«Информационно – поисковые умения как средство развития языковой и коммуникативной компетентности обучающихся »

Учитель начальных классов МБОУ «Пушкинская СШ»

Завора А.В.

 

 

 

«Информационно – поисковые умения как средство развития языковой и коммуникативной компетентности обучающихся »

 

 

 

 Цель: Выявление дидактических условий, влияющих на эффективность формирования  языковой и коммуникативной компетенции.

Понятие «компетентный» принято толковать как «знающий, осведомленный...». Когда мы говорим о компетентной личности, мы чаще всего имеем в виду человека, уже закончившего образо­вание и ставшего авторитетным специалистом в какой-либо об­ласти.

Насколько правомерно употребление термина «компетентный» по отношению к ребенку? Ведь компетентность взрослого чаще всего несопоставима с уровнем компетентности ребенка, какой бы сферы научных знаний это ни касалось.

Давайте подумаем: что является признаками компетентности и авторитетности взрослого? Не просто начитанность. Не просто знания, умения. Главное - то, что знания, умения, опыт позволя­ют человеку:

-    делать обоснованные суждения;

-  принимать самостоятельные решения;

- на основании умений, навыков, жизненного опыта выпол­нять практические действия, адекватные сложившейся ситуации.

   Важно учитывать, что опыт самостоятельных суждений, решений, действий приходит не вдруг. На приобрете­ние такого опыта уходят годы. Если годы дошкольного детства и годы получения начального образования не становятся време­нем формирования самостоятельной, думающей личности, гото­вой не только к принятию решений, но и к практической их реа­лизации, то такая личность может уже и не состояться. Ребенок, приходящий в школу обладает «собственной» компетентностью, т.е., некоторым уровнем от которого пойдет измерение приращения его компетенции. Приращение в контексте технологии развивающего обучения является некоторое новообразование, сформированное у учащегося в процессе учебной деятельности. Каждая образовательная область выполняет определенную роль в развитии учащихся, с одной стороны в формировании общеучебных умений и навыков, с другой, формирование предметных умений и навыков, которые в комплексе и выведут ученика на новый уровень компетентности. Предметные компетентности – суть компетентности в познавательной сфере, поскольку там формируется и «ЗУНовская» составляющая.

В «Концепции модернизации российского образования на пе­риод до 2010 года»   говорится о том, что  общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной дея­тельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования.

Федеральный компонент государственного стандарта общего образования   также нацеливает на формирование ключевых компетенций - готовности учащихся использовать усвоенные знания, умения и способы деятельности в реальной жизни для ре­шения практических задач. То есть речь идет о выращивании функционально грамотной личности, способной действовать в нестандартных ситуациях.

 

    При достаточно высоких предметных знаниях и умениях россий­ские школьники испытывают затруднения в применении своих зна­ний в ситуациях, близких к повседневной жизни, а также в работе с информацией, представленной в различной форме, характерной для средств массовой информации. В целом российское образова­ние носит явный академический, или теоретико-ориентированный характер.  

  Школьное образование  можно сравнить с процессом строительства: нужны строительные материалы и умение строить. «Знаниевый» подход ориентирован на накопле­ние строительных материалов. В результате мы получаем склад таких материалов и кладовщиков, способных отпустить нужные ма­териалы по требованию. Компетентностный подход ориентирован на строительство дома, на развитие умения эффективно использо­вать строительные материалы. В результате мы получаем строите­лей, способных построить дом.  

  Базовые компетентности, которые позволят стать отечественному образованию в большей степени практико-ориентированным:

■компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобре­тения   знаний из разных источников информации;

■компетентность в сфере гражданско-общественной дея­тельности (освоение роли гражданина);

■компетентность в сфере социально-трудовой деятельности

■компетентность в бытовой сфере;  

■компетентность в сфере культурно-досуговой деятельнос­ти (включая разнообразие способов использования свобод­ного времени)  

Понятие «компетент­ность» не замыкает образовательный процесс в рамках учебной деятельности, оно соединяет урок и жизнь.

Понятие «компе­тентность» тесно связано как с обучением, так и с воспитанием. Ведь основа компетентности - самостоятельность индивида  напрямую зависит от мотивов (нравственных или безнравственных, социально полезных или социально опасных), которые ле­жат в основе принятия и реализации решений. Поэтому и компе­тентностный подход к образованию напрямую касается тех, кто занимается воспитанием и обучением детей предшкольного и младшего школьного возраста (возраста, в котором происходит и в основном завершается формирование личности ребенка).

Воспитателю дошкольного образовательного учреждения, учителю начальных классов необходимо понять, какие умения,    навыки и, главное, какой опыт самостоятельной продуктивной деятельности должны приобретать дети в 5, 6, 7 и более лет, как компетентность ребенка должна возрастать, в чем она должна проявляться.

Это непростые вопросы. И дело не только в том, что само по­нятие компетентности еще недостаточно понято и усвоено воспи­тателями, учителями.

Учи­теля начальных классов в значительной своей части не готовы к детской самостоятельности. Нет, они не жестко авторитарны (к счастью, авторитарность постепенно уходит в. прошлое), но они пока не в состоянии проститься с привычной ролью лидера, руководителя, организатора. Учителю трудно умерить эту свою роль, трудно научиться задавать детям проблемные вопросы, ор­ганизовывать самостоятельные детские исследования, поощрять и развивать детскую инициативность, независимость в суждени­ях, в выборе способов деятельности.

Именно педагог часто, сковывает детскую инициативу, оказы­вая излишнюю помощь, торопя,  корректируя детское творчество в решении познавательных задач. А ведь  компетентность прихо­дит с опытом самостоятельной практической деятельности - дея­тельности не по алгоритму, а в ситуации выбора.  

У компетентного ребенка в каждом из возрастов формируются соответствующие виды деятельности. Важно не упустить время, наиболее благоприятное для формиро­вания мотивов деятельности, умений, навыков, привычек, в том числе и привычки осознанного выбора видов и способов деятель­ности.

Социальная грамотность ребенка  включает в себя следующие аспекты:

■ мотивационный (отношение к другому человеку как к выс­шей ценности, проявление доброты, помощи, милосердия);

  когнитивный (познание другого человека: понимание его интересов, потребностей, настроения, его трудностей, его эмоционального состояния);

■ поведенческий (связан с выбором этически ценных образцов
поведения).

 

Социально компетентный ребенок хорошо ориентируется в новой обстановке, он способен выбрать адекватную манеру по­ведения, знает меру своих возможностей, умеет просить о помо­щи и оказать ее, уважает желания других людей, может включать­ся в совместную деятельность со сверстниками и взрослыми. Он не будет мешать своим поведением другим, умеет сдерживать се­бя и заявлять о своих потребностях в приемлемой форме. Соци­ально компетентный ребенок способен избежать нежелательного общения. Он чувствует свое место в обществе других людей, по­нимая разный характер отношения к нему окружающих, управля­ет своим поведением и способами общения. В общении компетентного взрослого и компетентно­го ребенка строятся отношения качественно иного уровня.

 

Языковая компетентность   ребенка  определяется,  как умение свободно выражать жела­ния и намерения, пояснять смысл и состав действий с помощью языковых средств (речевых и неречевых - жестовых, мимических, пантомимических), как способность ребенка строить свое языко­вое общение с другими людьми в соответствии со сложившимися речевыми канонами, требованиями фонетики, семантики, грам­матики и общечеловеческими способами выразительного поведе­ния.

Одной из целей изучения русского языка в школе также является приобретение компетентности в сфере родного языка и рече­вого общения.

Языковая компетенция - «освоение знаний о языке..., овла­дение основными нормами русского литературного языка, обога­щение словарного запаса.,.»  

 

Коммуникативная компетенция - «овладение всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи, умениями и навыками использования языка в различных сферах и ситуациях общения, соответствующих опыту, интересам, психологическим особенностям учащихся...»  

Надо понимать, что деление на «компетентности» как характе­ристики становления функционально грамотной и социально адаптированной личности весьма условно. Возможно только комплексное решение проблемы подготовки человека к жизни в условиях информационного общества, ибо возрастающая интел­лектуальная, языковая и коммуникативная компетентность влия­ет, в том числе, и на становление компетентности социальной.

 

Общение - необходимое условие развития коммуникативной компетентности ребенка. Рассмотрим, как целенаправленная ор­ганизация познавательного общения (т.е. получения информации через общение) способна сделать более контролируемым процесс преобразования эгоистической речи ребенка в «социализирован­ную» (термин Ж. Пиаже).

Развитию речи, коммуникативным умениям и навыкам в дет­ском саду уделяют немало внимания. Тем не менее, ребенок, даже поступив в школу, довольно часто сохраняет остатки присущей ему ранее эгоистической речи.      

Для эгоистической речи характерны:

 - повторения (ребенок получает удовольствие от повторения

слов, словосочетаний);

-  монолог (ребенок говорит сам с собой, ни к кому не обраща­ясь, как бы мыслит вслух);

-  «монолог вдвоем» или «коллективный монолог» (позиция собеседника не принимается в расчет, главное, чтобы его са­мого слышали). Ж. Пиаже утверждал, что ребенку, говорящему в манере кол­лективного монолога, «не удается заставить слушать своих собе­седников, поскольку фактически он к ним не обращается. Он громко говорит для себя перед другими» .

Для воспитателя детского сада и для учителя начальных клас­сов важно понимание того факта, что школьная зрелость не на­ступает в пору расцвета эгоистической речи. Лишь речь, обращен­ная к собеседникам, является показателем готовности ребенка к успешному школьному обучению.

Степень освобождения от «детской» речи зависит от развития интеллекта ребенка, здесь трудно форсировать естественно текущий процесс. Но, желая увидеть в ученике способность и стрем­ление к речи социальной, учитель может научить его конкретным технологическим приемам (как обучают приему составления поздравления или делового письма). Это приемы толкования понятий. Это правильная структурная организация сообщения (вступление, тезис, аргумент, доказательство). В группе собесед­ников необходим постоянный взаимоконтроль за доступностью речи для самого школьника и для окружающих («говори только то, что понял сам», «говори о том, что интересно самому», «не ис­пользуй в речи слова и выражения, мало понятные тебе самому», «все трудное, в том числе и правило, старайся объяснить своими словами»).      

Социальная речь - это прежде всего адаптированная информа­ция. Критерием адаптированной информации является получае­мый результат: ребенку удается заставить собеседника слушать се­бя и воздействовать на него, т.е. что-либо сообщить ему. Ребенок «говорит здесь, примеряясь к точке зрения собеседника... Именно адаптивная информация порождает диалог»                                                                               

Способный к диалогу ребенок легко включается в коллектив­ные способы обучения. Эгоистичность, свойственная в той или иной степени любому ребенку, перестает быть непреодолимой преградой в организации общения с ним на уроке. Он уже спосо­бен выдержать ограниченность внимания педагога лично к нему, интересуется мнением окружающих по обсуждаемым проблемам, способен слушать, высказывать свое мнение, спрашивать, спо­рить.  

Частота использования учителем диалогических (между деть­ми) форм работы зависит от умения педагога создавать проблем­ные учебные ситуации, способные вызвать школьников на  заин­тересованный спор-беседу. Умение вести диалог совершенствует­ся не на одном уроке. Реализация этой педагогической задачи возможна лишь на условиях функционирования некой проника­ющей технологии, способной объединить идеей формирования коммуникативных, информационно-поисковых и информацион­но-аналитических умений весь комплекс учебных дисциплин.

 

Компетентный человек - это сформированная личность, спо­собная брать на себя ответственность в различных ситуациях, го­товая расширять границы своих знаний и совершенствовать их. Применительно к начальной школе компетентность предполагает

умения:   

-  искать   -  опрашивать  окружение,  консультироваться

у учителя, получать информацию;

-    думать - устанавливать взаимосвязи между прошлыми и настоящими событиями, критически относиться к тому или иному высказыванию, занимать позицию в дискуссиях и выраба­тывать свое собственное мнение;

сотрудничать - уметь работать в группе, принимать реше­ния, улаживать разногласия и конфликты, договариваться, вы­полнять взятые на себя обязательства;   

-    приниматься за дело - войти в группу или коллектив и внести свой вклад, организовывать свою работу;

-    адаптироваться - использовать новые технологии инфор­мации и коммуникации, стойко противостоять трудностям, нахо­дить новые решения.

В русле компетентного подхода к образованию школьников можно говорить об этапах интеллектуальной сферы детей,     о креативности - способности ре­бенка к творческому мышлению и готовности к созданию творчес­кого продукта деятельности, об инициативности ребенка как важ­нейшем показателе творческого интеллекта. Можно говорить о фи­зической компетентности - умении управлять своим телом, забо­титься о нем, адекватно реагировать на изменения в окружающей обстановке. Можно обсуждать вопросы развития компетентности детей в сфере самостоятельной познавательной деятельности: вопросы создания условий для развития ребенка и его максималь­ной самореализации, вопросы пропедевтики и формирования об­щеучебных умений младших школьников, вопросы преемствен­ности в организации исследовательской и проектной деятельности.

Первые шаги в этом направлении уже сделаны. Многообразие вариативных программ и учебно-методических комплектов по­требовало разработки нового единого образовательного стандарта для начальной школы.

Радует, что в содержание «Федерального компонента государ­ственного стандарта начального общего образования» включен раздел «Общие учебные умения, навыки и способы деятельности».   Этот раздел, на наш взгляд, способен стать основой для
выстраивания линий преемственности дошкольного и начального образования. По крайней мере, в области формирования по­знавательной, речевой деятельности, в области работы ребенка с информацией (формирования информационной культуры млад­шего школьника).                                       

К вопросу о технологичности процесса обучения общению

Приветствуя в целом появление в тексте образовательного Стандарта перечня общих учебных умений, навыков и способов деятельности, отметим с сожалением, что перечень этот пока не остаточно разработан. Нам представляется, что он должен быть более подробным, детализированным и рассредоточенным по конкретным возрастным периодам, соотнесенным с программа­ми преподавания учебных дисциплин в начальной школе. Пока  же работа над специальными умениями (в соответствии с учебны­ми программами «Русский язык», «Литературное чтение») решает,  на наш взгляд, в большей степени задачи языковой и лингвис­тической грамотности и в меньшей степени способствует разви­тию общеучебных, в том числе коммуникативных умений и навы­ков обучающихся.

Полагаем, что критериями становления языковой и коммуни­кативной компетентности младших школьников могут стать: сте­пень развернутости (или свернутости) речи, полнота и точность; высказываний, правильность толкования' понятий, адекватное использование ребенком невербальных средств передачи инфор­мации, сформированность навыков общения в игре и в учебном сотрудничестве и пр. На уроках уже в начальной школе следует учить планированию информационного поиска и вербализации его результатов. Но по каким параметрам следует оценивать положительную динамику этого процесса? Ответов пока нет.

Каким параметрам следует оценивать положительную динамику этого процесса? Ответов пока нет.

 

 

Поиск информации	Искусство ведения беседы. Получение информации с помощью вопросов. Умение слушать и слышать.                                      Умение использовать информацию, поданную в прямой или косвенной форме
Предметно –аналитическая деятельность	Оценка качества сообщений собеседника с точки зрения соответствия учебной задаче. Составление суждений и умозаключений. Суждения ложные и истинные. Искусство ведения спора: аргументы и контраргументы
Перекодировка информации	Умение вести записи и зарисовки в ходе экскурсии, беседы, рассказа, мини-лекции

 

Критериями оценки уровня сформированности умений и на­выков в области познавательного общения служили следующие характеристики.

Уровни умений и навыков познавательного общения

(Из характеристики уровней сформированности операционного компонента информационной культуры младших школьников)

 

уровни	Информационный поиск и предметно-аналитическая деятельность
низкий	Неумение сформулировать информационный запрос. Неумение оценить адекватность источника информации запросу. Эгоцентрическая речь (как препятствие для плодотворного общения)
стартовый	Признаки социализации речи. Умение получать информацию с помощью вопросов. Умение формулировать информационный запрос. Способность адекватно оценивать выбранный источник с точки зрения его соответствия информационному запросу
базовый	Умение получать информацию на слух. Умение давать толкования, классифицировать понятия. Способность оперативно и адекватно оценивать выбранный источник с точки зрения его соответствия информационному запросу
опережающий	Умение инициировать и эффективно вести познавательную беседу. Способность ограничивать (сужать) круг поиска информации рациональными приемами. Умение использовать информацию, поданную в прямой и косвенной форме. Умение участвовать в дискуссии, высказывая суждения, осознанно пользуясь аргументами и фактами. Планирование способа вербализации знаний, полученных в ходе работы с текстом книги, компьютером.

Низкий уровень сформированности указанных умений и навы­ков не позволяет включить ребенка в процесс познавательного общения. В идеале все дети должны преодолеть этот порог в до­школьном детстве.

Стартовый уровень достаточен для включе­ния ребенка в коллективную познавательную деятельность.

Под термином базовый понимается достижение реального для подавляющего большинства младших школьников уровня инфор­мационных умений, который дает возможность учителю широко и последовательно совершенствовать информационно-поиско­вые и информационно-аналитические умения ученика. Часть детей имеет несколько опережающий одноклассников уровень развития умений и навыков коммуникативного и познавательно­го характера. Таким детям следует оказать всемерную помощь, не сдерживая их индивидуальное развитие. Талантливый учитель внимателен к талантливым детям и использует их присутствие в классе на благо всего детского коллектива.

Условиями формирования   компетентности младшего школьника можно выразить словами: "Для развития ребенка решающим является не формирование продукта в виде  понятий и представлений, а сам пройденный к нему путь" ( А.Лобок). Эта идея лежит в основе исследовательской направленности образовательного процесса в начальной школе. Не знающий правильные ответы, а задающий вопросы, предлагающий свои версии, гипотезы, высказывающий сомнения ученик - субъект такого процесса. Такой подход возможен только при использовании технологии развивающего обучения, в сочетании с принципами эвристического обучения.

  Например, проанализируем понятия «предметные умения и навыки» и «познавательные умения и навыки» и соотнесём с признаками естественнонаучной компетентности:

Предметные умения и навыки (стандарт образования начальной школы, образовательная область Окружающий мир)	Признаки – естественнонаучной компетентности младшего школьника (новообразования)	Познавательные умения и навыки
Умения: ü  Наблюдать, характеризовать, анализировать – объекты окружающего мира. ü  Рассуждать, обобщать. ü  Решать творческие задачи. ü  Использование приобретенных знаний и умений в практической деятельности и повседневной жизни. ü  Установление причинноследственных связей Обогащение жизненного опыта. Решение практических задач с помощью измерений и сравнений.	1.      Иметь эмпирический опыт достаточный для высказывания гипотез, мысленного эксперимента, построение модели. 2.      Умение  обнаруживать изменения в окружающем мире и сохраняющиеся свойства. 3.      Умение соотносить результаты наблюдений с поставленными целями. 4.      Умение выделять(предлагать) разные способы классификации. 5.      Умение выделять целое и часть. 6.      Умение выстраивать простейшие иерахические структуры 7.      Умение выбирать, находить для изучения реальных объектов окружающего мира. 8.      Владеть эмпирическими и теоретическими способами познания (проводить измерения с помощью простейших приборов, шкалирование, построение моделей)	ü  Понимать и интерпретировать тексты. ü  Выделять основной смысл текста, события, явления, соотносить со своим опытом и ценностями. ü  Удерживать одновременно несколько смыслов сложных событий, явлений, текстов, высказываний. ü  Получать, отбирать в соответствии с целями или потребностями информацию, использовать ее для достижения целей собственного развития. ü  Систематизация, типологизация текстов идей и рассуждений. ü   Делать выводы на основе наблюдений, соотнесение с пршлым опытом и представлениями ü  выдвигать гипотезы ü   видеть вычленять проблемы, уметь ставить задачу подбирать и создавать варианты решения.

        

Много ли у ученика шансов проявить самостоятельность?

Познавательная самостоятельность школьника – готовность (способность и стремление) своими силами вести целенаправленную познавательно – поисковую деятельность.

«Главный путь воспитания самостоятельности ученика» в самостоятельных работах. Самостоятельные работы средство вовлечения учащихся в познавательную деятельность. Многие педагоги считают, что ученик, выполняя самостоятельную работу не должен задавать вопросов и тем самым самостоятельная работа превращается,  в типичную контрольную работу. Ограничение в общении не способствует эффективному становлению познавательной самостоятельности учеников, особенно на ранних стадиях обучения.

Классно-урочная система при всех ее достоинствах в значи­тельной мере ограничивает естественную потребность детей в постоянном общении, равно как и в движении. С одной сторо­ны, она создает детям условия для социализации, вводит в коллектив, обеспечивает усвоение основных коммуникативных норм. С другой - резко ограничивает возможность проявления индивидуальности, не предоставляя ученику свободы и времени высказаться (выразить собственное мнение, поделиться впечатле­ниями, размышлениями).

 Учащимся ежедневно приходится слушать «объяснение нового»... 20-30 минут рабоче­го времени урока. Шансов проявить самостоятельность у каждо­го ученика остаётся очень мало. Хотя  отдельные удачные ответы, интересные интерпретации бывают часто. Но это, как правило, удел лучших учеников. Остальные же предпочитают слушать. И даже в старших классах преобладает подражательный уровень самостоятельности, а «именно творческой самостоятель­ности взрослых и детей не хватает современной нашей школе».  Когда дети говорят взахлеб и рвут на части ма­ленькое и очень дорогое учебное время, учитель сам, как ребенок, стремится высказаться. А ведь иногда нужна не речь, а всего одно, брошенное как бы вскользь, слово, чтобы дети сами пришли к открытию. Экономить время лучше всего, начиная с себя.

Пусть больше говорят дети. Пусть они учатся думать и общаться.

Учитель им в этом - первый помощник.

 

 

        УМЕНИЕ ДАВАТЬ ТОЛКОВАНИЯ ПОНЯТИЯМ      

Понятия - основа аналитической деятельности. Рассуждая, анализируя, «мы используем понятия о предметах, явлениях» их свойствах и отношениях».    

Л.С. Выготский говорил, что ребенок, начиная обучаться в шко­ле, должен обладать достаточно развитым конкретным мышлени­ем. Чтобы сформировать у него научное понятие, необходимо на­учить его дифференцированно подходить к признакам предмета. Надо показать ребенку, что есть существенные признаки, без наличия которых предмет не может быть подведен под данное по­нятие. Критерием владения тем или иным понятием является умение им оперировать.  

Анализируя объект наблюдения, ученики 1-2 класса отмечают прежде всего наиболее наглядные внешние, признаки, характери­зующие действие объекта (что он делает?) или его назначение (для чего он?). К 3-4 классу школьники уже больше опираются на знания, представления, сложившиеся в процессе обучения. Они должны оперировать абстрактными понятиями, должны уметь устанавливать иерархию понятий, вычленять более широкие и более узкие понятия, находить связи между родовыми и видо­выми понятиями. Все это требует от младших школьников актив­ного и осмысленного использования научных понятий в речи.

Слово является заместителем понятия. «Мы можем опериро­вать только теми понятиями, которые получили свое выражение в речи».  Но учитель не всегда умеет точно диагностиро­вать, насколько поняты ребенком новые для него термины и на­сколько осмысленно он ими оперирует.

Косвенным подтверждением того, что ученик владеет терми­нологией, служит знание последним соответствующих правил (например, что такое склонение существительных или что такое подлежащее). По факту же знание правила и понимание его сути - не одно и то же. Заучив правило, часто ребенок не может пересказать его смысл своими словами, не может обозначить связь данного понятия с другими в конкретной области знаний. Между тем отдельное понятие не может существовать вне пира­миды понятий. Если у ребенка система понятий не укладывается в сознании, то новый термин не найдет себе места.

Путаница в пирамиде понятий - частое явление для младшего школьника: «существительное» он путает со «сказуемым», «при­ставку» с «предлогом», понятие «парные согласные» с понятием «непроизносимые согласные», а «проверяемые слова» с «провероч­ными». Говоря детским языком, каждое новое понятие должно найти свой «дом» и свое «место» в этом «доме». Здесь на помощь педагогу и ученику могут прийти материальные опоры, которые дадут возможность пройти трудный путь к верному толкованию и усвоению понятия через зрительные образы.      

Толкование - объяснение чего-нибудь, изложение точки зре­ния на что-нибудь.

Толковать - давать чему-нибудь какое-нибудь объяснение, определять смысл чего-нибудь.

Грамотное толкование слов детьми - проблема любого урока. Проблема каждого дня. И касается это не только научных, но да­же обычных житейских понятии.

 

Проведите маленький эксперимент. Спросите четвероклассников: «Что такое  снег?» Не перебивая, не подсказывая, прослушайте все варианты ответов. Вы услышите много любопытного.
В ходе такого эксперимента мы обнаружили, что в устной речи школьники начинают толкование понятия «снег» чаще всего со слов: «это когда...», «он такой...», «он падает...», «он бывает зимой...».       

Экспериментально мы убедились, что правильное (классическое) толкование понятия в устах младшего школьника (даже выпускника начальной школы) - большая редкость. Требуя от ребёнка объяснения смысла того или иного слова, мы чаще всего удовлетворяемся  произвольным описанием его признаков либо подбором синонимов. Но ведь именно классическую форму толкования понятия необходимо выстроить в своей  речи школьнику, когда   он озвучивает правила (что такое существительное, корень слова, квадрат и т.п.). Не художественное описание, а строгая академическая форма толкования слов характерна для научно-познавательной, энциклопедической» справочной литературы.

Отсутствие привычки структурировать толкование понятия по классическим канонам мешает формированию таких качеств дет­ской речи, как точность и краткость. Не случайно наши ученики готовы лучше выучить наизусть две страницы текста, чем пере­дать их содержание в более лаконичной форме, выделяя и объяс­няя главные слова и выражения, выстраивая из них логическую цепочку рассуждений.

При знакомстве с научными понятиями в начальной школе не является редкостью ситуация, когда ребенок, собираясь расска­зать правило, говорит в замешательстве: «Я забыл первое слово». Готовясь к уроку, в сущность правила он не вникал. Такой задачи он перед собой не ставил. Используя прекрасную механическую память, он запоминал - увы! - лишь последовательность слов, мало значащих для него.

Тенденция к неправильному толкованию понятий обнаружи­вается, разумеется, и у детей 6-летнего возраста. По условиям эксперимента их попросили объяснить куклам Хиде и Ико («гос­тям из Японии») значение русских слов «кукла», «шуба», «кро­вать», «сапоги». Типичные ответы: «она как человек», «ею играют девочки», «ее носят зимой», «на ней спят», «их носят на ногах» и даже «это одежда для ног».

В ходе беседы ярко проявилось неумение детей относить выб­ранное для объяснения слово к определенному родовому поня­тию (в данном случае - «игрушки», «одежда», «обувь», «мебель»). Несмотря на то, что работа над этими понятиями активно велась еще в дошкольном  возрасте, использовать их в речевой характе­ристике предмета не стало для детей привычкой.

Аналогичную: стартовую диагностику (в устной форме) можно провести в любой школе. Результаты вряд ли окажутся утешитель­ными. Письменная форма контроля здесь менее предпочтительна: при письме дети более осторожны, менее свободны в речи.

Таким образом, общая проблема как для детей предшкольного возраста, так и для выпускников начальной школы - отсутствие умения объяснять слова точно и кратко. Рост этого умения за все годы начальной школы крайне незначителен. По-видимому, это происходит по причине недостаточной грамотности и последова­тельности в данном вопросе самих педагогов.

Технологическая цепочка обучения толкованию понятий

Как мы растолковываем слова? Что должно входить в опреде­ление слова (в его классическом варианте)?      Термин - то, что сле­дует объяснить, новое слово. Обобщенное (родовое) понятие - бо­лее широкий термин, в который новый термин входит (на уроках математики мы определяем его как «название множества»). Видо­вые отличия - чем новый термин отличается от других в этом бо­лее широком понятии.

Классическая форма толкования понятия может быть пред­ставлена следующей схемой:

Термин = обобщённое (родовое) понятие + видовые отличия

Примеры классических определений терминов в начальной школе:

суффикс - часть слова, которая стоит после корня и служит ля образования новых слов;

предлог - часть речи, которая служит для связи слов в предложении;

прямоугольник - плоская геометрическая фигура с четырьмя прямыми углами;

куб - объемное геометрическое тело, у которого все углы прямые и есть шесть граней в форме квадрата.

Заметим, после термина сразу идет обобщающее: слово. Следуя классической традиции, в детской речи толкование понятия снег» (без использования детьми словарей) должно быть при­мерно таким: «Снег - это вид осадков, выпадающих в холодное время года». Полагаем, что данная речевая структура должна использоваться в учебном процессе как можно чаще при работе с самыми разными источниками информации: в процессе озвучи­вания результатов наблюдений, в ходе устного познавательного общения, при анализе текстов, при выполнении письменных работ.

Но как объяснить данную речевую структуру детям, особенно если мы говорим о детях 6-летнего возраста? Начинать лучше с бытовой речи.

 

Предлагаем   игры и уп­ражнения.

Игра 1. «1де купили?»

Цель игры: развитие лексики, пополнение банка обобщающих слов.

-   Вот твой дом. В этом доме ты живешь.

-   Какие вещи есть в твоем доме?

(Дети перечисляют 20-30 вещей - от крупных до мелочей.)

-    Где ты хранишь чашки? Почему на кухне? (Это посуда.) Где хранишь карандаши, ручки, фломастеры? (На письменном столе или в пенале.) Почему? (Это письменные принадлежности.)

-    Все вещи, которые есть в вашем доме, можно купить в одном крупном универмаге, а можно - в разных специализированных магазинах, вот они:

-     

Продукты Мебель   Посуда   Игрушки Одежда    Обувь   Бытовая

техника

-   Нарисуйте рядом с домом человечка - хозяина дома. Вокруг -магазины с разными названиями. Поиграем. Кто хочет побыть хозяином дома? Называй, хозяин, вещи по очереди, а мы будем угадывать, где (в каком магазине) их купили.

-   Диван!

-   Мебель.

-   Тарелка!

-   Посуда.                                                      

(И далее: сапоги - обувь, кукла - игрушки, молоток - инстру­менты, мяч - спортивные товары...)

В игре отрабатываются названия множеств (родовых понятий). Но слово «товары» для данного случая не годится. Товар остается товаром только в магазине и перестает быть таковым дома. Нуж­но отработать такие обобщающие слова и словосочетания как «спортивные...» и «учебные принадлежности»; «спортивный ин­вентарь»; «бытовая химия», «бытовая техника»; «моющие сред­ства»; «электрические приборы»; «светильники»; «половые по­крытия»; «инструменты»; «садовый инвентарь»; «молочные...», «мясные...» и прочие «продукты»; «фрукты», «овощи»-, «ягоды» и т.п. Список этот может быть настолько широк, насколько мно­го учитель способен вместить бытовых понятий и научных терми­нов в рамки познавательного процесса, насколько готовы к их восприятию его ученики.

Очень скоро учитель обнаружит, что не так уж много обобщаю­щих слов входит в активный детский словарь. Словарный запас можно и нужно пополнять с помощью серий игр.

Сначала игру лучше строить на названиях рукотворных предметов,  потом - продуктов. Когда дети поймут; что речь идет о на­звании соответствующего множества, можно будет перейти к то­му, что не является предметом «купли-продажи»: к геометриче­ским фигурам, природным явлениям, обитателям Земли, к отвле­ченным понятиям, к терминам по русскому языку, математике, естествознанию... А еще лучше - использовать «смесь» из терми­нов разного уровня сложности, относящихся к разным сферам жизни и разным наукам. Ведь принцип построения фразы анало­гичен во всех-случаях. Это детям следует понять и к этому надо привыкнуть. " Варианты игры

1. Лото «Где купили?». В коробке - карточки с названиями рукотворных вещей. Дети по очереди берут карточки и говорят, где можно купить такую вещь: пальто -одежда, утюг -элект­рический пробор, холодильник - бытовая техника и т.п. Сумел правильно ответить - карточка твоя .

2.  Игра по кругу. Каждый сначала отвечает на вопрос «Где ку­пили?», затем задает такой же вопрос следующему ученику, стоя­щему в кругу. (Первый вопрос может задать учитель.);

3.  Игра в парах. Дети задают аналогичные вопросы друг дру­гу, вспоминая вещи из своего дома. В случае затруднений в подбо­ре обобщающего (родового) понятия - обращаются за помощью к классу или к обязательному в каждом классе толковому слова­рю. (Например, трудно дать с ходу толкование словам: «книга», «ковер».)

Игра должна детей смешить, развлекать. (Помним: чтобы увлечь чем-то, надо сначала развлечь.) Дети должны полюбить игру, должны по собственной инициативе посвящать ей часть свободного времени. Она не должна быть в тягость. Для этого меняем ее форму: превращая в лото, в конкурс, в соревнование и т.п. Учитель может использовать ее как развлечение на уроке - как раз­минку до урока, как форму актуализации знаний по изучаемой теме, как способ подведения итогов, как материал для будущего кроссворда.

Уровень сложности игры зависит от возраста детей, их знаний и умений.

Например, на уроке русского языка проводим «орфографиче­скую пятиминутку» примерно по такому сценарию:

- Вспомните игру «Где купили?». Где вы купили диван? холо­дильник? пылесос? ботинки? мясо? чашки? Назовите другие виды посуды. Выполните письменное задание: напишите на новой строчке с большой буквы слово посуда, поставьте после него двоеточие и напишите (с маленькой буквы через запятую) все из­вестные вам виды посуды. Подчеркните в словах такие орфограм­мы: гласная после шипящих и непроверяемая безударная гласная в корне слов.

Таким образом, в орфографической разминке мы одновремен­но расширяем словарный запас, учимся толкованиям понятий, повторяем написание словарных слов и выполняем грамматиче­ские задания. На следующем уроке выполним аналогичное; задание по ва­риантам: I вариант - слова по теме «Обувь»; 2 вариант - слова по теме «Одежда». В работе по вариантам дети выполняют дополнительное грамматическое задание: пронумеровать записанные слова по алфавиту. При проверке уточняется знание детьми алфа­вита, проверяется грамотность написания слов, обращается вни­мание на соответствие полученной записи следующей знаково-графической модели. 

На уроках русского языка полезно отработать объем понятия «бытовая техника» (холодильник, стиральная машина, пылесос, обо­греватель и т.д.), так как написание слов, входящих в данное мно­жество, представляет собой орфографическую трудность. Не ме­нее трудны темы «Материалы», «Металлы», «Цвета», «Цветы».

На уроках математики возможны упражнения в объединении множеств, включающих числа, животных, геометрические тела, геометрические фигуры, математические выражения:

 

 

      В игре доводится до автоматизма умение детей соотносить каждое изучаемое понятие с названием множества, в которое оно входит.

После того как выявлен и усвоен детьми объем 15^25 обоб­щающих понятий, учитель постепенно переходит к следующему важному этапу: к добавлению видовых отличий в определение по­нятия.

 

Игра 2. «Как отличили?»

Цель игры: развитие лексики, завершение работы над усвое­нием и использованием классической формы определения по­нятия.

Продолжаем игру:

-Тапки!

-    Обувь.

-    Кроссовки!

-    Обувь.

-    Сапоги!

-    Обувь.

-    Обувь, обувь, обувь:.. Это значит, что тапки, кроссовки и са­поги - одно и то же? Нет? Почему? Как вы различаете между со­бой эти виды обуви? Как, зайдя в магазин, сразу узнаете сапоги? Они ведь бывают детские и взрослые, резиновые и кожаные, по­ходные и модельные.

Появляется первое толкование: сапоги - обувь с высокими го­ленищами (или просто «высокая обувь»).

- Угадайте, о чем я говорю: невысокая кожаная обувь со шнур­ками. (Ботинки.) Домашняя мягкая обувь. (Тапки.) Теперь загадывайте вы, а я буду отгадывать. (Кроссовки, валенки, сандалии и пр.)

Теперь мы зайдем в продуктовый магазин (открывается кар­тинка). Кто что видит? Объясните словами, на что вы смотрите, - я угадаю.

Варианты игры:

1.   Найди в магазине... (описание продукта).

2.   Скажи, чем отличаются…(2 продукта).

    3. Объясни, что такое хлеб, колбаса, сыр...

{хлеб - продукт, который выпекают из муки;

колбаса - мясной продукт в специальной оболочке;

сыр - твердый продукт, который делают из кислого молока).

Собственные толкования слов потребуют от детей; активной мыслительной деятельности, творчества. При затруднениях сле­дует коллективно обращаться к толковому словарю, но нечасто. Лучше сначала попытаться сформулировать толкование самостоя­тельно, особенно на первых порах.

Второй раз аналогичное упражнение займет не более 5 минут. После этого можно решать задачи про магазин: про цены, про ко­личество товаров и т.п.

В результате таких «походов» в разные магазины на разных уроках мы еще раз (как бы вновь) формируем у детей со слабо раз­витой речью (а их и надо в первую очередь вовлекать в  работу) представление о том, как правильно объяснять значение слова.

Растолковываем им, что для этого надо:

а) назвать само слово (термин);

б) назвать обобщающее (родовое) понятие («где купили»);

в) назвать видовые отличия («как его отличили от других вещей в этом магазине», в этом множестве);

Памятка для самых слабых учеников может быть предложена в таком, виде:  

Толкование слова

Слово (термин) = Где купили? (название множества) + Как отличили? (чем отличается от других членов множества)

 В процессе работы над лексикой важно познакомить детей с  использованием таких обобщающих понятий, как: часть - речи,

-   слова,

-   комнаты (окно, стена...),

-   дома (веранда, подъезд...),  

-   тетради или книги (обложка, листы...);  

-    деталь - костюма, платья (карман, пуговица...);

      средства - моющие (стиральный порошок, мыло...), чистя­щие...;

принадлежности (школьные, учебные, письменные...);

приспособления (весы...);

инструменты (ножницы, веник, грабли...).

На уроках естественно-научного цикла необходимо позабо­титься о хорошем усвоении обобщающих терминов по природ­ным зонам, растениям, животным, временам года, видам осад­ков.

На уроках математики следует тщательно отработать объем понятий таких множеств, как «геометрические фигуры», «геомет­рические тела», «меры массы» (а также меры длины, площади, времени и т.п.), «математические действия», «математические знаки» и пр.

 

На уроках русского языка полезно понаблюдать за местом при­лагательного в определении понятия. Например: «Огурец - длин­ный зеленый овощ». Обычно за термином следует родовое поня­тие, а в данном случае - видовые отличия. Обратим внимание на то, что место имени прилагательного в русском языке - впереди имени существительного. Разумеется, такой разговор возможен в достаточно подготовленном классе и, скорее всего, на завер­шающей стадии начального образования.

Из приведенных выше примеров понятно, что для работы над толкованием терминов не имеет смысла создавать универсаль­ную для всех классов и школ технологическую цепочку. Разные - не только конкретные дети. Разные и классы. Разный лексиче­ский уровень, разные возможности, разный темп и разная глу­бина изучения одного, и того же учебного материала. Только учитель, зная своих учеников, способен спланировать:

- лексику, которую он хочет отработать посредством данных методических приемов;        

- темп, в котором будет изучаться выбранная лексика;

-  приемы работы, наиболее интересные для данного класса;

-   частоту и формы контроля за качеством искомого умения - умения давать толкования понятиям каждой лексической группы;

-        продолжительность работы над данной проблемой.

 

Мы будем считать, что хорошо научили ребят работать с новы­ми понятиями, если они:

1)  без затруднений дадут классические по форме (но достаточ­но «детские» по содержанию) толкования словам тундра, снег, океан, кролик, отрезок, сказуемое, предлог, орел, озеро, материк, цифра, приставка, сказка, заноза, угол и т.п.;

2) легко найдут объяснение любого слова в словаре или в изу­чаемом тексте.

Если, сравнивая два толкования (свое и найденное в книге), дети сумеют адекватно оценить достоин­ства и недостатки каждого из них.

Понятно, что лексический запас можно пополнять безгранич­но. Поэтому и работе такой найдется место на любом уроке с 1 по 4 класс. Еще лучше, если эта работа не будет ограничиваться уро­ком. Поддерживать интерес детей к слову и его толкованию мож­но во внеурочной деятельности: через составление кроссвордов, ведение специальных толковых словариков, проведение конкур­сов лучших словарей, организацию игры в Ученый Совет, через конкурсы знатоков, эрудитов и т.п.

 

         Тестирование

Грамотное толкование понятий - не самоцель. Это средство научиться «сворачивать информацию», выражать свою мысль предельно лаконично, формулировать понятие четко, выделяя в нем самое главное. Это средство развития речи, средство подго­товки детей к самостоятельной аналитической деятельности.

Если учитель займется такой работой продуманно и серьезно, положительный результат будет вне зависимости от того, ведется ли мониторинг качества умения детей давать толкования понятиям. Но систематическое наблюдение за совершенствованием этого умения интересно и полезно как учителю, так и самим ученикам.

Мониторинг - процесс хлопотный и трудоемкий. Чтобы не превратить хорошее дело в самоистязание (контроль не должен стать чрезмерным), учителю следует продумать ряд ограничений.

 

Организация тест- контроля

 

 

Вопрос	Ответ	Пояснения
Кого контролировать?	Учим весь класс, контролируем не всех. Выбираем группу для индивидуального мониторинга(5-10 чел., имеющих речевые проблемы). Наблюдаем их в течение года	Зачем часто проверять , отличника? Работать с ним можно и нужно. Но результаты работы лучше видны на слабых учениках. Эти дети нуждаются в нашем особом внимании. Научим их - научатся и остальные
Когда контролировать?	Не реже 1 раза в месяц	Лучше - в последнюю неделю каждого месяца
Как контролировать?	Через систему мини-тестов. С детьми 6-7 лет можно использовать   устное тестирование	Мини-тест - не контрольная работа. Продолжительность выполнения теста - не более 10 минут. Не успел ребенок выполнить тест - значит, будем учить его работать быстрее
Сколько вопросов может быть в минй-тесте?	. 2-3 вопроса. Лучше - два	Вопросы не должны быть похожими. Но сам вопрос может быть усложнен за счет увеличения количества однотипных заданий (напр., дать толкование не двум словам, а трем и даже пяти)
Как оценивать качество одного тестового задания?	Каждое отдельное задание теста легче оценивать в баллах	2 баллам «отлично»; 1 балл - «правильно, но есть незначительные погрешности»; 0 баллов - «неправильно» (или «не сделано»)
Как оценивать качество всего теста?	Качество выполнения всего теста лучше учитывать не в баллах, а в процентах (для учителя). Для ученика достаточно словесной оценки учителя (похвалы)	В мини-тесте может быть 2 вопроса (или больше). Трудно сравнивать 4 балла в работе с двумя вопросами и 4 балла в работе с тремя вопросами. Лучше посчитать: если сo всей работе 3 вопроса, максимум можно получить - 6 баллов (это 100%). Набрал 4 балла - это 67%

 

Вопрос	Ответ	Пояснения
В чем заключается    развитие умения давать толкования понятиям?	Развитие умения можно увидеть в грамотном использовании новой лексики, в развитии тенденции к лаконичности и точности речи, в творческом использовании данного умения (в нестандартных учебных ситуациях)	Схему толкования ученик либо знает и использует, либо не знает и не использует. В процессе работы возможна следующая динамика: «не умеет давать толкования» - «умеет, но ошибается» - «умеет, не шибается» - «использует навык творчески, правильно применяет новую лексику» - «толкования становятся максимально четкими    и лаконичными»

Познавательное общение в детском коллективе возможно, ес­ли собеседники располагают разной и интересной информацией по обсуждаемой проблеме.

Откуда у младших школьников появится разная информация, если они читают вместе одни и те же тексты? Возможен ли обмен интересной информацией, если вся информация озвучивается   всегда для всего класса? Чем дети могут в таких условиях быть ин­тересны друг другу? Тем, что один ученик озвучивает знакомый  всем учебный материал лучше, а другой хуже? Тем, что один дела­ет логические выводы из услышанного и прочитанного быстрее, ем другой? Скорее тут родится конкуренция, чем интерес к зна­ниям друг друга.

Постоянная работа с дополнительной литературой нужна, воз­можна, полезна, но она не характерна для каждого ученика на­чальной школы. А вовлекать в познавательное общение надо всех детей вне зависимости от того, располагают ли они на сегодняш­ний день хорошими дополнительными источниками информации. Поиску и использованию разнообразных источников ин­формации надо целенаправленно учить. Универсальный источ­ник информации, который есть всегда у каждого ребенка, - это возможность общения с родителями, родственниками, друзьями, одноклассниками, просто со знакомыми взрослыми и не очень     взрослыми людьми.

Только в постоянном познавательном общении формируются информационно-поисковые и информационно-коммуникатив­ные навыки. И здесь учителю могут оказать бесценную помощь существующие ныне технологии включения младших школьни­ков в учебно-исследовательскую деятельность.

Исследовательская работа в начальной школе - явление необ­ходимое, ибо способствует развитию учебной самостоятельности учащихся, стимулирует детское познавательное общение, форми­рует коммуникативные навыки, способствует развитию творчес­кого начала в познавательной деятельности младшего школьни­ка. Но, к сожалению, при всей ее притягательности, исследова­тельская работа в начальной школе - явление пока мало распро­страненное. Почему?

Как известно  методы подразделяются по типу познавательной деятельности: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемное изложение, частично-поисковый, исследовательский. «Сущность исследовательского метода обучения сводится к тому, что:

1) учитель вместе с учащимися формулирует проблему...;

2)знания учащимся не сообщаются. Учащиеся самостоятельно добывают их в процессе разрешения (исследования) пробле­мы, сравнения различных вариантов получаемых ответов. Средства для достижения результата также определяют сами учащиеся;

3)деятельность учителя сводится к оперативному управлению решением проблемных задач.,,

...Исследовательский метод обучения предусматривает твор­ческое усвоение знаний. Его недостатки - значительнее затраты времени и энергии учителей и учащихся. Применение исследова­тельского метода требует высокого уровня педагогической квалификации».  

   Учителя часто испытывают  за­труднения в создании проблемных ситуаций, в формулировании заданий таким образом, чтобы они ставили ученика в ситуацию поиска нестандартных путей решения той или иной учебной задачи, нацеливали его на использование дополнительной информации.

 Попытки выстроить образовательную деятельность в массовой школе на основе идей исследовательского обучения предприни­мались с давних времен, однако это не привело к их активному использованию в практике. Традиционное обучение и по сей день ассоциируется с репродуктивными методами. Они по-прежнему безраздельно господствуют в школе. Противодействие традици­онного, или точнее информационно-рецептурного, обучения и «исследовательского обучения» продолжается много лет»  

Сегодня ситуация меняется в лучшую сторону. В рамках между­народной программы Intel «Обучение для будущего» (при поддерж­ке Microsoft) массовый характер приобретает обучение учителей организации проектно-исследовательской деятельности с исполь­зованием компьютерных технологий.    

При организации проектно-исследовательской деятельности приходится учитывать интересы и возможности детей каждой воз­растной группы и использовать соответствующие методические приемы.  

  С помощью графических символов дети легко усваивают методы исследовательской деятельности:

- Подумать самостоятельно;

- Спросить  у другого человека

- Посмотреть в книгах»; «Посмотреть по телевизору»;

- «Получить информацию у компьютера»;

- «Понаблюдать»;

- «Провести эксперимент»;

- «Связаться со специалистом».

В приведенном перечне мы выделили два пункта; наиболее для нас интересных. Речь в них идет о получении информации через общение в ходе исследовательской деятельности.

С кем может и должен общаться ученик-первоклассник, осу­ществляя поиск интересующей его познавательной информации? На этот вопрос в состоянии ответить сами дети    

                               

Темы детских исследований в рамках проекта

«Искусство получения информации через общение» (1 класс)

■С какой целью люди общаются?

■Как получить информацию с помощью вопросов?

■Кого считают хорошим собеседником?

■Что ты больше любишь: говорить или слушать?

■Чем отличаются понятия «слушать» и «слышать»?

■Считаешь ли ты себя хорошим собеседником?

■Чем отличается интервью от беседы?

■У кого и зачем берут интервью?

■Придумай интервью по теме...

 

Темы детских исследований в рамках проекта «Искусство веде­ния спора: аргументы и контраргументы» (2 класс)

■Чем отличается спор от ссоры?

■В боксе есть правила. А есть ли правила в споре?

■Можно ли спорить со взрослыми?

■Всегда ли надо доказывать свою правоту?

■Где вы встречали слово «аргументы»?

■Почему аргументы и контраргументы должны дружить?

Дети должны учиться общаться прежде всего друг с другом. Предложенные выше темы исследований помогают выполнить эту задачу. В процессе поиска ответов на проблемные вопросы де­ти учатся обращаться за информацией к одноклассникам, выслу­шивать их ответы, анализировать полученные сведения. Они учатся спрашивать, слушать, слышать и уважать чужое мнение да­же в том случае, если сами придерживаются другой точки зрения  (слайд 28) 

    Например, тест («Можно ли спорить со взрослыми?»)

Исследование ученика 4 класса.

Попроси своих одноклассников ответить на этот вопрос и заполни таблицу.

Имя ученика	Да	Нет
Петров	+
Иванов		+

 

Детские исследования помогут учителю обеспечить высокий уровень познавательной мотивации к конкретным учебным те­мам, если до начала их изучения он с помощью учеников прове­дет исследование уровня соответствующих знаний. Например, до начала изучения темы «Полезные ископаемые» может быть орга­низовано детское исследование «Где используется нефть?»   В этом случае еще до начала урока по данной теме дети начнут искать дополнительную информацию, общаться, об­мениваться идеями, спорить, доказывать, аргументировать.

 

 

Спроси у своих одноклассников, где используется нефть?

Заполни таблицу

 

Ф.И.	Керосин	Бензин	Асфальт	Мыло	Диз.топливо	Пла-са	Всего
Иванов	1	1	0	0	1	1	4

 

Где используется нефть,  по мнению моих одноклассников

 

Работу над безударными гласными в корнях слов можно сде­лать более увлекательной, если предварительно провести иссле­дование «Зри в корень!»  

Формировать экологическую грамотность можно не только с помощью экскурсий, наблюдений, чтения литературы. Очень полезно узнать мнение людей по конкретной проблеме, связан­ной с природоохранной деятельностью. Простенький социологи­ческий опрос, проведенный самими детьми, заставит их включиться в обсуждение острой экологической темы лучше, чем сти­хи, призывы и лозунги.  

Очень важно отметить, что одним из источников познаватель­ного общения должна быть семья ученика. Многие родители уча­щихся начальной школы не безучастны к образовательному про­цессу и с готовностью откликаются на растущие познавательные интересы своего ребенка своевременной помощью. Они помога­ют ребенку сориентироваться в домашней библиотеке, посетить библиотеку общественную, использовать доступный семье компьютер как средство поиска информации. Это участие можно и нужно поощрять, обучая ребенка искусству диалога.

Познавательная тематика укрепляет и развивает отношения ребенка со своей семьей, выводя семейное общение на новый уровень интересов. Так, с помощью детского исследования «С ка­ким человеком хочется дружить?»   можно выйти на серьезное и заинтересованное обсуждение вопросов межлич­ностных отношений как в детском, так и во взрослом коллективе (коллективе родителей учеников).

Внимание учителей и учащихся к информационно-поисковой деятельности стимулирует детское познавательное общение (друг с другом, с семьей, со взрослыми), расширяя и развивая инфор­мационные потребности и умения, совершенствуя языковую и коммуникативную компетентность младшего школьника.

Таким образом, путь к устранению противоречия между стрем­лением детей к общению и ограниченными возможностями клас­сно-урочной системы видится в развитии условий для проявле­ния познавательного сотрудничества в школе и, что еще важнее, в поощрении познавательно-ориентированного общения во внешкольной жизни ученика.