезней №1 Курского государственного медицинского университета.

Масалова Екатерина Александровна – ассистент кафедры внутренних болезней №1 Курского государственного медицинского университета.

Мелик-Пашаева Ирина Борисовна – старший преподаватель кафедры высшей математики Самарского государственного архитектурно-строительного университета.

Мещерина Наталья Сергеевна – кандидат медицинских наук, ассистент кафедры внутренних болезней №1 Курского государственного медицинского университета.

Мостынец Ольга Александровна – зам. директора, учитель английского языка Средней образовательной школы №1931 г. Москва.

Никитина Елена Александровна – кандидат педагогических наук, доцент Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского.

Степченко Марина Александровна – доктор медицинских наук, профессор кафедры внутренних болезней №1 Курского государственного медицинского университета.

Сысоева Елена Юрьевна – кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры теории и методики профессионального образования Самарского государственного университета.

Устинова Светлана Александровна кандидат юридических наук, доцент, декан социально-гуманитарного факультета Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии.

Юсупова Ольга Викторовна – доктор педагогических наук, доцент, зав. кафедрой высшей математики Самарского государственного архитектурно-строительного университета.












ОБРАЗОВАНИЕ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ.
ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ



Монография


Под редакцией В.И. Левина

Редактор Г.В. Семёнова

Ответственный за выпуск – ведущий специалист
образовательных программ ПДЗ

АЛ.В. Бессменова.И. Лунькова

Компьютерная верстка Е.Л. Соловьевой, А.А. Щербаковой

__

Подписано в печать 22.11.2013 Формат 6084 1/16

Бумага тип. № 1 Отпечатано на ризографе

Уч.-изд. л. 8,92 Тираж 200 экз. Заказ 305

__


АННОО «Приволжский Дом знаний»

440026, г. Пенза, ул. Лермонтова, 8А

Множительный участок ПДЗ

440026, г. Пенза, ул. Лермонтова, 8А

1 В СССР поддержка науки сверху опиралась на интерес к науке снизу, что обеспечивало успех (прим. В.И. Левина).

2 Результатом работы этой группы явилось открытие принципа ранней диагностики опухолей и создание в начале 1970-х годов прибора для массового обследования населения. Эта работа получила Государственную премию СССР (прим. В.И. Левина).

3 Это событие произошло в июне 1979 года, когда Л.А. Растригин отмечал свое 50-летие (прим. В.И. Левина).

4 Метод случайного поиска близок к так называемому методу Монте-Карло, известному на Западе уже с начала 1950-х годов (прим. В.И. Левина).

5 А также английский, немецкий, французский (прим. В.И. Левина).

1 ФЗ от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (с изм. от 23 июля 2013 г. // Официальный интернет-портал правовой информации (www.pravo.gov.ru). – 30 декабря 2012 г., 23 июля 2013 г.

2 Постановлением Правительства РФ от 8 августа 2013 г. № 678 «Об утверждении номенклатуры должностей педагогических работников организаций, осуществляющих образовательную деятельность, должностей руководителей образовательных организаций» // Официальный интернет-портал правовой информации (www.pravo.gov.ru). – 12 августа 2013 г.

3 Приказ Министерства здравоохранения и социального развития РФ от 11 января 2011 г. № 1н «Об утверждении Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел «Квалификационные характеристики должностей руководителей и специалистов высшего профессионального и дополнительного профессионального образования» // Российская газета. – 13 мая 2011 г. – № 101.

4 Трудовой кодекс Российской Федерации от 30 декабря 2001 г. № 197-ФЗ (с изм. на 23 июля 2013 г.) // Собрание законодательства Российской Федерации. 2002. № 1 (часть I). Ст. 3; Официальный интернет-портал правовой информации (www.pravo.gov.ru). 23 июля 2013 г.

5 Уголовный кодекс РФ от 13 июня 1996 г. № 63-ФЗ (с изм. на 21 октября 2013 г.) // Собрание законодательства Российской Федерации. 1996. № 25. Ст. 2954; Официальный интернет-портал правовой информации (www.pravo.gov.ru).
21 октября 2013 г.

6 Приказ МВД РФ от 7 ноября 2011 г. № 1121 «Об утверждении Административного регламента Министерства внутренних дел Российской Федерации по предоставлению государственной услуги по выдаче справок о наличии (отсутствии) судимости и (или) факта уголовного преследования либо о прекращении уголовного преследования» // Российская газета. 2012. 1 января. № 2.

7 Трудовой кодекс Российской Федерации от 30 декабря 2001 г. № 197-ФЗ
(с изм. на 23 июля 2013 г.) // Собрание законодательства Российской Федерации. 2002. № 1 (часть I). Ст. 3; Официальный интернет-портал правовой информации (www.pravo.gov.ru) 23 июля 2013 г.

8 Гражданский кодекс РФ. Часть первая от 30 ноября 1994 г .№ 51-ФЗ (с изм. от 30 сентября 2013 г.) // Собрание законодательства Российской Федерации. 1994. № 32. Ст. 3301; Официальный интернет-портал правовой информации (www.pravo. gov.ru). 1 октября 2013 г.

9 Перечень заболеваний, представляющих опасность для окружающих, утвержденного постановлением Правительства РФ от 1 декабря 2004 г. № 715 (с изм. От 13 июля 2012 г. // Собрание законодательства Российской Федерации. 2004.
№ 49. Ст. 4916; Российская газета. 20 июля 2012 г. № 165.

10 Перечень медицинских психиатрических противопоказаний для осуществления отдельных видов профессиональной деятельности и деятельности, связанной с источником повышенной опасности (утв. Постановлением Совета Министров-Правительства РФ от 28 апреля 1993 г. № 377) (в ред. от 23 сентября 2002 г.) // Собрание Актов Президента и Правительства РФ. 1993. № 18. Ст. 1602; Собрание законодательства Российской Федерации. 2002. № 39. Ст. 3796.

11 Трудовой кодекс Российской Федерации от 30 декабря 2001 г. № 197-ФЗ (с изм. на 23 июля 2013 г.) // Собрание законодательства Российской Федерации. 2002. № 1 (часть I). Ст. 3; Официальный интернет-портал правовой информации (www. pravo.gov.ru). 23 июля 2013 г.

12 Приказ Минобразования РФ от 26 ноября 2002 г. № 4114 «Об утверждении Положения о порядке замещения должностей научно-педагогических работников в высшем учебном заведении Российской Федерации» // Российская газета. 18 января 2003 г. № 9.

13 Текст письма опубликован в журнале «ОвД. Межведомственный информационный бюллетень». 2004. № 4.

14 Приказ Министерства образования и науки РФ от 6 августа 2009 г. № 284 «Об утверждении Положения о порядке проведения аттестации работников, занимающих должности научно-педагогических работников» // Бюллетень нормативных актов федеральных органов исполнительной власти. 5 октября 2009 г. № 40.

15 ФЗ от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» // Официальный интернет-портал правовой информации (www.pravo.gov.ru). 30 декабря 2012 г., 23 июля 2013 г.

16 Трудовой кодекс Российской Федерации от 30 декабря 2001 г. № 197-ФЗ
(с изм. на 23 июля 2013 г.) // Собрание законодательства Российской Федерации. 2002. № 1 (часть I). Ст. 3;
Официальный интернет-портал правовой информации (www.pravo.gov.ru). 23 июля 2013 г.

17 Положение об особенностях режима рабочего времени и времени отдыха педагогических и других работников образовательных учреждений, утвержденное приказом Министерства образования и науки РФ от 27 марта 2006 г. № 69 // Российская газета. 12 августа 2006. № 177.

18 Трудовой кодекс Российской Федерации от 30 декабря 2001 г. № 197-ФЗ (с изм. на 23 июля 2013 г.) // Собрание законодательства Российской Федерации. 2002. № 1 (часть I). Ст. 3; Официальный интернет-портал правовой информации (www. pravo.gov.ru). 23 июля 2013 г.

19 Постановление Правительства РФ от 1 октября 2002 г. № 724 «О продолжительности ежегодного основного удлиненного оплачиваемого отпуска, предоставляемого педагогическим работникам» (с изменениями от 21 мая 2012 г. // Российская газета. 5 октября 2002 г. № 189; 25 мая 2012 г. № 118.

20 Приказ Минобразования РФ от 7 декабря 2000 г. № 3570 «Об утверждении Положения о порядке и условиях предоставления педагогическим работникам образовательных учреждений длительного отпуска сроком до одного года» // Российская газета. 13 марта 2001 г. № 50.

21 ФЗ от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» // Официальный интернет-портал правовой информации (www.pravo.gov.ru). 30 декабря 2012 г., 23 июля 2013 г.

22 Комментарий к Трудовому кодексу Российской Федерации (под общ. ред. В.И. Шкатуллы) // Норма, 2007. (СПС «Гарант»).

23 Богуславская К. Ю. Увольнения работника, выполняющего воспитательные функции, в связи с совершением аморального поступка, несовместимого с продолжением данной работы. Проблемы правового регулирования трудовых отношений. Часть : Сборник материалов научной конференции 23 – 24 сентября 2004 г. / отв. ред. М. Ю. Федорова. Омск, 2004. С. 105.

24 Куренной А.М. Трудовые споры: практический комментарий. М., 2001.
С. 180.

25 Решение Московского районного суда г. Твери. Суд признал законным и обоснованным увольнения учителя школы за совершение аморального проступка, не совместимого с продолжением работы в школе (из архива суда за 2000 г.) // Судебная практика по трудовым делам / сост. Д.И. Рогачев. М., 2006. С. 26-35.; Решением Чердаклинского районного суда отказано в иске о восстановлении на работе воспитателя С., уволенной за применение недозволенных методов воспитания (ударила кулаком в лицо воспитаннику школы-интерната К., выставила на холодный пол босую воспитанницу З.) // Судебная практика по рассмотрению дел по восстановлению на работе // Юрист ВУЗа. 2005. № 12. С. 109.

26 Анисимов Л. Н., Анисимов А. Л. Трудовые договоры. Трудовые споры. М., 2003. С. 110.

27 Комментарий к Трудовому кодексу Российской Федерации / отв. ред.
В.Л. Гейхман, Е.Н. Сидоренко. – 4-е изд., испр. и доп. – Юрайт, 2009 (СПС «Гарант»).

28 Постановления Пленума Верховного Суда РФ от 17 марта 2004 г. № 2
«О применении судами Российской Федерации Трудового кодекса Российской Федерации» (с изм. на 28 сентября 2010 г.) // Российская газета. от 8 апреля 2004 г. № 72, от 1 октября 2010 г. № 222.

29 Постановление Конституционного Суда РФ от 18 июля 2013 г. № 19-П "По делу о проверке конституционности пункта 13 части первой статьи 83, абзаца третьего части второй статьи 331 и статьи 351.1 Трудового кодекса Российской Федерации в связи с жалобами граждан В.К. Барабаш, А.Н. Бекасова и других и запросом Мурманской областной Думы" // Официальный интернет-портал правовой информации (www.pravo.gov.ru). 24 июля 2013 г.



Подайте заявку сейчас на любой интересующий Вас курс переподготовки, чтобы получить диплом со скидкой 50% уже осенью 2017 года.


Выберите специальность, которую Вы хотите получить:

Обучение проходит дистанционно на сайте проекта "Инфоурок".
По итогам обучения слушателям выдаются печатные дипломы установленного образца.

ПЕРЕЙТИ В КАТАЛОГ КУРСОВ

Автор
Дата добавления 03.04.2016
Раздел Другое
Подраздел Научные работы
Просмотров778
Номер материала ДБ-007085
Получить свидетельство о публикации
Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх