Индивидуальный способ организации обучения детей с особыми образовательными потребностями и развитие у них исследовательских навыков.

Индивидуальный способ организации обучения детей с особыми образовательными потребностями и развитие у них исследовательских навыков.

Педагог-психолог МБОУ «СШ № 42»

Татьяна Николаевна  Леонтьева.

Вопрос о степени эффективности коллективной и индивидуальной образовательной деятельности всегда занимал особое место в педагогической психологии и образовательной практике. Интересен он и в контексте исследовательского обучения.

С точки зрения формальной логики может показаться очевидным то, что для максимального учета индивидуальных особенностей ребенка в обучении наиболее результативным может считаться индивидуальное обучение. А если это так, то вполне естественным было бы предположение о том, что этот способ организации обучения должен быть самым действенным.

Исследования в направлении разработки индивидуальных форм организации обучения ведутся многими специалистами в разных странах. Большинство зарубежных исследователей склоняется к тому, что предельно индивидуализировать учебную деятельность ребенка мож­но только одним способом — разработать индивидуальные учебные планы и образовательные программы для каждого ребенка, исходя из его индивидуальных возможностей и особенностей.

Поиском ответа на вопрос — «Как это можно сделать практически?» — заняты многие исследователи и практики. Известный специалист в области обучения одаренных детей Дж. Рензулли так описывает алго­ритм деятельности педагога при данном подходе. Педагог:

♦  определяет уровень развития ребенка (в том числе его качества и способности);

♦  очерчивает долгосрочные и краткосрочные цели и пути к их до­стижению;

♦  определяет время, которое должен затратить ребенок на освое­ние стандартной и специальной программы;

♦  предусматривает участие родителей;

♦  определяет способы оценки успехов ребенка.

Но, как видим, это в основном относится к содержанию образования. Сама форма организации в данном случае практически остается без внимания. И это не случайно, она хорошо известна. Структура ее состо­ит из двух основных способов учебной работы, выделенных В. К. Дья­ченко:

♦  работа обучающегося с педагогом;

♦  работа  обучающегося с источником знаний.

Как несложно заметить, в данном случае исключается возможность «работы ребенка в группе», равно как и «взаимное обучение детей друг другом». Несложно понять, что только одно это существенно обедняет учебную деятельность и не может не сказаться негативно на ее результативности.

Использование индивидуальных форм решения творческих задач в условиях нашего образовательного учреждения показывает, что решение творческой задачи чаще наиболее эффективно в условиях индивидуальной работы, но достижение педагогического результата выше в условиях работы совместной. Общаясь с другими детьми в ходе проведения собственного исследования, ребенок расширяет диапазон собственных возможностей за счет опыта других детей, осваивает новые, часто неизвестные ему стратегии поведения и мышления, которыми владеет другой ребенок. Это обогащает опыт, позволяет в дальнейшем формировать новые стратегии собственного исследовательского пове­дения.

Важным умением для любого исследователя является умение зада­вать вопросы. Дети — от природы исследователи, поэтому они очень любят задавать вопросы, а если их от этого систематически не отучать, то они достигают высоких уровней в данном искусстве. Для того что­бы понять, как помочь формированию этой важной составляющей ис­следовательских способностей, кратко рассмотрим теоретические ас­пекты и методику работы с вопросами.

В процессе исследования, как и любого познания, вопрос играет ключевую роль. Можно сказать, и это не будет преувеличением, что познание начинается с вопроса. Термины «проблема», «вопрос», «про­блемная ситуация» обозначают нетождественные, но весьма близкие, тесно связанные между собой понятия. Вопрос обычно рассматрива­ется как форма выражения проблемы, в то время как гипотеза — это способ ее решения. Вопрос направляет мышление ребенка на поиск ответа, таким образом, пробуждая потребность в познании, приобщая его к умственному труду.

Любой вопрос, как утверждают специалисты в области логики, мож­но условно разделить на две части — базисная, исходная информация и указание на ее недостаточность.

Вопросы можно поделить на две большие группы.

Уточняющие (прямые или «ли» - вопросы). Верно ли, что...? Надо ли, создавать...? Должен ли...? Уточняющие вопросы могут быть просты­ми и сложными. Сложными называют вопросы, состоящие фактиче­ски из нескольких вопросов. Простые вопросы можно поделить на две группы: условные и безусловные. Приведем примеры:

«Правда ли, что у тебя дома живет канарейка?» — простой безусловный

вопрос. «Верно ли, что если котенок отказывается от еды и не играет, то

он болен?» — простой условный вопрос.

Встречаются и сложные вопросы, которые можно разбить на не­сколько простых. Например:

«Будешь ли ты играть с другими ребятами или тебе больше нравится играть одному»?

Восполняющие (или неопределенные, непрямые, «к»-вопросы). Они обычно включают в свой состав слова: «где», «когда», «кто», «что», «почему», «какие» и др.

Эти вопросы также могут быть простыми и сложными. Например:

 «Где можно построить нарисованный тобой дом?» — перед нами про­стой, направленный на восполнение недостающего знания вопрос.

«Кто, когда и где может построить этот дом?» — пример сложного вопроса. Как видим, его без труда можно разделить на три самостоятель­ных вопроса.

В познании естественно необходимо, чтобы вопросы предваряли ответы. Стимулировать способность задавать вопросы чрезвычайно важно. Обучая детей этому умению, можно, в частности, познакомить их с интересным переводом высказывания писателя Р. Киплинга, сде­ланным А. Маршаком. Киплинг утверждал, что у нас умный дух, но ему нужно задавать вопросы. Вот как замечательно он говорит о во­просах:

Есть у меня шестерка слуг,

Проворных, удалых,

И все, что вижу я вокруг,

Все знаю я от них.

Они по зову моему

Являются в нужде,

Зовут их Как и Почему,

Кто, Что, Когда и Где.

Предпосылкой, или, как говорят специалисты в области логики, ба­зисом вопроса являются исходные знания. Они в явной или не в яв­ной форме могут быть отражены в вопросе. Неполноту, неопределен­ность этих базовых знаний требуется устранить.

На это обычно и указывают слова «кто», «что», «когда», «почему» и другие, аналогичные им. Они обычно называются операторами во­проса.

Вопросы могут быть корректными и некорректными. Первые — это вопросы, которые покоятся на истинных суждениях. Логически некор­ректными называются вопросы в тех случаях, когда спрашивающий не знает о ложности базиса своего вопроса. Если же спрашивающий знает об этом и все равно задает вопрос с целью провокации, то вопрос называется провокационным. Людей, задающих такие вопросы, еще в древности философы именовали «софистами», а сам прием задавания таких вопросов софистическим приемом.

Для развития умения задавать вопросы используются разные уп­ражнения.

Например, известный американский психолог Э. П. Торранс предлагал своим ученикам картинки с изображениями людей, животных и предла­гал задать вопросы тому, кто изображен, либо попытаться ответить на вопрос о том, какие вопросы мог бы задать тебе тот, кто изображен на рисунке.

Другое задание — «Какие вопросы помогут тебе узнать новое о пред­мете, лежащем на столе?» Мы кладем на столик, например, игрушечный автомобиль, куклу и т. п.

В науке логике выделено много видов и типов вопросов, это:

♦  вопросы установления сходства и различия;

♦  вопросы установления причинно-следственных связей и др.

Есть группа вопросов, предполагающих действие выбора, основан­ного на взвешивании и сопоставлении друг с другом различных вари­антов. Этот материал слишком сложен для детей с особыми образовательными потребностями, поэтому рассмотрим более простые варианты.

К таковым, например, относятся вопросы, требующие выбора из багажа самых разнообразных знаний то единственное, что необходи­мо в данной ситуации. В основном это вопросы, в которых требуется подтвердить собственными примерами физические, химические, био­логические, грамматические и другие закономерности.

Для тренировки могут быть использованы задания, предполага­ющие исправление чьих-то ошибок, логических, стилистических, фак­тических. Приведем смешной детский словарик, содержащий массу ошибок, которые можно поправить в ходе проведения специального коллективного занятия с детьми. Список этот взят из книги К. И. Чу­ковского «От двух до пяти».

«Строганок — то, чем строгают.

Копатка — то, чем копают.

Колоток — то, чем колотят.

Цепля — то, чем цепляют.

Вертуция — то, что вертится.

Лизык — то, что лижет.

Мазелин — то, чем мажут.

Кусарики — то, что кусают».

Другой пример, тоже содержащий вопросы с ошибками, — веселое задание «Вопросы и ответы». Читаем детям и ставим задачу — отве­чать хором:

Говорите все в ответ

Только «да» и только «нет».

У луны горячий свет?

Повар шьет себе обед?

Мчат по морю поезда?

А по суше никогда?

Надо брать в кино билет?

У луны холодный свет?

В качестве упражнения для тренировки умения задавать вопросы вполне пригодно задание «Найди загаданное слово». Его можно про­водить в разных вариантах.

Вот наиболее простой. Дети задают друг другу разные вопросы об од­ном и том же предмете, начинающиеся со слов «что?», «как?», «поче­му?», «зачем?» Обязательное правило — в вопросе должна быть неви­димая явно связь. Например, в вопросах об апельсине звучит не «Что это за фрукт?», а «Что это за предмет?» Ограничение только одно — нельзя задавать вопросы, рассчитанные на прямое угадывание.

Игра «Угадай, о чем спросили».

Ребенку тихо на ушко называется вопрос. Он, не произнося его  вслух, громко на него отвечает.

Например, задан вопрос: «Какие ты любишь мультфильмы?» Ребенок отвечает: «Я люблю все мультфильмы, но больше всех те, что про Дядю Федора, Матроскина и Шарика».

Всем остальным детям надо догадаться, каким был вопрос. Прежде чем выполнять задание, надо договориться с детьми о том, чтобы они не повторяли вопрос при ответе.

Игра «Фантастические вопросы».

Задай три самых необычных вопроса машине времени, один из прошло­го, другой из настоящего, третий из будущего.

Иерархия уровней креативной постановки вопросов в ситуациях исследовательского поведения.

Какие вопросы наиболее продуктивны на различных этапах исследовательского поиска ребенка? Какова иерархия уровней постановки  вопросов?

Нам часто приходится встречаться с оценочными суждениями в отношении вопросов. Тот или иной вопрос могут назвать «глупым» или, напротив, «умным», «интересным». Часто это зависит от субъективных  причин, но все же есть основания и для объективной оценки. В процессе обучения детей искусству задавать вопросы также существует  своя иерархическая лесенка (рис. 1).

          

 Мы рассмотрим ее на примере  схемы израильского психолога Эрики Ландау, специалиста в области  обучения одаренных детей .

Часто детские вопросы начинаются со слов «почему», «отчего». Мы к этому давно привыкли и даже создали специальный термин для обозначения детей, которые их задают — «почемучки». При этом некоторые исследователи, изучавшие характер детских вопросов, считают, что в начале изучения какого-либо предмета каузальные вопросы (например: «Почему?»; «Отчего?») непродуктивны. Это вопросы пассивные, обусловленные прошлым, и они недостаточно стимулируют ин­терес к дальнейшим вопросам. Напомним, что «кауза»— в пере­воде с древнегреческого — «причина».

Поэтому желательно, чтобы вначале, на первых уровнях столкнове­ния начинающего исследователя с проблемой, ставились описатель­ные вопросы, начинающиеся со слов: «Кто?»; «Как?»; «Что?»; «Где?»; «Когда?» Они более связаны с настоящим и описывают ситуацию «здесь и сейчас». Это позволяет ее осмыслить. Задавая такие вопросы, ребенок учится наблюдать, описывать и вырабатывает уверенность в понимании настоящего.

И только после того, как проблемная ситуация по возможности точно описана, мы можем выйти на следующий уровень — задавать каузаль­ные вопросы: «Почему?»; «Отчего?» Таким образом, мы связываем вопросы: «Кто?»; «Как?»; «Что?»; «Где?»; «Когда?» Этот второй по сче­ту уровень требует понимания и установления связей (ассоциаций). Последовательное прохождение через эти уровни позволяет на­учить ребенка более объективно наблюдать, описывать, находить нео­бычные ассоциации, усваивать новые знания. Это создает базис для вопросов следующего уровня — «субъективных вопросов»: «Что я об этом знаю?»; «Что я при этом чувствую?»; «Когда я видел или пере­живал что-либо подобное?» Как видим, на этом этапе дети опираются на аналогии и ассоциации. Это не только помогает пониманию ими проблем, но и развивает их мышление, содействует вовлечению их в проблему.

Следующий виток спирали — «воображаемый вопрос». Он обычно звучит так: «Что было бы, если...?»; «Что случилось бы, если ...?» и т. п. В собственной опытно-исследовательской практике мы неоднократно сталкивались с тем, что дети начинают с аналогичных вопросов, т. е. вопросов этого уровня. Это крайне непродуктивно в начале изучения проблемы, так как обычно не дает возможности ее исследовать, а сразу уносит с фантазией «куда-то за облака».

«Оценочные вопросы» следуют сразу за «воображаемыми»: «Что лучше?»; «Что правильнее?» Теперь, когда мы прошли все предыду­щие уровни вопросов, обязательно должна последовать оценка. При­чем важно понимать, что если оценочные вопросы появятся раньше, мы будем существенно ограничены в материале для развития детско­го мышления.

Если формально рассматривать проблему, то оценочный уровень должен венчать всю схему, но мы уже отмечали, что завершение одной  задачи для творческого человека — не окончание работы, а лишь нача­ло новой. Мы должны готовить детей с особыми образовательными потребностями  к тому, что настоящее всегда продолжается в будущем, а потому нам необходимо приучать их к даль­нейшим вопросам: «Что еще может интересовать тебя в этой проблеме?»; «Что еще ты можешь предложить или сделать?» Эти вопросы пробуждают любопытство, бросают вызов воображению ребенка, заставляют проверить, как далеко простираются истинные границы его креативности.