Индивидуальные опережающие задания на уроках литературы в старших классах как способ решения задач развивающего обучения.

Индивидуальные опережающие задания на уроках литературы в старших классах как способ решения задач развивающего обучения.

Задачи развивающего обучения, растущий объем знаний при недостаточном количестве учебных часов на усвоение требуют особого внимания ко всем формам самостоятельной работы учащихся на уроке и во внеурочное время в обучении и развитии.

Умение самостоятельно пополнять знания при изучении литературы в конечном итоге сводится к умению читать художественную литературу.

Чтение художественного произведения качественно отличается от процесса чтения научного, публицистического текста. Оно требует специального внимания к слову, фразе, ритму: вызывает работу воображения, эмоциональную взволнованность. Поэтому очень важно обращение к индивидуальным опережающим заданиям (ИОЗ). С ними связана степень углубления в произведение, возможность рассмотреть большой объем материала.

Что собой представляют индивидуальные опережающие задания? Как видно из названия, они даются с опережением во времени (от одного до нескольких дней), что дает возможность ученику глубоко прочитать и обдумать текст (фрагмент текста) художественного произведения. Направление исследования, угол зрения задается вопросами учителя, помещенными на карточке-задании. Но ученик самостоятелен в осмыслении текста, в выводах, к которым он приходит в результате анализа, в выражении своего отношения к анализируемому фрагменту, к произведению и автору. Работа ученика рассредоточена во времени и предполагает знакомство с критической литературой, а если надо, то и консультацию учителя. В соответствии с учительским тематическим планом можно распределить все индивидуальные опережающие задания между уроками и познакомить учащихся с планом совместной работы.

Домашняя тщательная работа станет условием успешной работы на уроке.

Из названия видно также, что задания даются индивидуально. Пожалуй, это условие — главное в изменении характера взаимоотношений учителя и ученика, характера всего урока, процесса получения знаний в целом. Поэтому расскажу об этом условии несколько подробнее.

«Индивидуальное» задание не всегда означает «одному ученику». Оно может быть дано двум или группе, если этого требует характер урока, например, урок-конференция или семинар. Благодаря этому условию (задание дается индивидуально) учитель получает возможность руководить индивидуальной работой ученика, следить за его развитием. Опираясь на сегодняшний «наличный» уровень знаний, работать в «зоне ближайшего действия» и работать одновременно на перспективу, то есть отслеживать развитие знаний, приращение умений и навыков. У учителя появилась возможность индивидуально воздействовать на вкус ученика. Например, ученик показал способность анализировать пейзаж: он обладает чутьем и вкусом, умеет работать с деталью, понимает некоторые функции пейзажа, особенности индивидуального стиля автора. Поскольку фамилия ученика пишется на обороте карточки-задания и это дает возможность вести учет выдаваемых заданий, то возникает и реальное условие совершенствовать знания и умения ученика, усложняя задание определенного типа, делать это целенаправленно.

Задание, выполненное индивидуально, — это реальный, весомый, значимый вклад ученика в урок. Выполненное качественно, оно способствует росту самоуважения, без которого нет личности. Ответственность за выполненное задание непременно должна возрастать, как и понимание, что уровень и результат урока зависят от твоего индивидуального вклада. Такова нравственная, этическая сторона работы при помощи ИОЗ. Важно также, чтобы ученик понял, что задание, сформулированное на карточке, — это не второстепенный, побочный вопрос, а главная проблема урока. И значит, истину добывает и ею делится с другими не только учитель, а и на равных с ним ученик. Употребляя слова «на равных», «фактическое равенство», я вовсе не делаю вид, будто знания и опыт учителя должны или могут быть равны ученическим. Нет, но они (знания и опыт учителя) должны быть уравновешены свежим взглядом ученика, его скрупулезным анализом того фрагмента, который только он прочитывает и осмысливает со всем тщанием, на какое способен.

Таким образом, мы видим, что взаимоотношения учителя и ученика в корне меняются на уроке — в процессе совместной работы. Иными словами, ИОЗ помогают перейти от тоталитарной педагогики, где ученик — объект процесса обучения, к педагогике сотрудничества, где ученик, как и учитель, — субъект этого процесса.

Какова же технология создания индивидуальных опережающих заданий?

Приступая к созданию ИОЗ, учитель должен иметь в виду следующие условия:

1.     Знать программные требования к знаниям, умениям и навыкам учеников. Строгое соблюдение требований позволит учителю, с одной стороны, держать планку требований достаточно высоко, с другой — поднимать ее выше и выше от задания к заданию.

2.     Сообразовывать ИОЗ с тематическим планом: количеством часов на тему, последовательностью уроков, конкретными задачами каждого урока.

3.     Видеть сегодняшний уровень развития ученика и перспективу его развития.

4.     Учитывать род, жанр, метод, индивидуальные особенности стиля произведения.

5.     Владеть концепцией произведения, что позволит учителю строить уроки, идя не только индуктивным путем, но и дедуктивным.

6.     Учитывать объем произведения, степень погружения в его текст.

7.     Единообразное оформление всех карточек-заданий. Унификация несомненно будет способствовать привыканию к подобной работе и облегчит формирование умений.

Прокомментирую некоторые из условий, начав с последнего пункта.

На лицевой стороне карточки указывается ее порядковый номер, автор и название произведения. Здесь же — строгая дозировка текста (том, часть, глава, действие, явление, строфа и пр.). На оборотной стороне — фамилия исполнителя.

Формулировка же собственно заданий нуждается в особом комментарии, так как это самая главная и самая трудная часть работы. Для начала уясним, что такое ИОЗ с содержательной стороны. Индивидуальные опережающие задания — это частные проблемы, призванные в сумме своей решить ту общую, которая решается на уроке. Отсюда следует, что каждое задание должно быть сформулировано как проблема. Но сам характер формулировок зависит от ряда причин. Во-первых, от возраста и степени наученности учеников. Чем менее научены ученики анализировать текст, тем более обучающими должны быть задания. ИОЗ должны не только помогать получить какую-то информацию, но и включать в себя элементы, с помощью которых ученик будет обучаться делать это. С этой целью каждому вопросу должна предшествовать преамбула: например, «перечитайте стихотворение А. С. Пушкина „Анчар“ вслух, вслушайтесь в настойчиво повторяющиеся звуки, заданные заглавием». После преамбулы следует сам вопрос: «Какие ассоциации вызывают у вас звуковые повторы, особенно в строфах, где лирический герой воспринимает ядовитость „древа яда“?»

Или: это может быть формулировка тезиса, также играющая роль преамбулы по отношению к самому вопросу. Тезис этот помогает поставить сам вопрос, дать на него должный ответ. Например: «Известно, что стихотворение А. С. Пушкина „К***“ (1825 г.) посвящено А. П. Керн. Найдите в стихотворении детали портрета реальной женщины-прототипа. Почему же они столь обобщены и не содержат конкретики?»

Преамбула имеет не только чисто психологическое значение — помочь ученику войти в проблему. Она ограничивает зону исследования, как в первом примере; иногда содержит подсказку, помогает ученику выбрать направление поиска, как во втором.

Обучающий характер заданий иногда задается данным на карточке алгоритмом поиска, планом последовательных действий, планом последовательных ответов на поставленные вопросы, которые приводят в результате к необходимому ответу.

Вот ряд примеров.

А. С. Пушкин. «К Чаадаеву». 1818г.

1.     Охарактеризуйте лирический сюжет стихотворения. Каков он?

2.     Какую роль для понимания сюжета стихотворения играет различие между медитативной, элегической первой строфой и остальными строфами, полными энергии?

В первом вопросе этого задания краткая преамбула предшествует вопросу. А сам первый вопрос (и ответ на него) — преамбула ко второму, основному вопросу. В нем содержится и подсказка (противопоставление элегичес-кой строфы остальным).

Приведем другой пример, где ученик работает над определением жанра и настроения стихотворения.

А. С. Пушкин. «К Чаадаеву» 1818 г.

1. Как бы вы определили жанр стихотворения Пушкина? Почему?

2. Какую роль в выражении настроения лирического героя играют следующие компоненты художественного мира стихотворения:

а) слова-сигналы (общественно-политическая лексика, использованная поэтом);

б) эмоционально-окрашенные предложения, риторические обращения и восклицания, оценочные эпитеты и другие средства выразительности?

3. В чем вы видите обновление Пушкиным жанра?

В процитированном задании план ответа помогает найти ответ и выстроить его.

Еще пример задания, в котором алгоритм поиска, включенный в само задание, помогает полно проанализировать стиховую форму произведения и подготавливает ответ на главный вопрос задания.

А. С. Пушкин. «К***». 1825г.

1. Проанализируйте стиховую форму произведения:

а) как создается мелодия стиха;

б) проследите, на какие слова стихотворения приходятся женские и мужские рифмы. Почему?

в) выделите и осмыслите рифмы, проходящие через все стихотворение;

г) определите систему стихотворения, метр;

д) какие ассоциации рождают у вас ассонансы и аллитерации?

2. Как стиховая форма лирической миниатюры помогает передать смысл его?

Дробность заданий, объем исследуемого текста определяется двумя, по крайней мере, причинами: объемом изучаемого произведения и глубиной проникновения в текст. Иными словами, будет ли данное произведение анализироваться в процессе так называемого «медленного чтения», или оно подлежит только ознакомлению, упоминанию в обзоре. Рассказ, небольшая повесть, стихотворение предполагают в случае «медленного чтения» дробный шаг, отчего возрастет и частотность вопросов. При изучении масштабного произведения или обобщающей темы или при подготовке обзора вопросы должны быть крупнее, обобщеннее, ведь для ответа на них ученику придется перечитать большой по объему текст.

Приведем несколько примеров ИОЗ по роману Ф. М. Достоевского «Преступление и наказание». Но сначала несколько слов в пояснение характера предлагаемых заданий. Первые задания по роману предполагают «следование» читателя за героем произведения по местам его встреч и блужданий. Соответственно каждое из заданий заставляет вдуматься в смысл этих встреч, в те впечатления, которые получает герой, и в то, как каждая из встреч подводит его к преступлению, а значит, соотносится с ним. Приведу в пример одно из подобных заданий.

Ф. М. Достоевский «Преступление и наказание».

В главе 3-й I-й части мы вместе с Раскольниковым знакомимся с содержанием письма его матери, а в главе 4-й — с комментариями к нему героя.

Какое впечатление произвело письмо на Раскольникова и как вы это поняли?

Как бы вы по реакции героя охарактеризовали его состояние и душевный мир?

Как связаны между собой сцены получения письма Раскольниковым и преступления?

Ряд подобных заданий сменяется после изучения сцены преступления заданиями другого характера. Если первые были по преимуществу аналитическими, то следующие станут синтезирующими, обобщающими. В них появятся задания, требующие сопоставлять, сравнивать, делать выводы на более широком материале. Вот примеры подобных заданий.

Ф. М. Достоевский. «Преступление и наказание».

Уже во II -й части романа автор показывает отчуждение Раскольникова от родных и близких. Проследите по тексту III-й части нарастание трагедии отчуждения и перипетии взаимоотношений между Раскольниковым и его близкими.

Как объясняет отчуждение Достоевский? С какой целью показывает?

(Обратите внимание прежде всего на главы 1-ю и 3-ю III-й части.)

Ф. М. Достоевский. «Преступление и наказание».

На протяжении ряда встреч Раскольникова и Сонечки Мармеладовой Достоевский показывает любовь-отталкивание их (любовь-ненависть Раскольникова и любовь-боязнь Сонечки).

Почему же Достоевский пишет в «Эпилоге», что «их воскресила любовь»?

Сами формулировки заданий, их последовательность, точнее ограничение текста для анализа — все должно обучать аналитической работе, умению обобщать и делать выводы.

Следующий момент — использование ИОЗ при подготовке к уроку.

Карточки-задания в соответствии с тематическим планом, принятым учителем (мы составляем их сами), распределяются между учениками за некоторое время до урока. Накануне урока учитель сообщает всему классу тему следующего урока. Всему классу, а не только тем, кто получил ИОЗ, определяется текст и даются вопросы, которые мы называем «вопросами, организующими чтение». Они, как и ИОЗ, представляют собой частные проблемы, но в отличие от ИОЗ они не носят обучающего характера. Их задача — расшифровать поставленную для решения проблему и очертить «ареал» текста. Для получивших ИОЗ эти вопросы — ориентиры, показывающие, как соотносятся индивидуальные задания с решаемыми на уроке вопросами. Каждый из получивших ИОЗ «вписывает» себя благодаря вопросам в ход урока.

Какие же методические формы урока можно проводить, используя ИОЗ? Прежде всего, это все виды бесед или уроки, где беседы — элемент урока (например, лекция с элементами беседы). Безусловно, уроки, включающие обсуждение, дискуссию, диспут, тоже могут быть обеспечены с помощью ИОЗ. Они могут использоваться также и во время проверочных, обучающих и контрольных работ.

Рассмотрим ход урока-беседы при помощи ИОЗ.

Но сначала своеобразная памятка учителю, желающему подобным образом вести урок.

1.     В ходе урока на ИОЗ должен участвовать весь класс. Ни один ученик не может быть отвлечен дополнительным заданием.

2.     В ходе урока одновременно происходит опрос, объяснение нового материала и закрепление. В этом триедином процессе одинаково соучаствуют и учитель и ученики.

3.     Каждое из индивидуальных опережающих заданий — анализ текста, и вне подобной работы выполнено оно не может быть.

4.     Ученик готовит задание в тетради. Отвечая на вопрос задания, ученик вправе читать свои записи, воспроизводить по памяти. За учеником также оставляется право делать записи в произвольной, ученику свойственной форме.

5.     Ответы учеников на уроке направляются и корректируются в ходе организованной учителем беседы на уроке.

Урок по ИОЗ, как и любой другой, начинается вступительным словом учителя. Затем учитель последовательно ставит проблемы, их формулировки часто совпадают с формулировками ИОЗ, но иногда учитель снимает при чтении собственно обучающую (вспомогательную) часть формулировки, зачитывая сам вопрос. К каждому вопросу учитель подводит учеников, что делается учителем на каждом уроке, где так или иначе звучат вопросы, адресованные ученикам. Руководство беседой это и умелое введение вопроса, его постановка, корректировка и умение включить в эту работу всех учеников. Последнее обеспечивается всей предварительной работой, о чем речь уже шла, а также тем, что на самом уроке учитель подключает всех учеников, приковывая внимание к анализируемому тексту, к проблеме как интриге, которую необходимо разрешить. От учителя зависит создать на уроке атмосферу заинтересованного поиска, при подготовке урока и на нем — атмосферу ответственности всех и каждого за результаты работы. Атмосфера творческого состязания, когда в «раскаленной» интеллектуальной работе ищется и извлекается истина, когда ученики и учитель переживают удовольствие от удачно решенной задачи, — тоже дело учителя.

ИОЗ развивают аналитические и синтезирующие навыки, речь ученика, умение так читать художественную литературу, что это становится актом эмоционального и интеллектуального наслаждения. Но главное — это формирование личности, которая сумеет определить свои «габаритные огни» в непредсказуемом мире.

                                 Литература

·         Бутузов И.Г. Дифференцированное обучение - важное дидактическое   средство  эффективного  обучения  школьников. М.: Педагогика, 2010. – 140 с.

·         Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. – М.,-1956 г. – 240 с.

·         Данилочкина Г.А. Индивидуализация обучения как средство развития познавательной самостоятельности учащихся// М.: 1973. - 23с.

·         Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. – Казань, 1982. – 207с.

·         Лийметс Х.И. Групповая работа на уроке// М.: Наука, 1975. – С. 78-104.

·         Литература. 6 класс. Учебник-хрестоматия для общеобразоват. Учреждений. В 2 ч. Ч. 1 / (авт.-сост. В.П. Полухина и др.); под ред. В.Я. Коровиной. – 13-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 2015. – 320с.

·         Литература. 6 класс. Учебник-хрестоматия для общеобразоват. Учреждений. В 2 ч. Ч. 2 / (авт.-сост. В.П. Полухина и др.); под ред. В.Я. Коровиной. – 13-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 2015. – 319с.

·         Рабунскип B.C. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников: на основе анализа их самостоятельной учебной деятельности. - М., 2005.

·         Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.

·         Соловьева Ф.Е. Уроки литературы. К учебнику  «Литературы. 6 класс» (авт.-сост. Г.С. Меркин): методическое пособие / Ф.Е. Соловьева; под ред. Г.С. Меркина. – 2-е изд. – М.: ООО ТИД «Русское слово – РС», 2011. – 320с.