Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Свидетельство о публикации

Автоматическая выдача свидетельства о публикации в официальном СМИ сразу после добавления материала на сайт - Бесплатно

Добавить свой материал

За каждый опубликованный материал Вы получите бесплатное свидетельство о публикации от проекта «Инфоурок»

(Свидетельство о регистрации СМИ: Эл №ФС77-60625 от 20.01.2015)

Инфоурок / Иностранные языки / Другие методич. материалы / Информационные технологии в обучении диалогу на уроках английского языка
ВНИМАНИЮ ВСЕХ УЧИТЕЛЕЙ: согласно Федеральному закону № 313-ФЗ все педагоги должны пройти обучение навыкам оказания первой помощи.

Дистанционный курс "Оказание первой помощи детям и взрослым" от проекта "Инфоурок" даёт Вам возможность привести свои знания в соответствие с требованиями закона и получить удостоверение о повышении квалификации установленного образца (180 часов). Начало обучения новой группы: 28 июня.

Подать заявку на курс
  • Иностранные языки

Информационные технологии в обучении диалогу на уроках английского языка

библиотека
материалов

Введение

Иностранный язык сегодня осознается как фактор социально-технического, научно-технического и общекультурного прогресса нашего общества. Он считается средством общения между представителями разных стран, знание его, умение свободно на нем общаться оказывается ценнейшим качеством современного человека.

Изменение международного и социально-педагогического контекста обусловило выдвижение в качестве главной цели обучения иностранным языкам в средней школе формирование коммуникативной компетенции - способности и готовности осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка. Развитие языковой личности, способной к межкультурному взаимодействию, является целью современного языкового образования.

Современные условия развития общества определили качественно иной подход к языковому образованию - коммуникативно-ориентированное обучение, цель которого заключается в том, чтобы научить общаться на иностранном языке. Коммуникативный подход подразумевает обучение общению и формирование способности к межкультурному взаимодействию.

При изучении иностранного языка обучению диалогической речи уделяется большое внимание. Как известно, диалог занимает практически 70% нашей разговорной речи. Диалог рассматривается как процесс общения двух или более собеседников-партнеров, где в рамках одного речевого акта каждый из участников поочередно выступает в качестве слушающего и говорящего.

На современном этапе речь идет о подготовке учащихся к диалогу культур, где навыки монологического и диалогического общения очень важны, но перевес в сторону диалога значительно сильнее, так как в реальном общении нам редко приходится выступать с продолжительными монологами. Общение в большинстве своем либо диалогично, либо полилогично.

Эффективное формирование диалогических умений должно происходить в адекватной среде носителей языка, обеспечивающей мотивацию речевого действия. Следовательно, возникает проблема моделирования такой среды в учебных целях, а именно создание учебных ситуаций как «стимула» для совершения речевого действия. Средством моделирования подобной среды может стать Интернет. Интернет дает основание для создания и обеспечения интерактивности обучения, моделирования специальной обучающей среды.

Компьютерные учебные материалы обладают целым рядом характеристик, присущих только этому виду средств обучения. Эти свойства позволяют вести диалог «компьютер-ученик», ориентироваться на различные каналы восприятия ученика; варьировать режимы представления информации, показывать явления в динамике, выбирать уровень сложности материала, количество заданий, время на их выполнение и систему оценки. Интернет существенным образом изменил ситуацию обучения: он позволяет включать в учебный процесс задания, выполнение которых сложно или невозможно без использования компьютера. Таким образом, Интернет ресурсы помогают реализовать личностно-ориентированный подход в обучении, обеспечивают индивидуализацию и дифференциацию обучения с учётом способностей детей, их уровня обученности, интересов и склонностей.

Актуальность исследования определяется современными потребностями общества, а также практической значимостью разработки научно обоснованных путей совершенствования речевых диалогических умений с использованием ресурсов сети Интернет на уроке английского языка.

Объектом исследования является процесс совершенствования диалогических умений с использованием ресурсов сети Интернет на старшем этапе обучения.

Предметом исследования - методические условия, обеспечивающие эффективное совершенствование диалогических умений с использованием ресурсов сети Интернет у учащихся на старшем этапе обучения английскому языку.

Цель исследования заключается в создании научно-обоснованного и экспериментально-проверенного цикла уроков, направленного на совершенствование диалогических умений с использованием ресурсов сети Интернет на старшем этапе обучения.

Гипотеза исследования: совершенствование диалогических умений с использованием ресурсов сети Интернет на старшем этапе обучения будет проходить успешнее при условиях:

- учета психофизиологических механизмов восприятия, понимания и порождения речи как основы речемыслительной деятельности учащихся, а также учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся на старшем этапе обучения;

- рассмотрения сети Интернет как средства, способствующего повышению эффективности обучения в результате опоры на зрительный и слуховой каналы восприятия;

- определения роли и места использования ресурсов сети Интернет в процессе обучения английскому языку, а также механизмов включения ресурсов сети Интернет в урок английского языка;

Для реализации данной гипотезы и достижения поставленной цели были выдвинуты следующие задачи:

    1. На основе анализа научно-методической литературы рассмотреть пути совершенствования иноязычной диалогической речи с применение ресурсов сети Интернет;

    2. Проанализировать действующие УМК на старшем этапе обучения в аспекте совершенствования диалогических умений;

    3. Определить критерии и уровень развития диалогических умений на старшем этапе обучения на материале констатирующего эксперимента;

    4. Разработать и описать цикл уроков, направленных на совершенствование диалогических умений с использованием ресурсов сети Интернет;

    5. Экспериментально проверить эффективность разработанной методики.

Для решения поставленных задачи и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы научного исследования: теоретический (сравнительный анализ лингвистической, психолингвистической, психолого-педагогической и учебно-методической литературы в определении научных основ исследования), социально-педагогический (анализ учебных комплексов в аспекте исследуемой проблемы, наблюдение за учащимися на старшем этапе обучения, моделирование систем обучения), экспериментальной (констатирующий, обучающий,, контрольный эксперименты), статистический (сопоставление результатов экспериментальных данных).

Теоретическую основу работы составили: исследования по теории речевой деятельности (Бахтин М.М., Выготский Л.С., Жинкин Н.И., Зимняя И.А., Леонтьев А.А., и др.), по проблеме формирования и развития диалогических умений (Вайсбурд М.Л., Гальскова Н.Д., Пассов Е.И., Скалкин В.Л., и др.), по вопросам возрастной психологии (Мухина В.С., Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н., и др.), исследования в области методики обучения английскому языку (Вайсбурд М.Л., Конышева А.В., Пассов Е.И., Соловова Е.Н., Гез Н.И., Мустафина Ф.Ш. и др.), использования Интернет-ресурсов на уроках (Полат Е.С., Бовтенко М.А., Моисеева М.В. и др.)

На защиту выносятся следующие положения:

  1. Обучение устному речевому общению возможно только через общение в условиях максимально приближенных к реальным, и ресурсы сети Интернет дают возможность преподавателю строить урок иностранного языка с учетом интересов, потребностей учащихся и их индивидуального уровня владения английским языком;

  2. Возможности Интернет материалов (текст, звук, графика, видео, мультипликация) повышают мотивацию учащихся, расширяют возможности диалогического общения, а также позволяют дифференцировать и индивидуализировать процесс обучения иностранному языку.

  3. Урок английского языка с использование Интернет ресурсов требует особой учебной организации как учителя, так и у учеников, так как в процесс коммуникации включается «новый участник» общения - компьютер.












































Глава 1 Психолого-лингвистические и методические основы обучения иноязычному диалогу

1.1 Лингвистические основы диалога

Английский язык считается средством общения между представителями разных стран, знание его, умение свободно на нем общаться оказывается ценнейшим качеством современного человека. В XXI веке иностранный язык стал рассматриваться как одно из средств дальнейшего профессионального роста в различных сферах деятельности, поэтому современные условия развития общества определили качественно иной подход к языковому образованию: коммуникативно-ориентированное обучение готовит учащихся к использованию языка в реальной жизни. В связи с ориентацией процесса обучения на практическое владение иностранным языком, проблеме общения на иностранном языке придается большое значение.

Человек воспринимает окружающий мир с помощью звучащих словесных обозначений, представляющих собой систему вторичных сигналов. Код звуковых сигналов является кодом второй сигнальной системы. Учитывая то, что человек является членом определенного общества, использование языка как средства общения определяет его социальную значимость.

Следовательно, «язык существует в виде социально-значимого коммуникативного кода и правил его функционирования, закрепленных в сознании данного коллектива в виде определенным образом упорядоченного языкового опыта» (Климентенко 1981: 59). Язык – исторически сложившаяся система звуковых, словарных и грамматических средств, объективирующая работу мышления и являющаяся орудием общения, обмена мыслей и взаимопонимания людей в обществе. Язык – это абстрактная система значений и языковых структур (Слобин 1976: 87).

Только человек способен усвоить сложную систему языка. Животные, хотя и применяют разнообразную, в том числе и звуковую сигнализацию, не могут научиться чему-нибудь похожему на язык людей. Замечательная особенность языка состоит в том, что его устройство обеспечивает возможность передачи мысли от одного человека к другому (Жинкин 1983: 83).

Речь представляет собой психолингвистический процесс, форму существования человеческого языка. Процесс речи предполагает, с одной стороны, формирование и формулирование мыслей языковыми (речевыми) средствами, а с другой стороны, восприятие языковых конструкций и их понимание.

По мнению Л.С. Выготского , «Речь есть прежде всего средство социального общения, средство высказывания и понимания, а первоначальная функция речи является коммуникативной функцией» (Выготский 1999: 15).

Как говорит Н.И. Жинкин, речь – это процесс применения языка, который вырабатывается усилиями множества людей, обслуживает общество и является общественным достоянием (Жинкин 1983: 67).

М.М. Бахтин считает, что слово «речь» неопределенное, может обозначать и язык, и процесс речи, то есть говорение, и отдельное высказывание, и целый неопределенно длинный ряд таких высказываний, и определенный речевой жанр («он произнес речь») (Бахтин 1986: 262). Он же считает, что реальной единицей речевого общения является высказывание.

Говорение выполняет в жизни человека функцию средства общения. Понимание того, как это происходит, прежде всего необходимо учителю для успешного обучения. Говорение — это деятельность, точнее, один из видов человеческой деятельности. В результате деятельности говорения возникает его продукт — высказывание. И как деятельность, и как продукт, говорение обладает определенными признаками, которые служат ориентиром в обучении, так как подсказывают, какие условия нужно создать для развития говорения, а также являются критериями оценки результатов обучения (Мустафина 2004: 112).

Одной из основных задач современного обучения говорению является формирование вторичной языковой личности, способной успешно осуществлять социальное взаимодействие с носителями иной культуры.

Говорение есть выражение своих мыслей в целях решения задач общения. Это деятельность одного человека, хотя она включена в общение и немыслима вне его, ибо общение — это всегда взаимодействие с другими людьми (Скалкин 1983: 34). Поэтому, являясь относительно самостоятельным видом речевой деятельности, говорение требует обязательного обучения ему в рамках общения и с прицелом на него. Именно так оно рассматривается в системе коммуникативного метода.

Психолингвисты понимают речевую деятельность как «единство общения и обобщения, которое можно представить как одновременное осуществление в речевой деятельности нескольких функций языка», как «особым образом организованную активную и целенаправленную деятельность человека, регулируемую некоторой системой мотивов». При этом, хотя речь и может рассматриваться как «применение языка в процессе общения», она сама по себе не является «простой манифестацией языка», но «имеет собственную структурную и функциональную специфику» (Леонтьев 1969: 56).

Целью обучения иностранному языку следует считать не язык, и не речь как «способ формирования и формулирования мысли», и даже не просто речевую деятельность — говорение, чтение, аудирование или письмо, а указанные виды речевой деятельности как средства общения. (Пассов 1991).

Говорение может выступать в форме монологического (связного) высказывания и диалогического (беседы). Л.В. Щерба отмечает, что для устной речи диалог является самой естественной формой общения. Он полагает, что монолог является в значительной степени искусственной языковой формой, и что подлинное свое бытие язык обнаруживает лишь в диалоге (Щерба 2003: 79). В своей работе «Мышление и речь» Л.С. Выготский, рассматривая особенности диалогической речи, указывает на то, что с психологической стороны диалогическая речь является первичной формой речи. По определению Л.С. Выготского, диалог – это речь, состоящая из реплик, это цепь реакций (Выготский 1991: 25).

На основе изученной литературы, можно утверждать, что в пределах одного акта общения роли говорящих и слушающих могут либо меняться, либо оставаться постоянными. На этой основе выделяются монологическая и диалогическая формы общения. В монологическом общении отсутствует какая-либо смена коммуникативных ролей между участвующими в нем индивидами (например, лекция, объявление стюардессы). Диалогическая форма коммуникации, напротив, предполагает смену коммуникативных ролей в пределах одного акта общения. В создании текста принимает участие несколько сооавторов.

Под диалогом понимается форма речи, при которой происходит непосредственный обмен высказываниями между двумя или несколькими лицами. В основе любого диалога лежат различные высказывания, комбинирование которых составляет его сущность (Скалкин 1989: 23).

Современная теория речевой деятельности, основанная Л.С. Выготским, рассматривает диалог как форму социально-речевого общения, как основу сотрудничества и взаимопонимания между людьми в процессе совместной деятельности. Диалогическая речь зависит от мотива и ситуации, в которой протекает общение. Она имеет определенную цель и задачу. Единицей диалогической речи является речевой акт или речевое действие, которое определяется А.А. Леонтьевым как установление соответствия между деятельностями и включение речевой деятельности в более широкую систему деятельности в качестве одного из необходимых и взаимообусловленных компонентов последней (Леонтьев 1969: 73). Как отмечает Л.С. Выготский, диалог всегда предполагает зрительное восприятие собеседника, его мимики и жестов и акустическое восприятие всей интонационной стороны речи.

Содержание, цели, формы коммуникации, выбор лингвистических средств в условиях диалогического общения зависят от индивидуальных особенностей его участников, а именно, от их социального, общественного и речевого опыта.

К коммуникативным особенностям диалога можно отнести следующее:

    1. Один из собеседников испытывает дефицит в сведениях, а собеседник, как предполагается, компетентен в данной области и способен восполнить информационный пробел.

    2. Разворачивание (раскрытие) не может быть реализовано одним собеседником ввиду его языковой или мнемонической неспособности, дефицита сведений или в связи с необходимостью поэтапной проверки адекватности высказываемых положений.

    3. Партнеры испытывают потребность во взаимном обмене мнениями, впечатлениями, переживаниями.

    4. Существует необходимость согласовать различные подходы к решению конкретной проблемы, устранить разногласия, разрешить спор и так далее (Скалкин 1983: 28).

Е.И. Пассов отмечает, что диалогическая речь обладает психологической и лингвистической характеристиками:

К психологическим можно отнести следующие:

- диалогическая речь создается в процессе общения двух или более партнеров, поэтому речевое поведение одного партнера в диалоге зависит от характера реплик другого, следовательно, диалогическую речь нельзя спланировать заранее;

- диалогическая речь считается ситуативной, поскольку часто ее содержание может быть понято, лишь учитывая ситуацию, в которой она создается;

- в процессе диалога каждый из партнеров преследует собственную цель, поэтому развитие диалогического текста идет в соответствии с поведением каждого партнера в диалоге;

- диалогическая речь протекает в условиях непосредственного контакта участников диалога, которые знают обстановку, в которой происходит общение, и иногда и друг друга (Пассов 1991: 122).

На основе изученной литературы по проблеме исследования, к лингвистическим характеристикам диалогической речи можно отнести:

- короткие, неразвернутые предложения, краткость, лаконизм синтаксических конструкций; наличие вопросительных, восклицательных и побудительных предложений; неполные и незаконченные предложения в ответных репликах (эллипсы), недосказания, неполные ответные высказывания, намеки.

- лексемы, характерные только для разговорной речи: сокращения и усеченные слова (lab, exam, maths и др.); сокращенные грамматические формы (can't, he'll и др.); фразы-клише, разговорные формулы;

- в диалоге присутствует опора на экстралингвистическую ситуацию, ее включение в коммуникацию, большая роль интонации, жестов и мимики; диалогическая речь эмоционально окрашена, это отражается на структуре реплик, в особенностях их интонирования, в лексико-грамматических средствах;

- отнесенность к той или иной сфере устноязычного общения;

- характер тематики (одна тема, система тем, несколько разнообразных тем);

- количество создателей текста (диалог, трилог, полилог);

- функционально-стилевой регистр (разговорный, официально-деловой и т. п.);

- степень подготовленности собеседников к речевому акту (наличие заготовок мыслей и фактов, степень владения темой);

- лингвистические характеристики (нормативность речи, состав словника, интонационная оформленность);

- ситуативность (степень опоры говорящих на неязыковые каналы связи в процессе их речевого контакта и отражение этой особенности общения в тексте); Ситуативность и в монологе и в диалоге определяет мотив говорения, который, в свою очередь, является источником порождения речи. Ситуативность составляет суть и предопределяет логику диалогической формы общения;

- избыточность текста; Диалогический текст состоит из диалогических единств, пары реплик, принадлежащих разным собеседникам и образующих органичное целое в содержательном и структурном отношении. Единство соседних реплик в диалоге сиюминутное, определенное данной конкретной ситуацией. Диалогические единства можно классифицировать по разным критериям – по количеству реплик, по характеру реплик, по коммуникативной функции реплик;

- относительная свернутость синтаксических средств;

- обращенность к собеседнику;

- ненормативность диалогической речи. Степень ненормативности диалогической речи тем выше, чем: 1) свободнее ситуация общения (то есть фамильярные отношения между участниками диалога); 2) менее образован собеседник; 3) менее известна ему тема разговора; 4) хуже владеет языком; 5) меньше в речи элементов автоматического воспроизведения, речевого клиширования;

- реактивность - реакция партнера по общению может быть совершенно непредсказуема или реакции может не быть вообще, в диалоге в отличие от монолога, мы всегда зависим от партнера;

- в процессе диалога обмен репликами протекает достаточно быстро, реакция собеседника должна соответствовать нормальному темпу речи, что предполагает достаточно высокую степень умений использовать необходимый языковой материал.

Л.П. Якубинский отмечает, что для диалога характерно реплицирование: говорение одного собеседника чередуется с говорением другого (или других), это чередование происходит либо в порядке смены (один «кончил», другой «начинает» и т. д.), либо в порядке прерывания, что очень обычно, особенно при эмоциональном диалоге. Но в некотором отношении можно говорить, что именно взаимное прерывание характерно для диалога вообще. Прежде всего, это можно утверждать в том смысле, что прерывание потенциально всегда присутствует при диалоге как возможность, но возможность вполне реальная. Она определяет весь процесс говорения. Ожидание этого «перебоя», высказывание с расчетом на тут же находящегося, готовящегося к реплике собеседника, известная боязнь, что не доскажешь то, что хочешь сказать, характерно определяют наше говорение при диалоге. В связи с этим, при прочих равных условиях, темп речи при диалоге более быстр, чем при монологе (Якубинский 1986: 29).

Существенной особенностью диалога является необходимость следовать за ходом мысли собеседника, порой неожиданным, приводящим к смене тем, отсюда спонтанность реакции, невозможность заранее распланировать ход диалога. Диалогическая речь значительно менее развернута, чем монологическая, поскольку в условиях естественного общения она выполняется общностью ситуации, совместным опытом говорящих.

М.Л. Вайсбурд считает, что эти обстоятельства усугубляют трудности понимания собеседника в процессе диалога на иностранном языке (Вайсбурд 2001: 104) Однако, в процессе понимания диалогической речи присутствуют и облегчающие факторы. В частности, предсказуемость реакций на основе знания собеседника и общности ситуаций, возможность опереться в процессе понимания на мимику и артикуляцию партнера, на типичные для диалога повторы.

Выводы по параграфу 1.1.:

1. Язык существует в виде социально-значимого коммуникативного кода и правил его функционирования, закрепленных в сознании данного коллектива в виде определенным образом упорядоченного языкового опыта.

2. Диалог является формой социально-речевого общения, основой сотрудничества и взаимопонимания между людьми в процессе совместной деятельности.

3. Содержание, цели, формы коммуникации, выбор лингвистических средств в условиях диалогического общения зависят от индивидуальных особенностей его участников, а именно, от их социального, общественного и речевого опыта.

4. Диалогическая речь обладает следующими лингвистическими характеристиками: обращенность к собеседнику, спонтанность, ситуативность, реактивность, быстрота обмена репликами, относительная свернутость синтаксических средств, опора на экстралингвистическую ситуацию, большая роль интонации, жестов и мимики, эмоциональность, что отражается на структуре реплик, особенностях их интонирования, лексико-грамматических средствах.



1.2. Умения диалогической речи

Осуществление и успешность достижения целей, которыми руководствуется учитель в своей деятельности, будет зависеть от тех знаний, умений и навыков, которыми обладают учащиеся. Сталкиваясь с незнакомым предметом или явлением, человек, прежде всего, стремится получить знание о том, как с ним действовать. На основе полученных знаний можно уметь что-то делать, но еще не владеть навыками выполнения этого дела. Умения и навыки связаны между собой. Для формирования умения важно понимать, что требуется, и знать способ действия.

В одних случаях умения могут предшествовать формированию навыков, в других являются результатом дальнейшего развития деятельности. Умения основаны на знаниях и навыках. Умение – это успешный способ выполнения деятельности в новых условиях, сознательное применение имеющихся знаний и навыков для выполнения более сложных действий в различных условиях. Умение образуется только в деятельности. По мнению Е.И. Пассова дать определение «речевому умению» чрезвычайно сложно. Умение определяется как: а) способность к мобилизации опыта; б) активный синтез навыков; в) владение системой психических и практических действий; г) новую качественную ступень; д) регулирование действий (Пассов 1991: 47).

Различают четыре основных вида речевых умений: говорить (излагать мысли в устной форме), писать (излагать свои мысли в письменной форме), аудировать (понимать речь в ее звуковом выражении), читать (понимать речь в ее графическом выражении). Каждое умение состоит из определенных навыков. Умение говорить включает в себя лексические, грамматические и произносительные навыки. Умение писать – лексические, грамматические навыки и навыки графического изображения речи (механизм письма). К умению аудировать относят навыки подсознательного распознавания грамматических форм речи и упреждения синтаксических структур, навыки неопосредованного восприятия и различения звуковой стороны речи. Для умения читать, нужны навыки подсознательного распознавания грамматических форм речи и упреждения синтаксических структур, навыки неопосредованного понимания слов и словосочетаний и навыки подсознательного восприятия и различения графической формы речи (механизм чтения).

Навыки – это частично автоматизированные действия, которые образуются в результате упражнений. Автоматизированными называются такие навыки, которые в результате повторений перестают осознаваться. Навык – это способ выполнения действий. Следует учитывать, что процесс формирования навыков происходит неравномерно.

Осуществление речевой деятельности на уровне творческого умения предполагает, что единицы деятельности – речевые действия – должны быть доведены до такого уровня совершенства их исполнения, как «навык». В работах И.А. Зимней подчеркивается, что навык – это не само действие, а его качество. Этот момент имеет большое практическое значение, так как в плане осуществления самой речевой деятельности говорения действие как его единица всегда представляет собой единство «сознательного и автоматизированного». Навык может быть языковым, если автоматизируются средства формирования мысли посредством языка, и речевым, если автоматизируется способ формирования и формулирования мысли (Зимняя 1991: 124).

Навыки обладают такими качествами как:

  1. Автоматизированность – определенная скорость протекания действия, его целостность и плавность.

  2. Устойчивость – если процесс формирования качества «автоматизированность» можно назвать первичной автоматизацией, то процесс формирования качества «устойчивость» можно считать вторичной автоматизацией.

  3. Гибкость – а) способность включаться в новой ситуации; б) способность функционировать на новом речевом материале.

  4. Сознательность. На уровне сознательного контроля, выполняя действие автоматически, сделав ошибку, мы замечаем ее.

  5. Относительная сложность. На уровне навыка может порождаться не только слово, словосочетание, но и целая фраза или даже сцепления фраз. Но рост этих «цепочек навыков» не беспределен, иначе можно было бы автоматизировать всю речь.

Выделяют следующие условия формирования речевых навыков: однотипность речевых образов, регулярность их поступления, относительная безошибочность выполнения действий, разнообразие обстоятельств, комплексный подход.

Таким образом, для успешного формирования умений и навыков следует проводить систематическую и планомерную работу.

Умение диалогического общения по своей структуре – это сложное умение, включающее в себя более простые по сравнению с ним умения, связанные друг с другом и подлежащие постепенному развитию. Все умения необходимые для общения в целом значимы и для диалогической формы общения. Именно они позволяют собеседникам осуществлять свою речевую стратегию в диалоге.

С.И. Заремская кратко характеризует ряд более частных умений, без которых немыслимо диалогическое общение:

  1. Умение четко определить свою речевую задачу, связано с тем, что вступив в общение, ученик должен четко знать, чего он хочет достичь – проинформировать кого-то, получить информацию, возразить кому-либо и т.п. Речевая задача определяет функциональный характер диалога. Каждая реплика диалога должна быть в функциональном плане адекватна этой задаче.

  2. Умение планировать ход беседы заключается в том, что каждый из участников коммуникации организовывает цепочку своих реплик в диалоге так, чтобы оптимальным путем достичь реализации своей задачи с учетом возможной реакции партнера.

  3. В реальном диалогическом общении реплика партнера может в большей или меньшей степени соответствовать прогнозируемой или совсем не соответствовать. Это вынуждает говорящего к частичной спонтанной перестройке своей программы по ходу общения.

  4. Умение захватывать и перехватывать инициативу общения связано с тем, что на каждом участке диалога инициатива может быть в руках одного из собеседников, речевая задача которого является в это время ведущей. Зачастую задачи партнеров не совпадают. Для того, чтобы решить свою задачу, говорящий должен уметь захватить инициативу и удерживать ее до достижения цели.

  5. Важным также является такое умение речевого этикета, как умение предоставить партнеру возможность реализовывать свою речевую задачу, содействовать ему. Это связано с такой особенностью диалогического общения как временное подчинение одного собеседника другому, - тому, кто является инициатором на данном отрезке диалога (Заремская 1983: 36).

Выводы по параграфу 1.2.:

1. Умение определяется как способность к мобилизации опыта, активный синтез навыков, владение системой психических и практических действий, новая качественную ступень, регулирование действий.

2. Навыки обладают такими качествами как: автоматизированность, устойчивость, гибкость, сознательность, относительная сложность.

3. К условиям формирования речевых навыков можно отнести: однотипность речевых образов, регулярность их поступления, относительная безошибочность выполнения действий, разнообразие обстоятельств, комплексный подход.

4. Для диалогического общения необходимо формирование следующих умений: умение четко определить свою речевую задачу, умение планировать ход беседы, умение спонтанно перестроить свою программу по ходу общения, умение захватывать и перехватывать инициативу общения, умение предоставить партнеру возможность реализовывать свою речевую задачу, содействовать ему.

1.3. Современный подход к обучению общению в контексте коммуникативного иноязычного образования

Иноязычная речевая деятельность как объект обучения иностранному языку определила возникновение и развитие ряда методов, относимых к группе деятельностно-личностно-коммуникативных (в практике часто объединяемых под названием коммуникативных). В центре внимания коммуникативных методик находится формирование коммуникативной компетенции, уделяется большое внимание учету личностных особенностей учащихся, коммуникативной мотивированности учебного процесса.

На основании «Государственного общественного стандарта начального, общего и среднего (полного) общего образования» основное назначение иностранного языка как предметной области школьного обучения состоит в овладении учащимися умением общаться на изучаемом иностранном языке. Речь идет о формирование коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности осуществлять непосредственное общение (говорение, понимание на слух).

Цель коммуникативного подхода — научить общаться на иностранном языке. Это означает, что с самых азов ученик выстраивает в своем сознании систему активных знаний — навыков, которой он может пользоваться свободно, не затрачивая время на перевод мыслей на английский язык с родного и обратно, на обдумывание фраз, на обращение к словарям, подсказкам и прочим вспомогательным средствам. Все, что ученик не может использовать в своей речи или письме, мгновенно реагируя на ситуацию (вопрос, реплику, новую информацию, задание, предложение сделать что-либо), уже не является активными знаниями. При этом не имеет большого значения о разговорном или письменном языке идет речь.

Технология коммуникативного метода обучения, по мнению А.В. Конышевой, М.Л. Вайсбурд, Е.И. Пассова, С.Ф. Шатилова - обучение на основе общения, — позволяет достигнуть таких результатов. Обучение на основе общения является сущностью всех интенсивных методов обучения иностранному языку.

Концептуальными положениями коммуникативного метода по Е.И. Пассову являются следующие:

1. Иностранный язык в отличие от других школьных предметов, является одновременно и целью и средством обучения.

2. Язык - средство общения, идентификации, социализации и приобщения индивида к культурным ценностям страны изучаемого языка.

3. Овладение иностранным языком отличается от овладения родным:

способами овладения;

плотностью информации в общении;

включенностью языка в предметно-коммуникативную деятельность;

совокупностью реализуемых функций;

соотнесенностью с сензитивным периодом речевого развития ребенка.

Главными участниками процесса обучения являются учитель и ученик. Отношения между ними основаны на сотрудничестве и равноправном речевом партнерстве.

Языковое образование — залог овладения культурой. С одной стороны, язык — часть духовной культуры, с другой — язык есть порождение самой культуры и средство ее выражения (Пассов 2000: 24). В каждом языке — портрет национальной культуры; познать, понять и принять ее можно только через языковой образ. На прагматическом уровне язык можно выучить и вне культуры, но только на основе одного языка, без культурного фона овладеть языком невозможно.

Постановка в качестве практической цели обучения иностранному языку в средней школе обучение иноязычному общению обеспечивает самые широкие возможности и для реализации образовательных, воспитательных, развивающих задач обучения.

Современная педагогическая наука рассматривает общение как педагогическую категорию, отражающую субъект — субъектные отношения, которые оказывают самое существенное влияние на весь процесс формирования, воспитания и развития личности школьника

Таким образом, в процессе обучения иностранному языку общение выступает в трех ипостасях: как цель обучения данному предмету, как средство достижения этой цели и как общепедагогическая категория, обеспечивающая формирование ученика как личности и члена общества.

Анализ изученной литературы (Пассов 2000, Конышева 2005) позволяет говорить о том, что основными принципами построения содержания обучения с использованием коммуникативного метода обучения являются, следующие:

Речевая направленность

Суть принципа заключается в том, что общению следует обучать только через общение. В этом случае общение не просто декларируется, являясь простым приложением к обучению, а на деле служит: а) каналом, по которому осуществляется познание; б) средством, развивающим индивидуальность; в) инструментом воспитания необходимых черт личности; г) способом передачи опыта и развития умений общаться.

Функциональность

Данный принцип предполагает, прежде всего, осознание учащимися функциональной предназначенности всех аспектов языка. Этот принцип заключается также в том, что происходит овладение функциями видов речевой деятельности как средством общения, то есть осознаются и усваиваются те функции, которые выполняют в процессе человеческого общения чтение, письмо, говорение, аудирование.

Ситуативность

Ситуативность – это ролевая организация учебного процесса. Коммуникативное обучение осуществляется на основе ситуаций, понимаемых как система взаимоотношений. Принципиально важным является отбор и организация материла на основе ситуаций и проблем общения, которые интересуют учащихся каждого возраста.

Новизна

Коммуникативное обучение строится таким образом, что все его содержание и организация пронизаны новизной. Новизна предписывает использование текстов и упражнений, содержащих для учащегося нечто новое, отказ от многократного чтения одного и того же материала. Таким образом, новизна обеспечивает отказ от произвольного заучивания (высказываний, диалогов, текстов и т.д.), развивает речепроизводство, продуктивность речевых умений и вызывает интерес к учебной, познавательной и любой другой деятельности.

Личностная ориентация общения

В процессе обучения, обучаемый рассматривается как индивидуальность. Индивидуальность представляет собой совокупность индивидуальных, субъектных и личностных свойств. Каждый учащийся как индивид обладает определенными способностями, как общего, так и частного характера. Коммуникативное обучение направлено на выявление их исходного уровня и дальнейшее развитие.

Моделирование

Объем страноведческих, лингвистических и лингвострановедческих знаний реальной действительности не может быть усвоен полностью в рамках школьного курса. Поэтому необходимо построить модель содержания объекта познания, то есть отобрать в зависимости от целей и содержания курса тот объем указанных знаний, который будет достаточен, чтобы представлять культуру страны и систему языка.

Данная модель является своего рода общей моделью, источником познания для всех учащихся, вместе с тем система обучения должна учитывать познавательные потребности отдельных учащихся, связанные с их индивидуальными интересами, профессиональными намерениями, хобби и т.д.

Содержательную сторону общения составляют проблемы, отобранные с учетом возрастных в индивидуальных интересов учащихся, а также выполняемых ими видов деятельности и межпредметных связей. Все проблемы имеют познавательную и развивающую ценность, а их содержание служит целенаправленному воспитательному воздействию на учащихся в желаемом направлении (Конышева 2005: 19-23).

С. Ф. Шатилов полагает, что на каждом уроке должно осваиваться определенное количество объектов социального, лингвострановедческого, педагогического и психологического содержания иноязычной культуры. Подобный подход делает обучение управляемым и дает возможность овладеть иноязычной культурой.

На основе изученной литературы, можно заключить, что общение — это социальный процесс, в котором происходит обмен опытом, способами деятельности, умениями и навыками, результатами деятельности, воплощенными в материальную и духовную культуру. Общение понимается как процесс, в котором осуществляется рациональное и эмоциональное взаимодействие людей, выявляется и формируется общность их мыслей, взглядов, сплоченность и солидарность, характерные для коллектива, формируется образ жизни. Общение является одним из важнейших условий формирования сознания и самосознания личности, стимулятором его развития, условием формирования его психических свойств.

Понимание общения как практической активности субъекта, которая направлена на других субъектов, но не превращает их в объекты, а, напротив, ориентируется на них как на субъектов, видит в них себе подобного, себе равного. Педагогика сотрудничества требует, чтобы учащийся был не объектом обучения, а субъектом учения, чтобы он не «подвергался обучению», а мотивированно и осознанно учился, а учитель выступал как речевой партнер и как помощник (Вайсбурд 2001).

Общаясь друг с другом в процессе коммуникативного иноязычного образования, учитель и ученик вступают:

а) в личностный контакт, ибо предмет общения становится личностно значимым для обоих, а поведение мотивированным;

б) в эмоциональный контакт, ибо их отношения — это отношения сопереживания, симпатии, искренности и т. п.;

в) в смысловой контакт, ибо оба они приняли ситуацию, поняли ее, следовательно, смысловые барьеры сняты.

Такой психологический контакт и обеспечивает речевое партнерство, что, в свою очередь, является основой педагогического общения. Даже столь краткая характеристика общения позволяет подтвердить тезис о том, что оно: 1) является каналом познания, 2) служит средством развития, 3) является инструментом воспитания, 4) является адекватной средой обучения.

Для того, чтобы иноязычное образование действительно обеспечивало достижение поставленной цели, необходимо процесс образования сделать моделью реального процесса общения. Именно это методисты называют «коммуникативность».

Ситуация по мнению методистов является единицей общения. Таким образом, ситуации, организуемые на уроках, должны быть единицами общения, т. е. обладать всеми его основными характеристиками и тем самым воссоздавать (моделировать) сущностную природу общения.

В коммуникативной технологии типы ситуаций выделяются именно на основе типов взаимоотношений. Этих типов четыре: статусно-ролевые, социальные, деятельностные и нравственные. Отсюда и четыре типа ситуаций, понимаемых как системы взаимоотношений общающихся.

Первый тип — ситуации статусно-ролевых отношений. Они носят в основном стереотипный, стандартизированный характер. В регламентированном общении, опосредованном совместной деятельностью, учащиеся исполняют роли в таких контактах, как: ученик — ученик, ученик — классный руководитель, спортсмен — тренер, консультант — отстающий, критикующий — критикуемый, подчиненный — руководитель.

Второй тип — ситуации социальных взаимоотношений. В них общающиеся выступают как представители профессиональных групп, этнических общностей, общественных организаций, возрастных групп.

Третий тип — ситуации отношений совместной деятельности. Они возникают в конкретных формах деятельности: в учебно-познавательной, производственной, спортивной, художественной.

Четвертый тип — ситуации нравственных взаимоотношений. Нравственные отношения пронизывают все сферы жизнедеятельности людей. Они имеют принципиальное значение и для создания ситуаций, ибо проявляются в повседневной жизни постоянно и столь же постоянно служат предметом обсуждений. Каждый человек как-то относится к людям, к вещам, к предметам обсуждения: уважительно или презрительно, учтиво или бесцеремонно, сердечно или жестоко, с симпатией или антипатией, дружески или враждебно, халатно или старательно, формально или заинтересованно, пристрастно или справедливо.

Итак, ситуация — это единица функционирования процесса общения, существующая как интегративная динамическая система статусно-ролевых, социальных, деятельностных и нравственных взаимоотношений субъектов общения, отраженная в их сознании и возникающая на основе взаимодействия ситуативных позиций общающихся (Вайсбурд 2001: 97).

В методике выделяются пять групп речевых функций: сообщение, объяснение, одобрение, осуждение и убеждение.

Главное в сообщении — его информационная ценность. Обязательное требование — полнота. Воздействие на собеседника косвенное и потому достаточно слабое (по сравнению с другими типами).

Объяснение может быть охарактеризовано как углубленное информирование. Говорящий заставляет слушающего увидеть предмет под определенным углом зрения. Объясняя, говорящий оказывает на собеседника более сильное воздействие, чем в случае сообщения. И сообщают, и объясняют обычно с целью заинтересовать собеседника. А заинтересовав, могут побудить к определенному действию.

Одобрение и осуждение содержат либо положительную, либо отрицательную оценку. В обоих случаях воздействие на собеседника прямое, а потому достаточно сильное.

Убеждение требует от говорящего прежде всего умения аргументировать свою точку зрения. Оценка (положительная или отрицательная) также может понадобиться для достижения цели — убедить собеседника в чем-либо. Убеждение предполагает наибольшее воздействие

К организационные формам общенияможно отнести следующее:

1. Установление отношений: обращение, привлечение внимания, предложение познакомить кого-либо, представление, приветсвие, приглашение, комплимент, извинение, прощание, выражение удовлетворения, согласие, одобрение, сочувствие, удивление, радость, восхищение и др.

2. Интервью: запрос о различных данных (анкетных данных; о положении "дел; о том, как пройти или проехать, и т. п.), запрос мнения, сведений о чем-либо (о ком-либо), запрос-напоминание, сообщение, прерывание собеседника, просьба, переадресовка просьбы, дополнение, иллюстрирование примерами, конкретизация, поправка и др.

3. Планирование совместных действий: задание, предложение, совет, обещание, заверение, пояснение, сообщение о планах, о желании сделать что-либо, мнение о возможности (невозможности) сделать что-то, надежда, неуверенность (уверенность) и др.

4. Одно- или обоюдостороннее воздействие-побуждение: запрет, наказ, напоминание, возражение, отказ, отрицание, сообщение о долженствовании (обязанности), упрек, подбадривание, мнение о значимости чего-либо, возмущение, жалоба, недоверие, недовольство, огорчение, намерение обнадежить (обрадовать, огорчить, удивить, успокоить) и др.

5. Обсуждение результатов любого вида деятельности (включая ценностно-ориентационную): вывод (заключение), оценка, описание, объяснение, сообщение о событии (поступке, факте), изложение результатов, уточнение, характеристика, возмущение, неудовлетворение, разочарование, восхищение, замечание, комплимент, сожаление и др.

6. Дискуссия: возражение, согласие, сообщение о цели своего высказывания, сопоставление, сравнение, ссылка на чье-либо мнение, убеждение, уговаривание, уточнение, обоснование мнения, опровержение, разочарование, удовлетворение и др.

Успешность обучения говорению зависит от индивидуально-возрастных особенностей учащихся (от наличия у них мотивов учения, внимания и интереса, от умения пользоваться стратегиями устного общения, опираться на прежний речевой опыт), от лингвистических и дискурсивных характеристик текстов и, наконец, от условий обучения (наличия технических средств обучения, ситуативной обусловленности и проблемное упражнений, парно-групповой организации занятий).

В современной методике на смену фронтальной работе на уроке все более активно приходят социальные/интерактивные формы обучения. Выполняя парные, групповые или коллективные задания, учащиеся сосредоточивают свое внимание не на языковой форме высказывания, а на содержании. Важна при этом цель совместной деятельности — узнать новую информацию и зафиксировать/оценить ее, взять интервью, сообща обсудить проблемные задания, сопоставить разные точки зрения, принять участие в дискуссии или коммуникативной игре, сделать что-нибудь совместно (проект, план-схему путешествия и т.д.). В процессе выполнения интерактивных заданий учащиеся проявляют творчество и самостоятельность, а не являются пассивными исполнителями речевых действий. Все это в целом является мощным стимулом личностного развития школьника, его умения взаимодействовать с другими.

Реализация речевого намерения, особенно в условиях неподготовленного спонтанного высказывания, связана с использованием стратегий, помогающих найти выход из затруднений в процессе общения, чтобы помочь себе самому заполнить пробел в лингвистической компетенции.

Большое значение для успешности обучения говорению будет иметь правильно организованная групповая/коллективная работа и коммуникативно-ориентированное построение учебного процесса в целом.

На каждом этапе обучения английскому языку обучение говорению имеет свои особенности. Анализ изученной литературы позволяет сделать вывод о том, что развитие умений диалогической речи на старшем этапе обучения английскому языку подразумевает развитие неподготовленной диалогической речи.

Неподготовленная речь – сложное речевое умение, которое проявляется в способности учащихся без затрат времени на подготовку решать коммуникативно-мыслительные задачи, оперируя усвоенным языковым материалом как в знакомых, так и в незнакомых ситуациях.

При описании неподготовленной речи в качестве основных признаков выделяются: языковая правильность высказывания, отсутствие заданного материала и заданного содержания; выражение собственной оценки и суждения; ситуативно-контекстный характер речи, умение определять логическую тему высказывания, наличие высокого уровня развития речевых механизмов, естественный темп и др.

Для диалогической неподготовленной речи характерны сочетание процессов понимания высказываний партнера и реагирования на них, конкретность ситуации и возможность ее быстрого изменения, необходимость переключения с одного мыслительного процесса на другой. Реактивная и инициативная речь здесь переплетаются, поэтому логическую схему диалогического высказывания построить довольно трудно.

Путем заучивания речевых образцов и готовых диалогов нельзя овладеть диалогической речью именно потому, что она ситуативна. Поэтому необходимо учить учащихся переносу усвоенного материала и его употреблению в другой ситуации. Это можно сделать при помощи речевых упражнений, которые должны быть мотивированны и основаны не только на тематике программы, но и на отдельных ситуациях, на которые может быть разложена тема (Гез, Гальскова 2006).

Учитывая особенности говорения как формы устного общения, можно констатировать, что неподготовленное диалогическое высказывание формируется в следующей последовательности.

Этап развития подготовленной речи.

1. Видоизменение текста-образца.

2. Порождение самостоятельного высказывания:

а) с помощью вербальных опор (ключевые слова, план, тезисы, заголовки и т.д.); б) с опорой на источники информации (картина, кинофильм, телепередача и т.д.); в) с опорой на изученную тему.

Этап развития неподготовленной речи:

а) с опорой на источник информации (книгу, статью, картину, художественный или документальный фильм и т.д.);

б) с опорой на жизненный и речевой опыт учащихся (на однажды прочитанное или увиденное, на собственное суждение, на фантазию и т.д.);

в) с опорой на проблемную ситуацию, в том числе в ролевых играх и дискуссиях.

Речевые упражнения для обучения подготовленной диалогической речи:

ответы на вопросы (краткие, полные, развернутые); постановка узловых вопросов к тексту; диалогизация прослушанного или прочитанного монологического текста; составление диалога на изучаемую тему и заданную ситуацию; драматизация монологического текста; дополнение или видоизменение диалога; составление направленного (или самостоятельного) диалога по содержанию рассказа (кино-, диафильма и т.д.); объединение диалогических единств, данных в произвольной последовательности, в диалог; положительный или отрицательный ответ на вопрос и пояснение его; завершение диалога с ориентацией на подсказку (кто, с кем говорит, где, когда и о чем) и др.

Речевые упражнения для обучения неподготовленной диалогической речи:

составление аргументированных ответов на вопросы; проведение комбинированных диалогов (с репликами и комментариями других учащихся); проведение ролевых игр или викторин; проведение дискуссии или диспута; беседа за круглым столом и др.

Упражнения всех перечисленных этапов должны отвечать, следующим требованиям: быть посильными по объему, апеллировать к разным видам памяти, восприятия и мышления, быть целенаправленными и мотивированными (что предполагает наличие формулировки конечной или промежуточной цели выполнения упражнений), активизировать умственную деятельность учащихся, содержать жизненные и типичные примеры и ситуации.

Определенным показателем уровня сформированности умений говорения являются такие параметры, как:

количество слов/фраз в сообщении;

количество простых и сложных предложений;

количество и объем реплик в диалоге.

Учитываются также языковые средства, которыми пользуется говорящий (их разнообразие, степень тематической обобщенности и т.д.). Эти количественные и качественные показатели должны дополняться оценкой семантической стороны высказывания (степени его информативности, связанности и развернутости; соответствие ситуации общения).

При проверке сформированности умений диалогического общения на старшем этапе учитываются:

быстрота реакции (беглость);

наличие и правильная реализация речевых формул;

уместность реплик и их разнообразие;

правильность использования лексики и грамматических структур;

соблюдение характеристик диалога (эллипсностъ, ситуативность, наличие эмоционально-оценочных слов и предложений).

Таким образом, коммуникативный метод обучения – обучение на основе общения является ведущим на современном этапе обучения иностранному языку.

Главными участниками процесса обучения являются учитель и ученик. Отношения между ними основаны на сотрудничестве и равноправном речевом партнерстве.

В процессе обучения иностранному языку общение выступает: как цель обучения данному предмету, как средство достижения этой цели и как общепедагогическая категория, обеспечивающая формирование ученика как личности и члена общества.

Выводы по параграфу 1.3.:

1. Иностранный язык в отличие от других школьных предметов, является одновременно и целью и средством обучения.

2. Овладение иностранным языком отличается от овладения родным способами овладения, плотностью информации в общении, включенностью языка в предметно-коммуникативную деятельность, совокупностью реализуемых функций, соотнесенностью с сензитивным периодом речевого развития ребенка.

3. Основными принципами построения содержания обучения с использованием коммуникативного метода обучения являются следующие: речевая направленность, функциональность, ситуативность, новизна, личностная ориентация общения, моделирование.

4. Для того, чтобы иноязычное образование действительно обеспечивало достижение поставленной цели, необходимо процесс образования сделать моделью реального процесса общения.

5. Ситуация — это единица функционирования процесса общения, существующая как интегративная динамическая система статусно-ролевых, социальных, деятельностных и нравственных взаимоотношений субъектов общения, отраженная в их сознании и возникающая на основе взаимодействия ситуативных позиций общающихся.

















Выводы по первой главе:

1. Язык – сложное системное образование, посредством которого формируется понятийное мышление человека и опосредуется развитие всех его высших психических функций, Речь – реализация языка в актах речевой коммуникации. Речевая деятельность – совокупность взаимосвязанных коммуникативных речевых актов.

2. Стимулом речевой деятельности является ситуация – обстоятельства, в которые поставлен говорящий и которые вызывают у него потребность говорить.

3. Характеристиками диалогической речи являются обращенность к собеседнику, спонтанность, ситуативность, реактивность, быстрота обмена репликами, относительная свернутость синтаксических средств, опора на экстралингвистическую ситуацию, большая роль интонации, жестов и мимики, эмоциональность, что отражается на структуре реплик, особенностях их интонирования, лексико-грамматических средствах.

4. Ведущей целью предмета «иностранный язык» является формирование коммуникативной компетенции, то есть способности и готовности использовать иностранный язык в процессе межкультурного взаимодействия в типичных ситуациях устного и письменного общения (говорение, аудирование, чтение, письмо), где процесс обучения представляется моделью общения.



















Глава 2. Информационные технологии в обучении английскому языку

2.1 Развитие информационных технологий

Технология в современном понимании – это наука о способах, прежде всего, механического, машинного производства вещей, иначе говоря, искусство работы машин. Если исходить из этого понимания технологии, то педагогическая технология предстает как искусство обучения посредством машин.

Педагогическая технология - это способ деятельности, который дает преподавателю возможности, недоступные ни отдельному техническому средству, каким бы совершенным оно ни было, ни отдельному преподавателю, каким бы искусным он ни был. Возможности, возникающие в соединении того и другого, позволяют не только солее совершенно решать традиционные задачи, но ставить и решать принципиально новые, ранее неизвестные задачи (Шашков 1998: 53).

Понятия, приемы и навыки педагогической работы, составляющие педагогическое искусство, не только могут быть переданы мастером своим ученикам, но и существуют отдельно; независимо и от педагога, и от его учеников, как объективные логические возможности реализации учебного процесса. Искусство педагога-мастера предстает как успешное освоение и развитие существующей возможности, которая в принципе может быть реализована и другим способом.

Другими словами, включение технического средства в учебный процесс влечет за собой такие изменения педагогической деятельности, что можно говорить о приобретении ею нового качества (Ильин 1999: 8).

Следует добавить, что данное понимание основано на представлении о педагогической технологии как системе человеческой деятельности, обладающей определенным функциональным назначением и решающей определенные задачи.

Термин "педагогическая технология" долгое время не воспринимался педагогической общественностью. Только к началу 70-х годов установилось определенное понимание технологии обучения (Шашков 1998). На начальном этапе педагогическая технология отождествлялась с простым использованием технических средств обучения. Даже выдвигалась идея создания определенных ансамблей технических средств, которые должны были бы облегчить решение педагогических задач. Но впоследствии от этой идеи отказались. Даже самые совершенные технические средства не в состоянии одни, без преподавателя обеспечить результативность обучения. Необходим технологический подход в целом к организации учебно-воспитательного процесса. Педагогические проблемы должны решаться в русле управления учебным процессом с точно заданными целями, которые можно описать и определить.

Педагогическая технология является составной частью постоянной комплексной совместной деятельности педагога и учащихся. Она построена на закономерностях реализации и оценки всего учебного процесса на основе диагностируемых целей.

Таким образом, педагогическая технология - это совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный подбор и компоновку форм, методов, способов и приемов, а также воспитательных средств. Педагогическая технология понимается как объект определенной педагогической системы, реализуемой на практике. Под педагогической системой при этом понимается совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного и преднамеренного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами (Шашков 1998: 57).

Информационные технологии (ИТ) - совокупность различных программно-аппаратных средств и устройств, функционирующих на базе компьютерной техники и обеспечивающих сбор, накопление, хранение и передачу информации на основе механизмов, методов и алгоритмов ее обработки. С появлением компьютерных сетей информационная деятельность человека приобрела новое качество, связанное в первую очередь с возможностью оперативного получения информации из любой точки земного шара через мгновенный доступ к мировым информационным ресурсам: электронным библиотекам, базам данных, хранилищам файлов и так далее. В сети доступны такие коммуникационные средства, как электронная почта, списки рассылки, группы новостей, чаты, форумы, аудио- и видеоконференции, специальные программы для общения в реальном режиме времени, Интернет-телефония для голосового общения, автоматизированные поисковые средства (Бовтенко 2006: 23).

В связи с появлением информационных технологий в методике обучения иностранным языкам появилась новая область - компьютерная лингводидактика – За относительно небольшой срок своего существования она прошла значительный путь, тесно связанный с развитием вычислительной техники, с одной стороны, и концепций обучения языку, с другой. Возможности, предоставляемые современными информационными технологиями значимы для овладения языком. Обучение с использованием компьютеров и компьютерных учебных материалов становится неотъемлемой частью современного учебного процесса.

На основе изученной литературы по проблеме исследования можно говорить о наличии нескольких перспективных направлениях использования информационных технологий в обучении языку:

1) ИТ как средство управления и организации учебных занятий;

2) ИТ как средство получения и презентации информации: вербальной, зрительной и слуховой;

3) ИТ как средство обучения в интерактивном режиме.

Одним из условий эффективной интеграции информационных технологий в учебный процесс является наличие специальной подготовки учащихся. Эта проблема остается актуальной и в настоящее время, когда многие школьники и студенты с детства владеют компьютером. Это связано с тем, что уровень компьютерной грамотности различается в зависимости от возраста, интересов и профиля подготовки учеников и студентов.

Компьютерная грамотность – это система навыков работы с компьютерами и другими устройствами, содержащими микропроцессоры. Навыки эти довольно сложны и не являются полностью механическими, как, например, умение водить автомобиль. Они скорее относятся к мыслительным навыкам. Можно выделить несколько составляющих компьютерной грамотности:

- базовые понятия (операционная система, BIOS, оперативная память);

- понимание возможностей компьютера;

- некоторые технологические принципы работы интернета (прежде всего то, что нельзя подключиться ни к какой сети передачи данных, не имея для этого специального устройства и линии связи.)

Компьютерная грамотность не требует знания огромного количества фактов, но предполагает наличие умения оперировать этими фактами.

Компьютерное обучение получило широкое распространение в методике преподавания иностранных языков благодаря разработке индивидуального подхода к обучению, достижениям в области программированного обучения и компьютерной лингвистики, исследованиям возможностей машинного перевода. Широкое распространение компьютера в современной жизни, а также специальные знания, которые необходимы преподавателю при его использовании, позволяют говорить об обучении с помощью компьютера как о направлении в методике преподавания иностранных языков.

В компьютерной лингводидактике выделяют следующие принципы применения информационных технологий в процессе обучения: (Карамышева 2001, Полат 2001, Захарова 2003).

- принцип обусловленности: предписывает четкое определение условий применения компьютера в зависимости от содержания, целей и этапа обучения, возрастных особенностей пользователей, а также используемой методики обучения;

- принцип необходимости: обуславливает применение ПК только в том случае, если это позволяет повысить эффективность учебного процесса по какому-либо параметру;

- принцип информативности: раскрывает преимущества компьютера в качестве средства справочно-информационного обеспечения учебного процесса, поскольку ПК позволяет пользователю получить максимальное количество информации за кратчайшее время;

- принцип надежности: указывает на необходимость проведения экспериментальной проверки каждой компьютерной программы для обучения, а также на наличие этапа организационной подготовки к занятию с использованием ПК.

Кроме общедидактических, можно отметить специфические принципы использования компьютера в качестве средства обучения, обусловленные особым характером взаимодействия человека и машины в ходе совместного решения лингводидактических задач:

- принцип диалогового взаимодействия, который обусловлен диалогической природой процессов человеческого общения и обучения;

- принцип интерактивности: он выполняет особую роль при обучении языку и реализуется в активной форме человеко-машинного взаимодействия, что означает сознательную активность обучаемого; интерактивность является показатель дидактической эффективности и степени интеллектуальности обучающих систем;

- принцип адаптивности, под которым понимается возможность приспособления обучающей системы к особенностям конкретного процесса обучения на основе у учета типологических особенностей обучаемых, обеспечения индивидуального темпа работы и способа изложения материала, осуществления оптимальной стратегии управления процессом обучения;

- принцип дружественности интерфейса: обеспечение удобства процесса обмена информацией, оптимального темпа режима взаимодействия, развитие средств помои пользователю и обратной связи, наличие средств защиты от ошибок.

Выводы по параграфу 2.1.:

  1. Педагогическая технология - это совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный подбор и компоновку форм, методов, способов и приемов, а также воспитательных средств.

  2. Информационные технологии - совокупность различных программно-аппаратных средств и устройств, функционирующих на базе компьютерной техники и обеспечивающих сбор, накопление, хранение и передачу информации на основе механизмов, методов и алгоритмов ее обработки.

  3. В связи с появлением информационных технологий в методике обучения иностранным языкам появилась новая область - компьютерная лингводидактика.

  4. Обучение с использованием компьютеров и компьютерных учебных материалов является неотъемлемой частью современного учебного процесса.

2.2 Специфика компьютерных учебных материалов

При сравнении компьютерных учебных материалов и печатных учебных пособий в первую очередь отмечаются предоставляемые компьютером технологические и методические преимущества. В изученной литературе по проблеме исследования (Трушкова 2008, Телецина, Сидоренко 2002, Потапова 2002, Полат 2001, Нелунов 2002) отмечаются следующие преимущества компьютерных учебных программ:

- индивидуализация обучения;

- оперирование большими объемами информации;

- комплексное мультисенсорное воздействие на различные каналы восприятия путем использования текста, звука, мультипликации, видео;

- неограниченное количество обращений к заданиям;

- немедленное предоставление обратной связи;

- дистанционное обучение в синхронном и асинхронном режимах.

Компьютерные учебные материалы обладают целым рядом характеристик, присущих только этому виду средств обучения. Главными отличительными характеристиками компьютерных средств обучения в целом и обучающих программ в частности являются следующие:

- интерактивность: способность вести диалог с пользователем, то есть реагировать на вводимые пользователем запросы и команды;

-мультисенсорность: использование комплекса средств для представления информации (текста, звука, графики, мультипликации, видео), что позволяет решать такие важные педагогические задачи, как

  • ориентироваться на различные каналы восприятия ученика;

  • варьировать режимы представления информации;

  • показывать явления в динамике;

  • включать в обучающие материалы задания, выполнение которых сложно или невозможно без использования компьютера.

- адаптивность: наличие средств индивидуализации обучения, что позволяет выбрать уровень сложности материала, количество заданий, время на выполнение заданий, систему оценки);

- нелинейность представления информации: содержание традиционного учебника можно представить как линейную последовательность разделов, однако, содержание компьютерного пособия является скрытым от его пользователя, что может служить в определенной мере мотивирующим стимулом для работы)

- индивидуальность дизайна (художественно-эстетическое решение компьютерных учебных материалов, особенности структуры, способы управления и навигации, организацию диалога, предоставление изучаемого материала, систему заданий).

Анализ литературы по проблеме исследования (Карамышева 2001), (Бовтенко 2006, Захарова 2003, Полат 2001, Нестерова 2005, Потапова 2002) позволил сделать вывод о том, что для классификации компьютерных учебных программ можно использовать следующие критерии: назначение программы и характер взаимодействия пользователя и программы. На основе данных критериев представляется возможным выделить следующие группы учебных компьютерных программ:

1) Тренировочные программы для индивидуальной работы дома или в компьютерных классах, ориентированные на овладение грамматическими формами, лексическими единицами и отдельными речевыми образцами, а также программы по обучению чтению и письму, предполагающие использование текстового редактора. Данные программы, как правило, интерактивны, то есть предусматривают активное участие обучаемых в выполнении заданий.

2) Текстовые программы для индивидуальной, парной и групповой работы, позволяющие модифицировать текст: расставлять знаки препинания, перегруппировывать предложения, редактировать текст. Программы данной группы в большей степени ориентированы на содержательную сторону обучения. Среди них наиболее распространенной является программа «Составь рассказ» (Story Board). В основе программы лежит прием восстановления, когда на экране появляется короткий текст, в котором сохранены знаки препинания и название, а вместо слов оставлены черточки. Задача учащихся — восстановить текст. Программой также предусмотрены режимы, которые позволяют учащимся регулировать степень трудности выполняемых упражнений, то есть решать, в какой последовательности пропускать слова, использовать или нет ключи и т. д.

3) Игровые программы, построенные на проблемных ситуациях и способствующие мотивации учащихся. Здесь можно выделить несколько видов игр:

  • развивающие игры, которые предназначены для формирования и развития у учащихся общих умственных способностей, для развития фантазии, воображения, эмоционального и нравственного развития)

  • обучающие игры, в которых в игровой форме предлагается решить одну или несколько дидактических задач).

  • игры-эксперименты, в которых цель и правила игры не заданы явно — скрыты в сюжете игры или способе управления ею; для достижения успеха в решении игровой задачи учащийся должен путем поисковых действий прийти к осознанию цели и способа действия);

4) Тестовые программы, позволяющие осуществлять различные виды тестирования. Тестовые программы предназначены в основном для итогового контроля, выставления отметок и определения уровня владения языком учащимися. Эти программы могут быть не только контролирующими, но и обучающими, так как предполагают самостоятельную подготовку учащихся к экзаменам. Они снабжены ключами и инструкциями, которые помогают учащимся при самостоятельной работе.

5) Базы данных и программы, разработанные на их основе.

Среди программ пятой группы можно назвать программы, которые позволяют выяснить дериваты слова, сочетаемость искомого слова, его частотность, а также знакомят с употреблением того или иного слова в более широком контексте.

Однако, некоторые исследователи отмечают, что обучение языку с помощью компьютера имеет и ряд недостатков:

Учащиеся, которые не пользуются компьютером, должны потратить много времени на знакомство с ним, что затрудняет обучение языку и отрицательно сказывается на мотивации.

Выполнение компьютерных заданий предполагает индивидуальную работу, что не способствует формированию коммуникативных умений учащихся. Известно, что использование в процессе обучения различных режимов работы оказывается более эффективным.

Компьютерные программы направлены в основном на формирование умений в чтении и письме. Вопрос разработки программ, призванных способствовать развитию умений в аудировании и говорении, требует еще серьезных исследований.

Компьютерные программы, предназначенные для развития коммуникативной компетенции, отражают ход мыслей и стиль коммуникации их создателя. Зачастую они не совпадают с логикой обучаемого. Это приводит к тому, что правильная реакция обучаемого может быть отвергнута компьютером как неверный вариант.

Разработка программ требует значительных временных и материальных ресурсов, и многие ученые подвергают сомнению необходимость и эффективность огромных материальных затрат, которые влечет за собой компьютерное обучение.

Многие методисты и исследователи, такие как Е.С. Полат, М.А. Бовтенко, Т.В. Карамышева, Н.В. Нестерова, Л.А. Подопригорова, Е.П. Протасеня., Ю.С. Штеменко, считают, что компьютерные программы занимательны, интересны, повышают мотивацию обучения, способствуют развитию компетенции учащихся, но по своей природе они не предназначены для формирования коммуникативной компетенции во всем ее многообразии и никогда не смогут заменить учителя на уроке.

Необходимо отметить специфику использования компьютера в процессе обучения:

1. Компьютер является наиболее адекватным ТСО, поддерживающим деятельностный подход к учебному процессу во всех его звеньях;

  1. Компьютер может принимать на себя роль активного партнера и тем самым стимулировать активность обучающихся;

  2. Программированность учебного процесса в сочетании с динамической адаптивностью содействует индивидуализации учебного процесса;

  3. Контролируемость учебного процесса в сочетании с гибкостью и разнообразием пользовательского интерфейса делает компьютер идеальным средством тренажа при самостоятельной работе обучающихся;

  4. Внутренняя формализуемость компьютера, строгость соблюдения «правил игры» способствует большей осознанности учебного процесса, повышает его интеллектуальный и логический уровень;

  5. Способность компьютера к построению визуальных и других сложных образов существенно повышает пропускную способность различных информационных каналов учебного процесса;

  6. Компьютер вносит в учебный процесс принципиально новые познавательные средства, в частности вычислительные эксперименты, решение задач с помощью экспертных систем, конструирование алгоритмов и пополнение баз данных;

  7. Компьютер является массовым инструментом, который включается в учебный процесс, сближает сферу обучения с окружающим миром, создавая виртуальную реальность;

  8. Свойства универсальности и программируемости способствует многоцелевому применению компьютера (Потапова 2002: 62).

На основе изученной литературы по проблеме компьютеризации обучения иностранным языкам, мы склонны рассматривать компьютеризацию обучения иностранным языкам как интегрированный процесс, при этом коммуникативный метод лежит в его основе.

Выводы по параграфу 2.2.:

1. Использование компьютерных учебных материалов предоставляет технологические и методические возможности, которые трудно достижимы или невозможны при использовании традиционных средств обучения.

2. Компьютерные учебные материалы обладают целым рядом характеристик, присущих только этому виду средств обучения, среди них главными отличительными характеристиками являются: интерактивность, мультисенсорность, адаптивность, нелинейность предоставления информации и индивидуальность дизайна.

3. Обучение с помощью компьютера может иметь свои недостатки, такие как необходимость подготовки учащихся, преобладание индивидуальной формы работы, что не способствует формированию коммуникативных умений учащихся, необходимость значительных временных и материальных затрат для разработки компьютерных учебных материалов.

4. Разнообразие компьютерных средств обучения приводит к необходимости их систематизации и классификации. В качестве критериев можно использовать следующее: назначение программы и характер взаимодействия пользователя и программы.

2.3 Интернет и новая ситуация обучения

В конце XX в. человечество вступило в стадию развития, получившую название постиндустриальное или информационное общество. Информационные и коммуникационные технологии, по сути, расширяют границы таких фундаментальных понятий, как знание и язык.

Технические достижения ХХ века в области связи и информатики привели к тому, что в мире сложилась особая виртуальная среда взаимодействия людей - информационно-телекоммуникационное пространство, отличительными чертами которого являются отсутствие географических границ, трудно определимая национальная принадлежность его объектов и возможность анонимного доступа к имеющимся ресурсам.

Представление о важнейшей функции языка — получении и передаче с его помощью знания — сложилось исторически: язык — специфическая система связи, или коммуникации. Помимо языка для поиска и получения знаний, их хранения и передачи человек искал и находил дополнительные средства, которые оказывали значительное часто революционное, влияние на жизнь общества. Письменность, печатный станок, телефон, телевидение и, наконец, сеть Internet — вот наиболее впечатляющие вехи эволюции в передаче знаний (Захарова 2003: 58).

Интернет рассматривается исследователями с разных точек зрения. С технической точки зрения, Интернет это совокупность десятков тысяч независимых сетей и миллионов различных компьютеров, объединенных общим набором протоколов, то есть соглашений о взаимодействии компьютерных и сетевых компонентов.

С информационной точки зрения, Интернет – совокупность миллионов информационных центров, обычно называемых веб-сайтами и содержащих терабайты разнообразной, структурированной и неструктурированной информации, пронизанной множеством взаимосвязей, образующих «информационную супермагистраль» или «всемирную паутину» (Гончаров, Шрайберг 2000: 43).

С социальной и экономической точки зрения, Интернет это единая среда общения, развлечения и ведения бизнеса и рекламы, коммуникаций, современное средство обмена идеями и «виртуальное собрание». Наиболее важная характерная особенность Интернет – отсутствие единого центра и единого владельца – это действительно распределенная система, управляемая, в основном, самими пользователями и поставщиками услуг через различные общественные или специальные организации (Гончаров, Шрайберг 2000: 43).

По мнению Е.С. Полат «Интернет, глобальная телекоммуникационная сеть, охватывающая все развитые страны мира: Информационный потенциал Интернета просто неисчерпаем. Здесь можно не только получить любую интересующую вас информацию, но и поделиться собственной информацией с пользователями сети по всему миру» (Полат 2001: 92).

Как информационная система, Интернет предлагает своим пользователям многообразие информации и ресурсов. Базовый набор услуг может включать в себя: электронную почту, телеконференции, видеоконференции, возможность публикации собственной информации, создание собственной домашней странички и размещение ее на Web-сервере, разговор в сети, доступ к таким информационным ресурсам как справочные каталоги (Yahoo!, InfoSeek, UltraSmart, LookSmart, Galaxy) и поисковые системы (Alta Vista, HotBoх, Open Text, WebCrawler, Excite).

С появлением сети Интернет создалась принципиально новая ситуация и в системе образования. С одной стороны, сеть наполнена негативной информацией для нравственного, духовного, культурного развития личности. С другой, возможности сети для целей образования и развития личности велики. Интернет предоставляет возможность общения со всем миром, возможность получения не только официальной информации из средств массовой информации, но и неофициальной информации в ходе личностного общения с гражданами любой другой страны. Интернет предоставляет возможность пользования базами данных научных и информационных центров по всему миру, информацией, располагаемой на сайтах самых различных учреждений, в том числе огромного количества образовательных учреждений; Это возможность совместных проектов с учащимися других школ различных регионов нашей страны и зарубежных стран, что реализует диалог культур, ибо при таком непосредственном общении люди получают возможность не просто познакомиться друг с другом, но и познакомиться с другой культурой, с особенностями менталитета граждан других государств. Это возможность найти основы для понимания друг друга, а, следовательно, и уважения чужой культуры, чужих традиций через это понимание. Кроме этого, это возможность получения образования на расстоянии, в любых образовательных учреждениях нашей страны или зарубежных стран.

Основная цель изучения иностранного языка в средней школе - формирование коммуникативной компетенции, все остальные цели (образовательная, воспитательная, развивающая) реализуются в процессе осуществления этой главной цели. Коммуникативный подход подразумевает обучение общению и формирование способности к межкультурному взаимодействию, что является основой функционирования Интернета (Нелунов 2002: 89).

Вне общения, Интернет не имеет смысла - это международное многонациональное, кросс-культурное общество, чья жизнедеятельность основана на электронном общении миллионов людей во всем мире, говорящих одновременно - самый большой по размерам и количеству участников разговор, который когда-либо происходил. Включаясь в него на уроке иностранного языка, мы создаем модель реального общения (Подопригорова 2003).

Общаясь в истинной языковой среде, обеспеченной Интернет, учащиеся оказываются в настоящих жизненных ситуациях. Вовлеченные в решение широкого круга значимых, реалистичных, интересующих и достижимых задач, школьники обучаются спонтанно и адекватно на них реагировать, что стимулирует создание оригинальных высказываний, а не шаблонную манипуляцию языковыми формулами.

Первостепенное значение придается пониманию, передаче содержания и выражению смысла, что мотивирует изучение структуры и словаря иностранного языка, которые служат этой цели. Таким образом, внимание учащихся концентрируется на использовании форм, нежели на них самих, и обучение грамматике осуществляется косвенным образом, в непосредственном общении, исключая чистое изучение грамматических правил.

Компьютер лоялен к разнообразию ученических ответов: он не сопровождает работу учащихся хвалебными или порицательными комментариями, что развивает их самостоятельность и создает благоприятную социально-психологическую атмосферу на уроке, придавая им уверенность в себе, что является немаловажным фактором для развития их индивидуальности (Нестерова 2005).

Овладение коммуникативной и межкультурной компетенцией невозможно без практики общения, и использование ресурсов Интернет на уроке иностранного языка в этом смысле просто незаменимо: виртуальная среда Интернет позволяет выйти за временные и пространственное рамки, предоставляя ее пользователям возможность аутентичного общения с реальными собеседниками на актуальные для обеих сторон темы. Однако, нельзя забывать о том, что Интернет - лишь вспомогательное техническое средство обучения, и для достижения оптимальных результатов необходимо грамотно интегрировать его использование в процесс урока.

Д.Тиффин и Л. Раджасингам описывают эксперимент, подтверждающий необходимость баланса между общением с людьми и компьютером на уроке. Суть эксперимента заключалась в том, что группа из 10-20 учащихся 45 минут работала самостоятельно с компьютером, следующие 45 минут они вели обсуждение предмета, изучаемого с помощью компьютера, с преподавателем. Таким образом, обучение переключалось с индивидуального на групповое. Учащиеся признались, что им очень понравилось такое сочетание способов коммуникации.

Учащиеся говорили, что комбинация этих двух моделей обучения гораздо лучше, чем каждый в отдельности. Наступал момент, когда общение с машиной раздражало или утомляло их, и им доставляло большое удовольствие включиться в живую человеческую дискуссию, в которой логика не так безупречна, взаимодействие не столь точное, понятия более расплывчаты и мысли людей часто перепрыгивают с предмета на предмет, на что компьютер не способен.

Они также отмечали, что спустя некоторое время начинали все хуже переносить чужую точку зрения, не совпадающую с их, временами проявляющиеся в ходе обсуждения, субъективный характер некоторых оценок, их личностную окраску, затушевывающую ясность мысли. И тогда ученики эксперимента с облегчением возвращались к безличностному непритязательному общению с компьютером (Тиффин, Раджасингам 1999: 84).

Общение с компьютером имеет ряд специфических особенностей.

Во-первых, специфика общения определяется тем, что в Интернете ведущим каналом вместо сенсорного становится визуальный. Учебная информация поступает к учащимся, работающим с ресурсами сети, через экран компьютера. И как бы интенсивно не развивались средства мультимедиа, охватывающие и другие каналы восприятия информации (например, аудиальный или кинестетический), визуальный канал еще долго будет оставаться доминирующим. Следовательно, при создании различных средств обучения (образовательных веб-сайтов, веб-учебников, справочных систем) и их использовании в учебном процессе необходимо еще на этапе проектирования учесть наиболее важные психолого-физиологические особенности восприятия человеком информации, представленной в визуальной форме.

Во-вторых, общение участников обучения в Интернете происходит преимущественно в вербальной форме (когда они не могут видеть друг друга в реальной среде) и позволяет им принять новые социальные роли. При этом форма взаимодействия участников обучения друг с другом может прямо транслироваться в режиме реального времени, может частично изменяться, а может обретать абсолютно новые и непривычные черты. В этом смысле Интернет, с точки зрения психологии, представляет собой даже более благоприятную среду обучения и общения по сравнению с обычным учебным заведением. Учащийся может представить себя другим учащимся или таким, каков он есть (или каким он себя считает либо каким хочет себя видеть). У него всегда есть некоторая «пауза» для адаптации в новой среде, позволяющая ему осмотреться, понять «расстановку сил» в данном коллективе, познакомиться с новыми правилами поведения в этой среде и выработать свою тактику поведения. Условия асинхронной коммуникации (общение по электронной почте) дают ему эту возможность. Видеоконференции и чат предполагают более жесткий режим общения, но обычно к моменту их проведения учащиеся уже проходят период первичной адаптации (Моисеева 2004:113).

К общению по электронной почте (и к коммуникации всех других видов, предполагающей обмен текстовыми сообщениями) более склонны аудиалы и визуалы, менее - кинестетики. Когда человек бессознательно испытывает дефицит какой-то информации («мне нужно видеть лицо собеседника, поскольку текст не раскрывает его настроения»), ситуация ему начинает казаться угрожающей, поэтому он воспринимает собеседника как агрессора и реагирует на него соответственно.

Более того, в Интернете зачастую человек получает информацию в необычной для него форме, поэтому он не может вписать ее в привычную ему систему оценок. Поскольку такое распознавание все еще происходит на бессознательном уровне, требуется время на осознание проблемы и облечение ее в привычную форму. Видимо, таков механизм психологической защиты. Все это встречается и в реальной жизни, но в этом случае человека окружают живые люди, которые, увидев его растерянность, могут прийти на помощь. А дистанционная коммуникация заставляет человека собраться с силами и направить специальный запрос с просьбой о помощи.

Следует отметить, что при использовании Интернет на уроках иностранного языка необходимо:

- создание благоприятного психологического климата при проведении обучения;

- облегчение установления межличностных контактов между участниками процесса обучения;

- формирование эффективно работающих малых учебных групп при обучении в сотрудничестве;

- определение индивидуальных особенностей восприятия учащимися информации, а также доминирующих у них стилей обучения для более эффективной организации учебного процесса; повышение мотивации обучения, уровня самоорганизации и дисциплины при выполнении индивидуальных и групповых заданий.

Обучающая языковая среда может быть создана на основе: а) специально разработанных программных продуктов, включающих в свою структуру программы разных типов, б) тщательно подобранного комплекса обучающих, прикладных и инструментальных программ (Бовтенко 2006: 104).

Структура специально разработанной обучающей среды и типы программ, входящих в ее состав, задаются авторами такого программного продукта. Такая среда может интегрировать пакеты для презентации текста, высококачественную графику и звук, средства для манипуляции данными, программы дистанционного доступа, специальные инструментальные блоки. Первые опыты работы в специально созданных компьютерных языковых средах показали, что разнообразие предлагаемых ими средств и подходов намного повышает эффективность компьютерного обучения языку по сравнению с использованием отдельных обучающих программ (Информационные компьютерные технологии и Интернет в образовании и науке 2002).

Однако, создание компьютерной языковой среды с помощью комплекса программ различных типов требует осознания того, какие именно программы должны входить в такой комплекс. На первых этапах использования компьютеров в обучении языку это были такие программы, как текстовые процессоры, базы данных, разнообразные игровые программы. Современный период развития компьютерной лингводидактики выдвигает новые требования и значительно расширяет типы программ, необходимых для создания компьютерной обучающей среды.

В их число входят:

- обучающие программы, предназначенные для изучения различных аспектов языка и формирования навыков во всех видах речевой деятельности;

- тренажеры клавиатуры;

- компьютерные словари различных типов (двуязычные, одноязычные, учебные, терминологические и др);

- компьютерные энциклопедии по различным отраслям знаний;

- игровые и моделирующие программы;

- инструментальные программы;

- операционная система, прикладные программы (в первую очередь, редакторы текстов, электронные таблицы, базы данных), браузер Интернет - в версии изучаемого языка.

Компьютерная обучающая языковая среда создается в том случае, если, комплекс включает все перечисленные типы программ. Целенаправленное использование компьютерной обучающей языковой среды обеспечивает полное погружение учащихся в среду изучаемого языка и делает максимально эффективным применение компьютерных технологий для формирования, развития и совершенствования языковой, речевой и коммуникативной компетенции учащихся.

Выводы по параграфу 2.3.:

1. Интернет открывает новые возможности: получение официальной информации из средств массовой информации, личностное общение с гражданами любой другой страны, доступ к базам данных научных и информационных центров по всему миру,

2. Интернет позволяет реализовать совместные проекты с учащимися школ различных регионов нашей страны и зарубежных стран, что реализует диалог культур, при таком непосредственном общении люди получают возможность познакомиться с другой культурой, с особенностями менталитета граждан других государств.

3. Овладение коммуникативной и межкультурной компетенцией невозможно без практики общения, и использование ресурсов Интернет на уроке иностранного языка может повысить эффективность учебного процесса: виртуальная среда Интернет позволяет выйти за временные и пространственное рамки, предоставляя ее пользователям возможность аутентичного общения с реальными собеседниками на актуальные для обеих сторон темы.

4. Общение с компьютером имеет ряд специфических особенностей, которые необходимо учитывать при интеграции информационных технологий в учебный процесс.

5. При использовании Интернет на уроках иностранного языка необходимо создание благоприятного психологического климата обучения, что будет способствовать облегчению межличностных контактов между участниками процесса обучения, формированию эффективно работающих малых учебных групп при обучении в сотрудничестве.

2.4 Классификация ресурсов сети Интернет и их дидактические возможности на уроке английского языка

На сегодняшний день существуют различные подходы к классификации ресурсов сети Интернет. Некоторые исследователи выделяют педагогические, предметные, административные ресурсы; в других работах можно обнаружить разделение на научно-исследовательские, экспериментальные и методические. Кроме этого, существуют ресурсы, которые не могут быть отнесены к какой-либо категории, а являются совокупностью разных элементов, решающих определенные задачи. В первую очередь это относится к различным образовательным проектам, проводимым в сети.

А.Н. Тихонов предлагает следующую классификацию образовательных ресурсов:

1. Федеральные образовательные ресурсы

2. Региональные образовательные ресурсы

3. Образовательная пресса

4. Конференции, выставки, конкурсы, олимпиады

5. Инструментальные программные средства

6. Энциклопедии, словари, справочники, каталоги

7. Ресурсы для администрации и методистов образовательных учреждений

8. Ресурсы для дистанционных форм обучения

9. Информационная поддержка Единого государственного экзамена

10. Ресурсы для абитуриентов

11. Ресурсы по предметам образовательной программы .

Рассмотрим данные разделы более подробно.

1. Федеральные образовательные ресурсы

В этот раздел можно отнести ресурсы, публикуемые в сети Интернет Министерством образования и науки Российской Федерации, федеральными службами и агентствами, а также подведомственными им организациями, работающими в сфере образования на федеральном уровне. Это федеральные образовательные порталы, выступающие основными источниками информации для всех имеющих отношение к образованию. Порталы представляют собой наиболее полные коллекции ссылок на образовательные интернет-ресурсы, опубликованные в российском сегменте Всемирной сети.

2. Региональные образовательные ресурсы

Подраздел содержит ресурсы региональных органов управления образованием, публикующих в сети Интернет новости, отчеты, нормативные и другие документы, отражающие деятельность и развитие системы образования в отдельных регионах России, а также к этому разделу можно отнести Интернет-ресурсы, содержащие описание работ, проводимых в рамках национального проекта «Образование» и проекта «Информатизация системы образования».

3. Образовательная пресса

Данный раздел содержит ресурсы, размещаемые в сети Интернет наиболее известными и популярными средствами массовой информации, материалы, публикуемые на страницах традиционных и электронных газет и посвященные деятельности системы образования. Кроме этого, в разделе представлена информация о наиболее крупных издательствах учебной литературы, а также о направлениях и темах, которые анализируются на страницах публикуемых ими изданий.

4. Конференции, выставки, конкурсы, олимпиады

В разделе собраны ресурсы, информирующие о проведенных и предстоящих конференциях, выставках, конкурсах и олимпиадах: сроки, место и условия проведении конференций и выставок, связанных с образованием, условия проведения и результаты конкурсов и олимпиад среди школьников и педагогов, а также материалы, используемые для подготовки участников к олимпиадам и конкурсам.

5. Инструментальные программные средства

Раздел содержит перечень основных компьютерных программных средств, использование которых позволяет автоматизировать большинство видов образовательной деятельности в целях повышения их эффективности.

6. Энциклопедии, словари, справочники, каталоги

Раздел включает ссылки на электронные справочные издания, содержащие различную информацию, которая связана с большинством областей, затрагиваемых в содержании обучения в школе.

7. Ресурсы для администрации и методистов образовательных учреждений

В содержание ресурсов включены государственные образовательные стандарты, рекомендованные или авторские учебные программы, примерные поурочные планы, методические рекомендации по использованию информационных и телекоммуникационных технологий в обучении, методические рекомендации по преподаванию отдельных тематических направлений.

8. Ресурсы для дистанционных форм обучения

Раздел содержит перечень ресурсов, разработанных и рекомендованных для дистанционного обучения.

9. Информационная поддержка Единого государственного экзамена

Раздел представляет ресурсы, посвященные условиям проведения и содержанию контрольно-измерительных материалов Единого государственного экзамена (ЕГЭ); содержащие инструкции по подготовке и проведению ЕГЭ.

10. Ресурсы для абитуриентов

Раздел содержит сведения о направлениях, специальностях, условиях приема и обучения студентов российских вузов.

11. Ресурсы по предметам образовательной программы

Раздел представляет перечень ресурсов по основным предметам образовательной программы основного общего и среднего (полного) общего образования.

Ресурсы сети Интернет обладают целым рядом дидактических возможностей, которые следует рассмотреть более подробно. Под дидактическими свойствами того или иного средства обучения понимаются его основные характеристики, признаки этого средства, отличающие их от других, существенные для дидактики, как в плане теории, так и практики.

Под дидактическими функциями средств обучения понимаются их назначение, роль и место в учебно-воспитательном процессе. Дидактические функции есть внешнее проявление свойств средств обучения, используемых в учебно-воспитательном процессе для реализации поставленных целей. (Тихонов 2006)

В связи с возникновением глобальной сети Интернет появились новые информационные технологии, связанные с компьютерными коммуникациями и реализацией функций создания, сбора, обработки, хранения, передачи и использования учебной информации, выполняемых через методы информационных технологий в процессе общения на расстоянии.

Это привело к появлению новых дидактических возможностей информационных технологий, возникающих в результате взаимодействия на расстоянии. При этом под дидактическими возможностями информационных технологий в процессе сетевого обучения будем понимать проявление дидактических свойств информационных технологий по отношению к:

- электронной учебной информации при выполнении функций создания, сбора, обработки, хранения, передачи и использования учебной информации, реализуемых через методы информационных технологий в процессе обучения;

- организации информационного взаимодействия участников процесса обучения: обучающегося, электронные источники информации, преподавателя.

Дидактические возможности информационных технологий позволяют в процессе образовательной деятельности реализовать следующие формы информационного взаимодействия с дидактическими целями:

- взаимодействие удаленных участников процесса обучения между собой: преподавателя и обучающегося студента или группы студентов, например, при электронной переписке, организации дискуссий через телеконференции и видеоконференции;

- взаимодействие участников процесса обучения (преподавателя, обучающихся студентов) с удаленными источниками информации, например, при осуществлении поиска и систематизации информации, перемещения (навигации) по гипертекствовым ресурсам глобальной сети.

При этом по времени информационного взаимодействия возможны два варианта:

- все участники процесса обучения одновременно находятся в непосредственном диалоговом режиме за компьютером, образуя синхронное взаимодействие;

- участники обучения знакомится с учебными материалами или выполняют некоторое действие за компьютером не одновременно со всеми, а в удобное для себя время, образуя асинхронное взаимодействие.

Базовыми дидактическими свойствами Интернет являются:

- высокая скорость передачи информации;

- двусторонний характер телекоммуникации, обеспечивающий интерактивность;

- возможность работы с гипертекстом и мультимедиа;

- обеспечение дружественного интерфейса при работе со сложно структурированной информаций.

Интернет способен принести неоценимую помощь: в самостоятельной познавательной деятельности учащихся; в учебной деятельности в процессе дистанционных курсов; в учебно-воспитательном процессе на уроке и во внеурочной деятельности, в том числе в системе дополнительного образования.

Применительно к иностранному языку, Интернет дает уникальную возможность пользоваться аутентичным текстами, слушать и обращаться с носителями языка (Полат 2001: 68).

Интернет на уроке английского языка можно использовать в различных ситуациях обучения, например:

1.включение сети в содержание урока, т.е. интегрировать в программу обучения;

2.самостоятельный поиск информации учащимся в рамках работы над проектом;

3.самостоятельное изучение иностранного языка, ликвидации пробелов в знаниях, умениях, навыках;

4. самостоятельная подготовка к сдаче квалификационного экзамена экстерном;

5.систематическое изучение определенного курса иностранного языка дистанционно под руководством преподавателя (Айдарова 2005).

Все это разные задачи, объединенные единой целью обучения – формированием коммуникативной компетенции.

Возможности, представляемые сетью Интернет, можно использовать на уроках иностранного языка следующим образом:

Подбор учителем до начала урока аутентичных материалов для чтения по изучаемой теме устной речи;

Запись звуковой информации (речь политических или государственных деятелей, интересные выступления на разные темы носителей языка по самым разным вопросам), которая может быть сокращена до нужных пределов;

Устное обсуждение полученных по электронной почте писем партнеров по проекту;

Дискуссия в группах сотрудничества по проблемной информации, полученной из ресурсов сети Интернет, с последующей общей дискуссией всего класса;

Лингвистический анализ определенных сообщений, устных или письменных высказываний носителей языка, содержащих фразеологизмы, реалии, идиомы, пословицы, поговорки, неологизмы, отражающие специфику функционирования изучаемого языка в культуре народа;

Использование фрагментов художественных произведений авторов страны изучаемого языка, полученные в виртуальных библиотеках;

Использование материалов электронных грамматических справочников, предлагаемых в них упражнений, равно как и лексических справочников, словарей, справочников страноведческого характера, материалов дистанционных курсов, имеющихся в открытом доступе.

Таким образом, используя информационные ресурсы сети Интернет, можно, интегрировать их в учебный процесс, что позволит более эффективно решать целый ряд дидактических задач на уроке:

Формировать навыки и умения чтения, непосредственно используя материалы сети разной степени сложности;

Совершенствовать умения аудирования на основе аутентичных звуковых текстов Интернет, также соответственно подготовленных учителем;

Совершенствовать умения монологического и диалогического высказывания на основе проблемного обсуждения представленных учителем или кем-либо из учащихся материалов сети;

Совершенствовать умения письменной речи, индивидуально или письменно составляя ответы партнерам, участвуя в подготовке рефератов, сочинений, других эпистолярных продуктов совместной деятельности партнеров;

Пополнять свой словарный запас как активный, так и пассивный лексикой современного иностранного языка, отражающего определенный этап развития культуры народа, социального и политического устройства общества;

Формировать устойчивую мотивацию иноязычной деятельности учащихся на уроке на основе систематического использования «живых» материалов, обсуждения не только вопросов к текстам учебника, а «горячих» проблем, интересующих всех и каждого.

С дидактической точки зрения преимущество Интернета перед традиционными средствами обучения заключается, прежде всего, в доступности и актуальности аутентичных материалов, а также в облегчении и ускорении межнациональной коммуникации.

Интернет позволяет эффективно решать целый ряд дидактических задач:

- формировать устойчивую мотивацию,

- активизировать мыслительные способности учащихся,

- привлекать к работе пассивных учеников,

- делать занятия более наглядными,

- обеспечивать учебный процесс новыми, ранее недоступными материалами, аутентичными текстами,

- приучать учащихся к самостоятельной работе с материалами,

- обеспечивать моментальную обратную связь,

- повышать интенсивность учебного процесса,

- обеспечивать живое общение с представителями других стран и культур,

- формировать умения и навыки эффективного чтения, письма и · аудирования, монологической и диалогической речи,

- расширять словарный запас,

- воспитывать терпимость, восприимчивость к духовному и познавательному опыту других народов,

- реализовать личностно- ориентированный и дифференцированный подходы к обучению,

- формировать умения, обеспечивающие информационную компетентность, а именно: а) осуществлять поиск и отбирать необходимую информацию в соответствии с определенной задачей и потребностями, использовать ее для достижения своих целей; б) анализировать и оценивать прочитанное; в) сортировать информацию на главную и второстепенную; г) быстро ориентироваться в тексте, опираясь на такие подсказки, как ключевые слова, структура текста, предваряющая информация.

Сущность современных информационных и коммуникационных технологий — в их универсальности и многофункциональности. Но при всех своих больших возможностях эти технологии предоставляют только средства, потенциально позволяющие сделать более эффективной деятельность человека. В том, как раскрыть этот потенциал именно для образовательного процесса, и состоит главная многоплановая проблема совершенствования образования на базе информационных технологий. Успешное ее решение будет способствовать повышению качества и степени доступности образования всех уровней — от школы до систем подготовки и переквалификации специалистов, интеграции национальной системы образования в научную, производственную, социально-общественную и культурную информационную инфраструктуру мирового сообщества (Подопригорова 2003).

Выводы по параграфу 2.4.:

1. К образовательным ресурсам Интернет можно отнести следующее: федеральные и региональные образовательные ресурсы; образовательная пресса; инструментальные программные средства; справочные и библиотечные ресурсы; ресурсы для дистанционных форм обучения; информационная поддержка ЕГЭ; ресурсы для абитуриентов; ресурсы по предметам образовательной программы.

2. Базовыми дидактическими свойствами Интернет являются: высокая скорость передачи информации; двусторонний характер телекоммуникации, обеспечивающий интерактивность; возможность работы с гипертекстом и мультимедиа; обеспечение дружественного интерфейса при работе со сложно структурированной информаций.

3. С дидактической точки зрения преимущество Интернета перед традиционными средствами обучения заключается в доступности и актуальности аутентичных материалов, а также в облегчении и ускорении межнациональной коммуникации.

4 .Интернет позволяет эффективно решать следующие дидактические задачи: формировать устойчивую мотивацию, обеспечивать учебный процесс новыми, ранее недоступными материалами, аутентичными текстами, приучать учащихся к самостоятельной работе с материалами, обеспечивать живое общение с представителями других стран и культур, воспитывать терпимость, восприимчивость к духовному и познавательному опыту других народов.

Выводы по второй главе:

1. Информационные технологии - совокупность различных программно-аппаратных средств и устройств, функционирующих на базе компьютерной техники и обеспечивающих сбор, накопление, хранение и передачу информации на основе механизмов, методов и алгоритмов ее обработки.

2.Использование компьютерных учебных материалов предоставляет технологические и методические возможности, которые трудно достижимы или невозможны при использовании традиционных средств обучения. Компьютерные учебные материалы обладают целым рядом характеристик, присущих только этому виду средств обучения, среди них главными отличительными характеристиками являются: интерактивность, мультисенсорность, адаптивность, нелинейность предоставления информации и индивидуальность дизайна.

3. Овладение коммуникативной и межкультурной компетенцией невозможно без практики общения, и использование ресурсов Интернет на уроке иностранного языка может повысить эффективность учебного процесса: виртуальная среда Интернет позволяет выйти за временные и пространственное рамки, предоставляя ее пользователям возможность аутентичного общения с реальными собеседниками на актуальные для обеих сторон темы.





Подайте заявку сейчас на любой интересующий Вас курс переподготовки, чтобы получить диплом со скидкой 50% уже осенью 2017 года.


Выберите специальность, которую Вы хотите получить:

Обучение проходит дистанционно на сайте проекта "Инфоурок".
По итогам обучения слушателям выдаются печатные дипломы установленного образца.

ПЕРЕЙТИ В КАТАЛОГ КУРСОВ

Автор
Дата добавления 13.10.2015
Раздел Иностранные языки
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров992
Номер материала ДВ-057740
Получить свидетельство о публикации
Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх