Индивидуальное занятие с ребёнком дизартриком

Содержание

1. Схема «Интегрированное обучение: достижения и проблемы»...................... 3

2. Варианты специального федерального государственного образовательного стандарта для детей с ОВЗ.................................................................................................... 4

3. Методы, которые наиболее эффективно можно использовать в работе с умственно отсталыми школьниками:.................................................................................... 7

Список литературы.............................................................................................. 9

1. Схема «Интегрированное обучение: достижения и проблемы»

Преимущества подхода	Существующие ограничения
Развитие научных исследований клинического изучения причин и последствий нарушенного развития и возможных способов профилактики и лечения отдельных заболеваний, следствием которых является ограничение возможностей человека.	В современных условиях эта модель недостаточна, будучи сама по себе ограничителем возможностей человека с особыми потребностями.

2. Варианты специального федерального государственного образовательного стандарта для детей с ОВЗ

Вариант стандарта	I вариант	II вариант	III вариант	IV вариант
Уровень образования (цензовый/нецензовый)	Цензовый	Цензовый	Нецензовый	Нецензовый
На кого ориентирован?	Адресован обучающимся с ОВЗ, достигшим к моменту поступления в школу уровня развития, близкого возрастной норме и имеющим положительный опыт общения со здоровыми сверстниками.	Адресован обучающимся с ОВЗ, достигшим к моменту поступления в школу уровня развития, близкого возрастной норме и имеющим положительный опыт общения со здоровыми сверстниками.	На детей с умеренной умственной отсталостью или детей с множественными нарушениями развития, чьи возможности в получении образования сопоставимы с ними.	Для детей, в силу выраженности и тяжести проблем здоровья, находившихся до настоящего времени вне системы образования, фактически признаваемых «необучаемыми».
Где может быть реализован?	Обучающийся с ОВЗ получает образование, сопоставимое по конечному уровню с образованием здоровых сверстников, находясь в их среде и в те же календарные сроки. Он полностью включён в общий образовательный поток (инклюзия) и по окончании школы может получить такой же документ об образовании, как и его здоровые сверстники.	Обучающийся с ОВЗ получает образование в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным образовательным Программам.	Обучающиеся с ОВЗ получает образование в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным образовательным Программам.	Среда и учебное место организуются в соответствии с особенностями развития конкретного ребёнка. Обязательной является специальная организация всей жизни обучающегося для реализации его особых образовательных потребностей в условиях образовательной организации и дома.
Сроки реализации	Ребенок получает цензовое образование, сопоставимое по уровню с образованием здоровых сверстников, находясь в их среде и в те же календарные сроки.	Ребенок получает цензовое образование, в более пролонгированные сроки, в среде сверстников со сходными проблемами здоровья.	Предусматривается для детей с ОВЗ, не способных к освоению цензового уровня начального школьного образования даже в пролонгированные сроки и при наличии специальных условий обучения.	Этот вариант стандарта предусматривается для детей, в силу выраженности и тяжести проблем здоровья, находившихся до настоящего времени вне системы образования, фактически признаваемых «необучаемыми». Ребенок получает начальное школьное образование, уровень которого определяется исключительно его индивидуальными возможностями, резко ограниченными состоянием здоровья.
Соотношение академического компонента и компонента жизненной компетенции	Полноценное освоение первого варианта СФГОС возможно при создании условий для реализации особых образовательных потребностей, включая специальную систематическую помощь в формировании полноценной жизненной компетенции.	Второй вариант стандарта отличается от первого усилением внимания к формированию полноценной жизненной компетенции, использованию полученных знаний в повседневной жизни.	В структуре основной образовательной программы при неизбежном значительном редуцировании “академического” компонента кардинально расширяется область развития жизненной компетенции.	В структуре индивидуальной основной образовательной программы при неизбежном и существенном редуцировании “академического” компонента кардинально расширяется область развития жизненной компетенции.
Необходимость специальных условий: - только для реализации особых образовательных потребностей - для реализации как общих, так и особых образовательных потребностей	Обязательной является подготовка педагогического и детского коллектива к включению в него ребенка с ОВЗ, способного освоить первый вариант СФГОС.	Предусматривается специальная работа по введению ребенка в более сложную социальную среду - поэтапное и планомерное расширение жизненного опыта и повседневных социальных контактов.	Предусматривается специальная работа по введению ребенка в более сложную социальную среду с целью расширения опыта контактов и максимально возможной для него социальной интеграции.	Предусматривается специальная организация всей жизни ребенка для реализации его особых образовательных потребностей в условиях школы и дома.

3. Методы, которые наиболее эффективно можно использовать в работе с умственно отсталыми школьниками:

Во вспомогательной школе применяются такие же ме­тоды обучения, что и в массовой школе. В связи с тем, что методы обучения характеризуются многими показателя­ми, невозможно создать их единую классификацию. По­этому их классифицируют по нескольким основаниям. Ряд ученых исследователей — Е.Л. Голаг, Е.М. Перовский — отмечали, что значительное влия­ние на процесс обучения оказывают те источники, из ко­торых учащиеся черпают знания.

На этой основе они выделяют словесные, наглядные и практические методы обучения. По характеру учебно-позна­вательной деятельности учащихся, по овладению изучаемым материалом (классификация М.М. Скэткинэ, И.Л. Лернера).

Выделяются методы — объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемное изложение, частично-поисковый, эвристический, исследовательский. В основу классификации М.Л. Данилова и Б.П. Есилова положены цели и задачи, реализуемые на конкретном этапе обучения. В зави­симости от этого все методы подразделяют на методы приобретения новых знаний, методы формирования умений и навыков, применения умений на практике, методы проверки и оценки знаний, умений и навыков.

Используя целостный подход при классификации ме­тодов, Ю.К. Бабанский выделил три группы методов обучения:

1) организация и осуществление учебно-познавательной деятельности;

2) стимулирование и мотивация учебно-познавательной деятельности;

3) контроль и самоконтроль за эффективностью учеб­но-познавательной деятельности.

Так как большое значение для образования и воспитания умственно отсталых детей имеет трудовая деятельность, то для методов обучения на уроках применима своя особая классификация.

Из общепринятых классификаций методов обучения на уроках во вспомогательной школе применяется та классификация, которая характеризуется источником по­лучения знаний в зависимости от органов чувств.

Методы обучения делятся на три группы:

1) словесные — рассказ, инструкции, беседа;

2) наглядные — демонстрация различных наглядных пособий, трудовых приемов и операций, ТСО;

3) практические — упражнения, самостоятельная ра­бота учащихся, лабораторные работы, наблюдения, графические и письменные работы.

Но опора на чисто практические действия в отрыве от слова и наглядности приводит к формированию неосознан­ных действий и появлению стереотипов деятельности. Поэтому на уроках необходимо такое сочетание познавательных средств, при котором обес­печивается связь между словом, наглядностью и действием. Необходимо подчеркнуть тот факт, что учитель должен знать возможности каждого ученика, чтобы правильно подготовить его к усвоению нового материала и приме­нить большую или меньшую степень самостоятельности ученика при этом.

Список литературы

1.                 Глухов В. П. Основы коррекционной педагогики и специальной психологии: Учеб.-метод. пособие для вузов. - М.: МГГУ им. М. А. Шолохова, 2007. - 311 с.

2.                 Гонеев А. Д. Основы коррекционной педагогики: учеб. пособие для вузов / А. Д. Гонеев, Н. И. Лифинцева, Н. В. Ялпаева; под ред. В. А. Сластенина. – М.: Аcademia, 1999. – 280 с. – (Высшее образование).

3.                 Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: пособие для учителей и специалистов коррекц.-развивающего обучения / авт. С. Г. Шевченко и др. – М. : АРКТИ, 2004. – 224 с.

4.                 Гордеева А. В. Реабилитационная педагогика: Учеб. пособие для вузов. - Королев: Парадигма; М.: Академ. проект, 2005. - 319 с. - (Gaudemus).

5.                 Зикеев А. Г. Специальная педагогика: развитие речи учащихся: учеб. пособие. - 2-е изд., испр. - М.: Аcademia, 2005. - 200 с.

6.                 Саенко Ю. В. Специальная психология: учеб. пособие. - М.: Академ. Проект, 2006. - 181 с. - (Gaudeаmus).

7.                 Сазонова С. Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи: учеб. пособие для вузов. - 2-е изд., испр. - М.: Аcademia, 2005. - 144 с. - (Высшее профессиональное образование).

8.                 Специальная дошкольная педагогика : учеб. пособие для вузов / под ред. Е. А. Стребелевой; авт. Е. Р. Баенская и др. - М. : Аcademia, 2002. - 312 с. - (Высшее образование).