Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Свидетельство о публикации

Автоматическая выдача свидетельства о публикации в официальном СМИ сразу после добавления материала на сайт - Бесплатно

Добавить свой материал

За каждый опубликованный материал Вы получите бесплатное свидетельство о публикации от проекта «Инфоурок»

(Свидетельство о регистрации СМИ: Эл №ФС77-60625 от 20.01.2015)

Инфоурок / Социальному педагогу / Другие методич. материалы / Информация для начинающих социальных педагогов, для тех кто еще учится.
ВНИМАНИЮ ВСЕХ УЧИТЕЛЕЙ: согласно Федеральному закону № 313-ФЗ все педагоги должны пройти обучение навыкам оказания первой помощи.

Дистанционный курс "Оказание первой помощи детям и взрослым" от проекта "Инфоурок" даёт Вам возможность привести свои знания в соответствие с требованиями закона и получить удостоверение о повышении квалификации установленного образца (180 часов). Начало обучения новой группы: 28 июня.

Подать заявку на курс
  • Социальному педагогу

Информация для начинающих социальных педагогов, для тех кто еще учится.

библиотека
материалов

61


Содержание:



Введение

1

1.

Технологический потенциал социально-педагогической

деятельности


3

2.

Виды социально-педагогических технологий

13

2.1.

Традиционные социально-педагогические технологии

13

2.2

Инновационные социально-педагогические технологии

44


Заключение

57


Список литературы

59


































Введение


Анализ подходов различных авторов к пониманию сущности и содержания педагогической технологии показывает, что и среди них также нет единства. Под педагогической технологией, в частности, понимают:

- проект определенной педагогической системы, реализуемой на практике (В.П.Беспалько);

- сумму научно обоснованных приемов воспитательного воздействия на человека или группу людей (Н.Е. Щуркова);

- упорядоченную совокупность действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих получение диагностируемого и прогнозируемого результата в изменившихся условиях образовательного процесса (В. А. Сластенин);

- планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса;

Такое разнообразие трактовок педагогической технологии не случайно, поскольку каждый автор исходит из определенного концептуального подхода к пониманию сущности технологии вообще. Систематизация различных подходов позволяет выделить среди них наиболее типичные:

педагогическая технология - это совокупность основных методов (научно обоснованных способов деятельности), направленных на достижение цели;

социально-педагогическая технология - это совокупность действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих получение прогнозируемого результата.

Анализ многочисленных определений, учет новейших подходов к теоретическому осмыслению содержания понятия "социально-педагогические технологии" позволяет, как нам представляется, предложить более универсальную его формулировку. Социально-педагогические технологии - это совокупность способов профессионального воздействия на социальный, педагогический объект с целью его улучшения, обеспечения оптимизации функционирования при возможном тиражировании данной системы воздействия.

В научной литературе выделяют различные виды или типы социально-педагогических технологий. Так, по степени новизны различают принципиально новые (инновационные) и традиционные (технологии прошлого опыта).

Сложившиеся отношения специалистов (социальных педагогов и социальных работников) к технологиям как к инструментальному механизму обусловлено, на наш взгляд, двумя обстоятельствами.

Первое обстоятельство, вызывающее иногда негативное отношение к социально - педагогическим технологиям и технологиям социальной работы связано, по нашему мнению, с элементарной профессиональной некомпетентностью лиц, сталкивающихся с этими профессиями и их инструментальными механизмами. Логичен вывод, что решение этой проблемы лежит в плоскости дополнительного профессионального образования этих специалистов, повышения ключевых компетенций в области технологической их оснащенности.

Второе - фактическая, действительная неразработанность структуры технологии, ее элементов, их последовательности и взаимодействия, функционального назначения каждого из этих элементов в рамках достижения конкретной цели всей технологии. Это - научный факт, с которым необходимо считаться, признавать его как должное и мобилизовать исследователей на приоритетную научно-исследовательскую работу в области технологического инструментария социальной работы и социальной педагогики.

Ориентиром в этой деятельности могут служить слова Б.С. Гершунского о том, что "неразвитость или недостаточная развитость тех или иных компонентов науки еще не означает отрицания объективных показаний к принципиальной возможности формирования данной науки. Никто не может сказать, когда знания, приведенные или, точнее, приводимые в систему, станут абсолютно достоверными и исчерпывающими. Таких критериев нет в природе и быть не может, поскольку система научных знаний - это система всегда открытая, незавершенная и никто с уверенностью не может сказать, какова мера этой незавершенности. Трудности в становлении науки надо видеть и преодолевать, но сам факт существования этих трудностей еще не означает отказа от целенаправленного движения по пути все более полного формирования науки".

Субъект - это либо подготовленный специалист (социальный педагог), либо родитель, либо какое-либо третье лицо (группа), либо человек по отношению к саморазвитию, самовоспитанию. Позиция субъекта в социально-педагогической работе во многом определяется его подготовкой, социальным опытом, мотивацией. В общественном плане эта позиция в значительной степени характеризуется как бы социальным заказом в данном обществе. Другими словами, ориентиром для социального педагога выступает тот социальный опыт, который он приобрел, усвоенные им и признанные в обществе социальные ценности, национальная культура. Общество, нация, государство, в котором он рос и воспитывался, ориентируют субъекта в направленности его предстоящей социально-педагогической деятельности.

Вторым основным, ведущим компонентом, определяющим содержание и направленность социально-педагогического процесса реализации технологии, выступает ее объект. А поскольку объектом также является человек, ему тоже присущи индивидуальные особенности, возможности, социальные проблемы, отношение к субъекту этого процесса, самостоятельному решению своих социальных проблем, своему социальному самосовершенствованию.

Цель работы - определить специфику социально - педагогических технологий.

Задачи работы:

- выявить специфику понятия "социально - педагогическая технология";

- определить особенности социально - педагогических технология на современном этапе.

1.Технологический потенциал социально-педагогической

деятельности

Современный период развития социальной практики в России характеризуется широким использованием разнообразных социальных технологий - от монотехнологий до политехнологических систем. Расширяется социальное пространство, в котором отдельные технологии или их совокупность находят свое применение: от политико-выборных до социолого-аналитических, от Интернет-технологий до различных видов связи, от образовательно-педагогических до предоставления адресных социальных услуг различным группам населения и т.д.

Проникновение технологий как инструментального познавательно-преобразовательного средства в различные секторы социальной сферы вполне обоснованно молено рассматривать как одну из закономерностей развития современного социума, а в секторах социальной работы и социально-педагогической деятельности - как устойчивую тенденцию их развития, что подтверждается экспонентным ростом числа научных исследований и публикаций по этой проблеме.

Попытаемся обосновать приемлемость технологий в социальной сфере и определить границы их применения на методологическом уровне (познаваемость и преобразовательный характер технологий социальной практики в разных ее видах); установить взаимосвязь и взаимодействие различных технологий в познавательной и преобразовательной деятельности; указать возможности построения универсального (инвариантного) технологического цикла. Эти и другие задачи были заложены в основу программы научно-исследовательской работы, выполненной в 2002 - 2004 гг. сначала в бывшем Институте педагогики социальной работы РАО, а затем в ГосНИИ семьи и воспитания.

С одной стороны, это дало возможность работать на "отраженном" материале, т.е. применить методологическую рефлексию научного знания, полученного в результате значительного числа исследований в разных научных школах. С другой - такой подход позволил избежать исследования частных вопросов технологической проблематики, которая сама по себе является важнейшим объектом теоретических исследований.

Нам было важно выявить степень обоснованности применения термина "технология" (на научном уровне) и различных технологических инструментальных конструкций (на практико-ориентированном уровне) в социальной сфере и, в частности, в секторах социальной работы и социально-педагогической деятельности. Для решения этой задачи использовались методы: анализ специализированной литературы, в частности, политологической, философской, социологической, педагогической, в том числе социально-педагогической; изучение документов Правительства РФ, Министерства труда и социального развития РФ, Министерства образования РФ и Министерства культуры РФ, а также наблюдение за деятельностью ряда принадлежащих им структурных подразделений на уровне города (муниципалитета). Полученные результаты были представлены в уровнево-групповом порядке в соответствии с критериями "отношение" и "активность".

Повседневно-практический уровень активности и отношения представителей различных институтов социума показывает, что они преобладающе устойчиво разрабатывают и реализуют разнообразные технологии в рамках институционально-функциональной специфики своей деятельности. Здесь ведущим словом является нормотворчество, а словосочетания (термины) - типа "технология предоставления социальных услуг населению", "технология обеспечения межсекторного взаимодействия в социальной сфере" и др. Так, например, появились Национальные стандарты Российской Федерации "Социальные услуги" и "Качество социальных услуг", в содержании которых вышеуказанным технологиям отведено значительное место. В результате термин "технология" и его инструментальное воплощение стали неотъемлемой частью социальной сферы в любом ее секторе.

Научно-теоретический уровень реализации технологического потенциала связан с обоснованием сущности, содержания, структуры, видов, типов и специфики конкретных технологий в зависимости от избранного сектора социальной сферы. Исследование результатов ранее проведенных исследований показывает, что на этом уровне преобладает прагматическое отношение, обусловленное значительным влиянием позиции предыдущего.

Термин "технология" устойчиво используется в социальной работе (технология социальной работы с семьей), в социально-педагогической деятельности (технология социального воспитания детей в дошкольных образовательных учреждениях), в воспитательной работе (технология воспитательной работы с детьми в школе) и т.д.

Однако на этом научно-теоретическом уровне продолжают сохраняться противоречия, основные из которых существенно ослабляют потенциал технологического цикла деятельности. Среди них выделим следующие:

  • между неразработанностью структуры конкретной технологии (как совокупности взаимосвязанных внутренних элементов - операций) и функциональным назначением такой технологии;

  • между неопределенностью связи и последовательности реализации потенциальных элементов технологии (операций, актов, мер и т.п.) и потребностью в определенном, последовательном воздействии на субъект-субъектные и субъект-объектные отношения в структурах институтов социума, главными из которых являются отношения между людьми и их жизненными и социальными позициями;

  • между целевой обусловленностью познавательно-преобразовательной деятельности людей и недостаточной функционально-целевой определенностью той или иной технологии.

Обострение этих противоречий приводит к неоднозначному отношению специалистов, в частности, социальной сферы, к самому термину "технология"; субъективному отрицанию его, противопоставлению другим терминам, таким, например, как "методика". Иными словами, на данном уровне снижается степень объективированности технологии (по сравнению с предыдущим уровнем) и возрастает степень его субъективации, что, естественно, ведет зачастую к необоснованному, необъясняемому и неоправданному разбросу оценок технологий и, следовательно, к снижению ее познавательно-преобразовательного потенциала.

Разрешение этих противоречий лежит на пути утверждения технологического детерминизма, который на новейшей стадии своего развития выходит за узкие рамки техницизма и стремится соотнести категорию "технология" с ключевыми понятиями философской рефлексии: цивилизация, культура, прогресс, ценности, идентификация. Проявляясь в новых сферах, скажем, в социальной и ее секторах, технология как инструментальная система специалиста предстает, с одной стороны, как совершенно новое явление, ранее в этой сфере не проявлявшееся, но привычно применяемое в другой сфере - технической. Такое "внедрение" технологии в новую сферу зачастую вызывает недоумение, неверие в возможности ее использования в новых условиях; нежелание признать идентичность "той" и "этой" технологий. С другой стороны, процесс переноса технологий в иные сферы порождает у специалистов ощущение "знакомости", "повторяемости" ее основных элементов под новым названием и вызывает естественное сопротивление "кажущейся" и "ненужной" новизне.

Отметим, что в обоих случаях, во-первых, факт переноса термина "технология" в новые области и виды деятельности не является исключительным. Объективным и многократно доказанным является сложный, многосоставной, многомерный и многоуровневый характер любых социальных феноменов, таких, например, как обучение, воспитание, образование, развитие, психологическая подготовка. Чем больше усложняются виды человеческой деятельности, тем более обязательным становится расчленение их на соответствующие этапы и операции. Социально-педагогическая деятельность может получить право называться технологией при условии, если она сознательно и планомерно расчленена на элементы, реализующиеся в определенной последовательности.

Относительная новизна термина "технология" обусловлена тем, что "всякое новое знание является нам в оболочке старых понятий, приспособленной для объяснения прежнего опыта", а поэтому "всякая такая оболочка может оказаться слишком узкой для того, чтобы включить в себя новый опыт" [4, с. 95].

Именно "переплетение" оболочек нового знания зачастую и приводит к утверждениям о том, что технология - это "просто новое название методики", "совокупность методик создает технологию", "технология не нужна в связи с тем, что существует термин "методика"". Часто говорят о "механизации", "технизации" педагогического процесса, о "преобладании управленческих компонентов", о необходимости внедрения технологий в процессы обучения и воспитания, в социальную педагогику и социальную работу. Думается, не всегда и не везде это приемлемо.

Прежде всего уточним смысловое и содержательное наполнение термина "технология" применительно к социально-педагогической практике. Некоторые исследователи считают, что социально-педагогическая технология - это особого рода программа деятельности социального педагога, его сотрудничества с индивидом или социальной группой в определенных условиях; они рассматривают ее как "целенаправленную, наиболее оптимальную последовательность социально-педагогической деятельности (упорядоченную совокупность действий, операций и процедур) по реализации специалистом (специалистами) методов (совокупности методов), средств и приемов, обеспечивающих достижение прогнозируемой цели в работе с человеком, группой в определенных условиях среды" [13, с. 13].

Л. В. Мардахаев считает, что социально-педагогическая технология обеспечивает оптимальную последовательность социально-педагогической деятельности, позволяя получать рациональный результат в конкретной ситуации. По мнению Л. Е. Никитиной, "если содержание деятельности специалиста имеет цель, определенный алгоритм... стандарт или норматив действий, объективные критерии оценки результатов деятельности, то можно говорить о технологичности его работы" [16, с. 15]. М. В. Шакурова отмечает, что, будучи, по сути, технологиями социального типа, социально-педагогические технологии подразделяются на субъектные, деятельностные и средовые виды технологий [33, с. 43 - 44].

Позитивно рассматривая эти и ряд других позиций различных авторов, выделим одну, к сожалению, отрицательную тенденцию в развитии социально-педагогических технологий. Ее суть состоит в том, что элементы технологии представляются преимущественно в назывном плане. Серьезные исследования элементов, которые потенциально составляют структуру конкретной социально-педагогической технологии или технологии социальной работы, очевидно, все еще впереди. Однако их недостаток не означает отсутствия самих технологий, реализуемых специалистами социально-педагогической или социальной работы на интуитивном или не до конца осознаваемом уровнях. Эти технологии существуют, реализуются и являются действенными инструментальными конструкциями в деятельности соответствующих специалистов, тем более, что таких технологий практика накопила в значительном количестве. Предпринимаются попытки их анализа, классификации по целям, задачам, функциям, реализуемому содержанию деятельности, степени общности и т.д. Логично предположить, что такая работа также может быть отнесена к приоритетам в научных исследованиях.

Разноцелевая направленность социально-педагогических технологий и технологий социальной работы, их разнофункциональный и разнозадачный характер, а также дифференцированность областей реализации тех или иных технологий обусловливают и обеспечивают уровневый характер их классификации. Уровневость технологий определяется на основе применения трех базовых критериев оценки каждой из них.

Критерий абстрактности технологии позволяет определить ее место в системе других технологий с учетом того, что "...знание более общее имеет методологический смысл по отношению к знанию более частному..." [6, с.30 - 31]. Следовательно, опираясь на данный критерий оценки, технологии социальной работы и социально-педагогической деятельности будут классифицированы в рамках следующих групп.

Общеотраслевые технологии (ООТ) в значительной мере универсальные и всеобщие, проявляются в любом секторе социальной сферы. Это инвариантные технологии, обладающие теоретико-методологическим потенциалом по отношению ко всем другим технологиям. Инвариантность обеспечивается их неизменностью, постоянством при изменении характера познавательно-преобразовательных процессов, сфер приложения, видов деятельности.

Межотраслевые технологии (МОТ) также не относятся к группе социально-педагогических технологий и технологий социальной работы, хотя реализуют свой потенциал в сфере социально-педагогической и социальной работы. Их отличие от общеотраслевых заключается, во-первых, в том, что, если ООТ обладают свойством уникальности и выступают в статусе инвариантных технологий познавательной и преобразовательной деятельности, то МОТ, зародившись в своих областях научного знания, обладают, естественно, специфическим потенциалом. Их перенос в социальную сферу, как правило, дает позитивный результат, так как предлагает социальным педагогам и социальным работникам технологии гармонизации, гуманизации, индивидуализации, дифференциации, интеграции, совершенствования, формирования, оптимизации, комплексирования и др.

Не фиксируя внимания на потенциале этой группы технологий, выделим третью - отраслевую группу технологий (ОТ), в которую непосредственно входят технологии собственно социально-педагогической деятельности и социальной работы. Эти технологии весьма специфичны, так как в одних случаях они пересекаются, дублируя друг друга, в других случаях - дополняют друг друга своим потенциалом. Эта специфика порой дает основания для утверждений о тождестве социально-педагогической деятельности и социальной работы, хотя углубленное их исследование все же демонстрирует их различия. К таким технологиям относятся, например, технологии "социальной, или социально-педагогической адаптации", "социальной или социально-педагогической реабилитации", "социально-культурной анимации", "социальной, или социально-педагогической поддержки", "социально-педагогического сопровождения", "социального обеспечения" и т.д.

Не отрицая значимости анализа всех групп технологий, первичным для исследований лаборатории социально-педагогических технологий и политики в области воспитания ГосНИИ семьи и воспитания стала группа общеотраслевых технологий, что было обусловлено направлением научного поиска от общего к частному. В процессе исследований было выявлено, что каждая из них относительно самостоятельна среди других, что позволило выдвинуть гипотезу о технологическом цикле процесса познания и преобразования, о взаимосвязях каждой из этих операций.

Важно было соблюсти условия, когда каждая технология, входящая в технологический цикл, собственно и становится и технологией, и операцией, представляет собой этап в рамках технологического цикла, обладает достаточно автономной инструментальной конструкцией со своими требованиями, потенциалом, ограничениями, условиями и правилами.

Технология научно-дисциплинарного диагностирования занимает начальное место в этом цикле. В широком смысле слова целью диагностирования является диагноз, т.е. установление факта совпадения единичного с целым, его отношения к определенному классу сущностей. Эта цель трансформируется на уровне социальной педагогики, формируя технологию социально-педагогического диагностирования. Относительно самостоятельное направление научного знания, изучающее закономерности, объект, предмет, цели и задачи социально-педагогического диагностирования, называется социально-педагогической диагностикой.

Следующей в технологическом цикле является технология оценивания и измерения объекта, его сторон, свойств, связей и отношений. Логично предположить, что развитие социально-педагогической квалиметрии будет способствовать повышению качества и эффективности как научных исследований в области социальной педагогики, так и практических преобразований объектов социальной практики. Однако анализ диссертационных исследований по социальной педагогике показывает, что подавляющее число авторов предпочитают использовать в качестве критериев нечеткие понятия "больше - меньше", "выше - ниже", опираясь при этом на некий абстрактный средний уровень. К сожалению, при оценке социально-педагогических объектов, явлений или процессов крайне редко используются шкалы наименований, номинальные, порядковые и интервальные шкалы, шкалы отношений и разностей, а также математические методы и программы обработки результатов оценивания.

Технология социально-педагогического прогнозирования - следующий этап в логике технологического цикла познавательной и преобразовательной деятельности в связи с необходимостью поиска возможных перспектив развития исследуемого социально-педагогического объекта.

Эта технология достаточно сложна в силу специфики прогнозного фона (общество в целом), самого прогнозного процесса и его цели - определения возможных перспектив развития социально-педагогических объектов. Результатом применения технологии прогнозирования выступает социально-педагогический прогноз - вероятное суждение о состоянии объекта социально-педагогической практики в будущем; в узком смысле слова - перспективы развития социально-педагогического объекта, преимущественно с количественными оценками и с указанием более или менее определенных сроков изменения этого объекта.

Любой прогноз предусматривает не менее трех вариантов будущих перспектив развития объекта. Если возникают более благоприятные социально-педагогические условия, то такая перспектива выбирается в качестве оптимальной. Если развитие социально-педагогического объекта происходит в ухудшающихся условиях, то перспектива оценивается как пессимистическая. В случае же, когда существующие условия пролонгируются без изменений, то такая перспектива носит название средней альтернативы. Полученные прогнозные варианты развития того или иного социально-педагогического объекта являются входной информацией для разработки конкретных его моделей.

Следующей в логике технологического цикла является моделирование как реально существующих предметов и явлений, так и конструируемых объектов для определения (познания) или улучшения их характеристик, рационализации способов их построения, управления ими (преобразования) и т.п.

При социально-педагогическом моделировании изучаемый и преобразуемый объект в рамках данной технологии проходит три этапа изменений. Этап формирования модели связан с выделением в нем основных свойств или процессов, структуры или функций, относительно которых будет осуществляться его модельное преобразование. При этом отбираются наиболее существенные признаки и свойства социально-педагогического объекта; другие же остаются как бы вне поля зрения социального педагога. На этом же этапе возможны допустимые упрощения при работе с объектом: представление не в полном объеме его свойств, а в совокупности лишь наиболее значимых, ведущих, основных; сосредоточение внимания субъекта на одной или нескольких, строго ограниченных целями моделирования, сторонах (единицах анализа) объекта (структура, функции, процессы, свойства); представление объекта моделирования в наглядно-образной знаковой форме (описание, схема, таблица, график и т.д.), что обеспечивает однозначность трактовки исходных и конечных результатов моделирования, и другие упрощения.

Этап создания преобразовательной модели предполагает изменение выделенных свойств социально-педагогической модели применительно к конкретным, отобранным, фиксированным социально-педагогическим условиям. Социальный педагог, исследуя, перебирая различные условия, изучает и фиксирует изменения, возникающие в его модели; выявляет взаимосвязь социально-педагогических условий и результатов; определяет наиболее оптимальные соотношения между результатами и методами воздействия на модель и др. Здесь же осуществляется перебор наиболее оптимальных вариантов полученных результатов.

Совокупность результатов, полученных на предыдущем этапе в процессе изучения и изменения модели, составляет комплекс рекомендаций по изменению социально-педагогического объекта на этапе переноса результатов на объект. Прежде исследованию и вариативному преобразованию подвергались лишь основные единицы анализа, отношения изоморфизма и гомоморфизма, существующие между объектом и его моделью, что на третьем этапе позволяет обеспечить перенос полученных на социально-педагогической модели результатов ее изменения на сам объект. Тот комплекс рекомендаций по изменению этого объекта, который был выработан на основе модели, практически реализуется по отношению к объекту социально-педагогической практики. При этом учитываются, безусловно, те упрощения, которые были сформулированы на первом этапе при формировании модели.

Технология социально-педагогического моделирования наиболее распространена в области гуманитарных и социально-экономических дисциплин, в том числе в общей и социальной педагогике. Кроме того, моделирование зачастую используется для перехода от предыдущей технологии (прогнозирования), в которую моделирование как метод входит составной частью, к технологии последующей (проектирования), в которую моделирование включается в качестве источника рекомендаций по преобразованию объекта.

Технология проектирования объекта при его преобразовании связана с формированием замысла, проекта будущего состояния этого объекта, выраженного как в виде текста, так и в виде расчетов, чертежей и в других формах наглядно-знаковых систем. Проектирование - это процесс создания прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, его состояния; комплекс целеустремленных, организованных, научно обоснованных социальных действий, направленных на создание, функционирование и развитие объектов, явлений и процессов, различных видов деятельности с целью получения желаемого результата. Будучи представленным в своей полной форме, социально-педагогический проект является выходным результатом в технологическом цикле познавательно-преобразовательной деятельности. Его же можно считать входным результатом для следующей технологии - программирования. Имея проект, социальный педагог нуждается в разработке программы его реализации.

Технология программирования представляет собой совокупность последовательных операций по составлению программы - комплекса мероприятий по реализации одной или нескольких целей и подцелей развития объекта, упорядоченных в виде "дерева целей". Получили широкое распространение научно-технические программы: научно-исследовательских работ; комплексные целевые программы преобразования тех или иных объектов; работы различных групп людей; программно-целевой подход к различным видам деятельности и т.д. Именно программа служит в качестве входного материала для составления планов ее реализации.

Технология планирования представляет собой совокупность мероприятий (операций) по разработке плана, который предусматривает заранее намеченный порядок, последовательность осуществления каких-либо действий для выполнения работ, проведения планируемых мероприятий.

В процессе преобразований социально-педагогического объекта завершается его перевод из одного (старого) в другое (новое) состояние. При этом происходит значительное (или незначительное) изменение практически всех свойств и характеристик этого объекта - он становится иным.

И, наконец, назовем последний в технологическом цикле вид деятельности - технологическое обеспечение обратной связи, выделяемое на основании учета требований принципа интерактивности преобразовательного воздействия на объект. Данный термин заимствован из кибернетики и означает воздействие результатов функционирования какой-либо системы (объекта) на характер этого функционирования. Данный цикл является замкнутым, ибо любой объект находится в процессе непрерывного преобразования. Каждый социально-педагогический объект в тот или иной момент времени находится на той или иной стадии своего изменения, подвергаясь бесконечному числу преобразовательных воздействий. Некоторые объекты изменяются быстрее, становясь более "продвинутыми", другие - медленнее, отставая в своем развитии.

Итак, технологический цикл познавательно-преобразовательной деятельности характеризуется следующими показателями: он может применяться в любой области научного знания, на любом уровне научного анализа, т.е. обладает методологическим статусом; в своей совокупности составляющие технологический цикл технологии превращаются в инварианты этого цикла; они, с одной стороны, не могут быть исключены или пропущены в его рамках, а с другой - не могут изменить своего местоположения в рамках цикла (критерий целостности).

Данные показатели сделали технологический цикл универсальным, инвариантным, целостным. Кроме того, этот цикл представляет собой собственную инструментальную систему, обеспечивающую взаимосвязь и взаимопереход актов познавательной и преобразовательной деятельности любого специалиста, что свидетельствует о его высоком теоретико-методологическом потенциале. Системность данного цикла обеспечивается тем, что каждый ее внутренний элемент (технология) может быть представлен, с одной стороны, в виде относительно самостоятельной подсистемы, что позволяет рассматривать, например, технологию программирования вполне автономно в совокупности ее собственных свойств и характеристик (критерий конкретности). С другой стороны, в рамках технологического цикла та же технология программирования не может быть исследована вне взаимосвязей с другими, предшествующими ей и последующими технологиями как подсистемами технологического цикла.

Взаимодействие технологий друг с другом в рамках единого технологического цикла по своему характеру не является закрытым, замкнутым. Наоборот, взаимодействуя друг с другом при реализации потенциала общей инструментальной системы, эти технологии "перетекают" одна в другую, обмениваются функциями отдельных внутренний операций. Например, технология прогнозирования часть своих элементов (операций) заимствует из технологии моделирования; технология же информационного обеспечения проникает своими операциями практически в каждую технологию общего цикла.

Технологии социально-педагогической деятельности представляют собой единство и взаимосвязь технологий научно-познавательного и научно-преобразовательного характера. Например, проектирование может быть как технологией познания объекта, так и технологией его преобразования. И здесь также нет противоречий, ибо существует прочная взаимосвязь научно-познавательной и научно-преобразовательной деятельности, причем каждая из них осуществляется как самостоятельно, так и во взаимодействии с другой.

Большое разнообразие технологий, их разноуровневый характер, различия в частоте применения - все это свидетельствует о реальности инструментального механизма воздействия, реализуемого в соответствующих видах деятельности вне зависимости от чьей-либо точки зрения (объективный характер технологии). Более того, именно разнообразие имеющихся технологий обеспечивает их единство в рамках единого технологического цикла деятельности специалистов (единство в разнообразии).




























2.Виды социально-педагогических технологий

2.1. Традиционные социально-педагогические технологии


  1. Социальная защита детей - это комплекс правовых, экономических, медицинских и психолого-педагогических мер, обеспечивающих оптимальное биологическое и социальное развитие детей, адаптацию к существующим социально-экономическим условиям.

Социальная помощь детям это одна из форм социальной защиты, совокупность мер направленных на поддержание достойных условий жизнеобеспечения и существования детей из малообеспеченных семей. Могут оказывать различные виды помощи (медицинскую, психологическую, педагогическую) но приоритетной является социальная поддержка детства.

  1. Социально-педагогическая помощь (поддержка) – это система социально-педагогических мер обеспечивающих такие психолого-педагогические условия для жизни ребенка, которые способствуют полноценному развитию и социализации личности. К этим условиям относятся: система семейного воспитания; характер педагогического процесса в дошкольных и школьных учреждениях.

  2. Социально-педагогическая реабилитация - это комплексная многоуровневая, этапная и динамическая система взаимосвязанных действий, направленных на восстановление ребенка в правах, статусе, здоровье, дееспособности в собственных глазах и перед лицом окружающих. Это возвращение, включение ребенка в общество. Включает в себя социально-педагогическую реабилитация профилактические и коррекционные меры.

  3. Социально-педагогическая профилактика – это система мер социального воспитания, направленных на создание оптимальной социальной ситуации развития детей и способствующих проявлению различных видов активности.

  4. Психолого-педагогическая коррекция – это деятельность психолога и педагога направленная на повышение возможностей ребенка в обучении, поведении, в отношениях с другими людьми, на раскрытие его творческих резервов. Коррекция предполагает работу с конкретными отношениями в поведении и общении ребенка и направлено прежде всего на самого ребенка.

  5. Социально-педагогическая диагностика – это специально организованный процесс познания, в котором происходит сбор информации о влиянии на личность и социум социально-психологических, педагогических, экологических, социологических факторов в целях повышения эффективности педагогических факторов.

  6. Социально-педагогическое патронирование - это система социально-педагогической помощи и поддержки человека направленные на предупреждение осложнений, рецидивных проявлений в процессе активной работы человека над собой по самосовершенствованию, преодолению социально-педагогических проблем.


Социальная защита детей

Социальная защита детей должна представлять собой завершенную систему, опирающуюся на сформированную нормативно-правовую базу, организационную структуру, работающую с разными группами населения (разными возрастными группами детей и подростков), с семьей, учителями, с лицами, взаимодействующими с детьми.

Социальная защита детства проявляется в разных сферах жизнедеятельности:

  • в сфере семейных отношений:

  • в сфере образования:

  • в среде обитания ребенка.

Должен быть защищен, во-первых, определенный уровень жизни ребенка (витальные потребности, здоровье физическое и психическое), во-вторых, должна быть обеспечена безопасность (физическая, экономическая, социальная), в-третьих, право на самореализацию и развитие своих способностей и возможностей.

Права ребенка очерчены в Семейном кодексе РФ: право воспитываться в семье, право на защиту и обеспечение потребностей ребенка, на защиту здоровья, на проживание в помещении, где живет его семья, право на сохранение своей индивидуальности, право на имя, на общение с родными, а также право на собственность, алименты, пенсии, пособия, предусмотренные законом.

Стандарты социальной защиты детства

Государственная политика социальной защиты детства осуществляется в соответствии со стандартами, установленными законодательством РФ:

  • гарантированное общедоступное бесплатное начальное, основное и среднее (полное) общее образование, а на конкурсной основе — среднее и высшее профессиональное образование и воспитание в общеобразовательных учреждениях;

  • бесплатное медицинское обслуживание детей, обеспечение их питанием в соответствии с минимальными нормами питания;

  • гарантированное обеспечение детям по достижении ими возраста 15 лет права на профессиональную ориентацию, выбор сферы деятельности, трудоустройство, охрану и оплату труда;

  • социальное обслуживание и социальная защита детей, в том числе гарантированная материальная поддержка путем выплаты государственных пособий гражданам, имеющим детей;

  • социальная адаптация и социальная реабилитация детей, находящихся в трудной жизненной ситуации;

  • право на жилище в соответствии с законодательством РФ;

  • организация оздоровления и отдыха детей, в том числе детей, проживающих в экстремальных условиях, а также

  • на территориях, неблагоприятных в экологическом отношении;

  • организация квалифицированной юридической помощи.

Социальная защита детей предусматривает два уровня: первый — в повседневной обстановке, в обычной жизненной ситуации; второй — в чрезвычайной, нестандартной ситуации.

Первый уровень социальной защиты связан прежде всего с защитой семьи, а также с защитой ребенка в сфере образования. Второй уровень — чрезвычайный, связан с потерей родителей, с социальным сиротством, социальными и экологическими катастрофами.

Социальные учреждения, которые реализуют эту программу: муниципальные специализированные центры, кризисные центры помощи женщинам и детям, социальные гостиницы и приюты, психологические, педагогические, юридические консультационные пункты и др.

Опека и попечительство как формы защиты детства

Распространенной формой социальной защиты детства является опека и попечительство. Опека устанавливается над малолетними детьми в возрасте менее 14 лет, а попечительство — для детей в возрасте от 14 до 18 лет. Эти два родственных института различаются объемом обязанностей и прав опекунов и попечителей, причем в качестве таковых могут выступать физические лица (например, близкие родственники), а также детские воспитательные и образовательные учреждения, органы и учреждения опеки и попечительства. Законодательно определены права детей, находящихся под опекой или попечительством, обязанности опекунов и попечителей, условия защиты материальных прав детей. Опекунская деятельность не оплачивается, по опекун получает на содержание подопечного ежемесячные денежные средства в размере, установленном в конкретном регионе для содержания детей, оставшихся без попечения родителей.

В определенных случаях опекунство или попечительство могут быть прерваны в связи с объективными обстоятельствами (тяжелая болезнь опекуна или попечителя), ненадлежащий уход за ребенком или уклонение от обязанностей, в отдельных случаях — если биологические родители или близкие родственники опротестовали установление опекунства. Во всех этих случаях вопрос решается органами опеки в соответствии с законом и в интересах детей.

Социальная защита детей в сфере образования

Специальная система социальной защиты детей в сфере образования реализуется в общеобразовательной школе. Ее субъектами выступают социальные педагоги и социальные психологи, которые есть сегодня в штате большинства школ. Однако проблемы, с которыми сталкиваются эти специалисты, требуют особого внимания. Во-первых, надо проводить различие между образованием и воспитанием (это процессы очень тесно связанные, но все же не тождественные), каждый из них имеет свою отличающуюся от другой цель и свой комплекс задач. Во-вторых, статус этих профессиональных работников в системе образования является скорее низким.

В советский период процесс воспитания обеспечивался педагогическим коллективом при самой большой поддержке детских общественных организаций. Сегодня эти организации либо разрушены совершенно, либо сведены на нет. Учителя-предметники зачастую считают себя свободными от воспитательных функций. Классные руководители имеют слишком много обязанностей, в то время как ученики из педагогически запущенных и проблемных семей нуждаются в серьезном повышенном внимании. Любой специалист, который начинает деятельность в этой сфере, должен обладать специальными профессиональными знаниями соответствующего профиля, иметь не только обязанности, но и права, возможности воздействовать на ситуацию, должен работать в тесной связи с другими субъектами социальной работы (органами социальной защиты, центрами и консультационными пунктами, административными и общественными организациями и др.).

Сегодня общество как никогда нуждается в такой благоприятной среде. Формирование такой среды является одной из важнейших задач социальной работы.

В настоящее время эта задача реализуется в клубной работе, в системе дополнительного и развивающего образования, в развитии кружков и общественных объединений по интересам.

При внимании к детским проблемам социализация школьников проходит в более благоприятных условиях, развивается средовая основа социальной защиты детства в тесной связи с семьями.

Объекты и субъекты социальной защиты детства

Объектами социальной защиты являются дети — лица, не достигшие 18 лет. Разные группы детей нуждаются в различной помощи и в равной степени социальной защиты. К приоритетным группам детей, в первую очередь нуждающихся в социальной защите, следует отнести: детей- сирот; детей, оставшихся без попечения родителей; детей из девиантных и педагогически запущенных семей; детей из приемных семей, многодетных, неполных; детей-инвалидов; детей, имеющих недостатки в психическом и физическом развитии; детей безработных граждан; детей — жертв вооруженных конфликтов, экологических и техногенных катастроф; детей из семей беженцев и вынужденных переселенцев; детей, состоящих на профилактическом учете в органах внутренних дел; детей, проживающих в районах Крайнего Севера и приравненных к ним районах.

Субъектами социальной зашиты детей выступают все три ветви власти: законодательная, исполнительная и судебная. Приоритет принадлежит государству и создаваемым им институтам: они формируют социальную политику и законодательство в отношении детей, обеспечивают ее реализацию, гарантируют социальную безопасность. К субъектам относятся также политические партии, общественные организации, благотворительные союзы, церковь, средства массовой информации, предприятия и учреждения, детские и юношеские организации, частные лица, занимающиеся спонсорством или благотворительностью. Особую роль в социальной защите детства играют семья и школа, а также специальные службы социальной работы: муниципальные службы, система стационарных учреждений, приютов, детских домов, интернатов, учреждения дополнительного образования и развития детей, специализированные центры психолого-медико-социального и педагогического сопровождения, консультационные и реабилитационные службы и т.д. Субъектами социальной зашиты являются сами социальные работники, социальные педагоги и другие специалисты.

Правовая база социальной защиты детства

Правовая база социальной защиты детства строится на трех уровнях: международном, общефедеральном и региональном.

Международный уровень включает документы международных организаций (ООН, ЮНИСЕФ. ВОЗ), а также межгосударственные соглашения и программы по охране материнства и детства. Дети как объект особой защиты выделены во Всеобщей Декларации прав человека, принятой ООН в 1948 г., а также в Международном пакте об экономических, социальных и культурных правах, Международном пакте о гражданских и политических правах, в документах специализированных учреждений ООН и международных организаций, занимающихся вопросами благополучия детей. В 1959 г. ООН приняла Хартию детства и Декларацию прав ребенка. Из документов, принятых в конце XX в., следует отметить Пекинские правила 1985 г. (минимальные стандартные правила ООН, касающиеся отправления правосудия в отношении несовершеннолетних), также следует отметить Конвенцию ООН «О правах ребенка» (1989 г., с 1992 г. день принятия Конвенции — 20 ноября, отмечается как Всемирный день детей) и Всемирную декларацию об обеспечении выживания, защиты и развития детей (1990 г.). С образованием ЕС корпус международных документов пополнился Европейской конвенцией о защите прав детей (1996 г.). Эти документы сформулировали основные принципы и нормы политики государств в отношении детей, требования в защиту детства, очертили сферу ответственности государства и общества, выявили основные права детей, отвечающие современным социальным условиям.

Действие этих документов связано с добровольным принятием (подписанием) той или иной страной конкретного договора. Для наблюдения за исполнением условий договоров был создан Комитет ООН.

Верховный Совет СССР 13 июля 1990 г. ратифицировал Конвенцию ООН «О правах ребенка». РФ присоединилась к Всемирной декларации об обеспечении выживания, защиты и развития детей и к Плану ее реализации (26 декабря 2002 г.). Россия вошла также в Комитет ООН по правам ребенка.

Общефедеральный уровень правовой защиты детства опирается на Конституцию РФ (1993), Семейный кодекс (1995) и законодательство о семье, Закон РФ «Об образовании» (1996), о социальной защите населения России в целом. Специальное законодательство о защите детей складываюсь в 1992-2005 гг. на основе федеральных программ и указов Президента РФ.

В 1994 г. Указом Президента была введена в действие федеральная программа «Дети России», разделившаяся впоследствии на шесть целевых программ («Дети Севера», «Дети Чернобыля», «Дети-инвалиды», «Дети-сироты», «Развитие индустрии детского питания», «Планирование семьи»). В 1995 г. принят Национальный план действий в интересах детей Российской Федерации. В 1997 г. эти программы были расширены за счет подпрограмм «Развитие социального обслуживания семьи и детей», «Одаренные дети», «Дети семей беженцев и вынужденных переселенцев», «Безопасное материнство». Все они объединены в единую целевую программу «Дети России», рассчитанную на 2003-2006 гг.

Региональный уровень опирается на общефедеральную правовую базу, но конкретизирует условия, цели и задачи выполнения законов и указов Президента РФ. Он включает документы органов власти субъектов Федерации и местных властей, общественных организаций, региональные программы.

Материально-экономическая база защиты детства

Социальная защита детей и подростков должна строиться на серьезной материальной и экономической базе. В последние десятилетия она значительно уменьшилась. В настоящее время она включает как материальную часть (жилые и нежилые помещения, корпуса учреждений, оборудование), так и финансовую (средства, необходимые для выплат и пособий, организации и проведения конкретных мероприятий, осуществления специальных программ, а также для зарплаты сотрудникам).

Необходимым элементом системы социальной защиты детства выступает финансовая база, которая включает:

  • бюджетные средства РФ, субъектов РФ, муниципальных образований;

  • внебюджетные средства различных фондов РФ, ее субъектов и муниципалитетов;

  • средства, выделяемые предприятиями и учреждениями для социальной защиты детей своих сотрудников;

  • средства, выделяемые профсоюзными и другими общественными организациями;

  • средства, выделяемые спонсорами и благотворителями;

  • средства, выделяемые Русской православной церковью;

  • средства, выделяемые другими религиозными организациями.

Важнейшим направлением укрепления материально- экономической защиты детства является повышение уровня жизни семей, в первую очередь тех, в которых есть дети. Проблемы возникают не только в семьях, имеющих отклонения (алкогольные, семьи наркоманов, лиц, склонных к тунеядству, и др.), но во вполне благополучных семьях, столкнувшихся с безработицей, неполной занятостью, низкой оплатой труда («работающие бедные»). Требуется адресная эффективная экономическая защита детей на уровне семьи.

Одним из направлений в решении этой проблемы может стать восстановление численности дошкольных детских учреждений и детских садов, находящихся на смешанном финансировании (бюджетные средства, оплата родителей, спонсорские вклады, последние могут выражаться не только в финансовой форме, но и в форме предоставления на льготной основе помещений, оборудования, компьютеров, офисной техники и т.п.).

Анализ правовой и материально-экономической базы социальной защиты детей показывает несовершенство первой и недостаточность второй. Несовершенство законодательства по социальной защите детства заключается в том, что отсутствует реально действующая система социальных гарантий выполнения тех положений, что записаны в тексте законов, указов и постановлений, слаба система санкций, закрепляющих их выполнение. Многие параметры социальной зашиты совершенно не проработаны (зашита от информационного и психологического насилия, проявляющегося в разнузданной «свободе» аудио видео продукции, изобилующей сценами насилия, жестокости, агрессии, пропагандирующей различные отклонения и извращения под видом свободы выбора).

Расширение финансирования социальной защиты детства дает вполне ощутимый эффект не только социальный, но и экономический, имея в виду формирование благополучной среды обитания для всех детей, снижение впоследствии расходов на борьбу с детской и подростковой преступностью, лечение детского алкоголизма, в целом позитивно влияет на воспитание детей. Таким образом, есть необходимость в целенаправленной работе по совершенствованию законодательства и рационализации средств, расходуемых на социальную защиту детства, в поиске новых источников финансирования.


Социально-педагогическая помощь (поддержка)

Основные виды помощи, которые оказывает социальный педагог ребенку. К ним относятся:

· Социально-информационная помощь, направленная на обеспечение детей информацией по вопросам социальной защиты, помощи и поддержки, а также деятельности социальных служб и спектра сказываемых ими услуг;

· Социально-правовая помощь, направленная на соблюдение нрав человека и прав ребенка, содействие в реализации правовых гарантий различных категорий детей, правовое воспитание детей по жилищным, семейно – брачным, трудовым, гражданским вопросам;

· Социально-реабилитационная помощь, направленная на оказание реабилитационных услуг в центрах, комплексах, службах и других учреждениях по восстановлению психологического, морального, эмоционального состояния и здоровья нуждающихся в ней детей;

· Социально-бытовая помощь, направленная на содействие в улучшении бытовых условий детей, проживающих в семьях группы риска;

· Социально-экономическая помощь, направленная на оказание содействия в получение пособий, компенсаций, единовременных выплат, адресной помощи детям, на материальную поддержку сирот, выпускников детских домов;

· Медико-социальная помощь, направленная на уход за больными детьми и профилактику их здоровья, профилактику алкоголизма, наркомании несовершеннолетних, медико-социальный патронаж детей из семей группы риска;

· Социально-психологическая помощь, направленная на создание благоприятного микроклимата в семье и микросоциуме, в которых развивается ребенок, устранение негативных воздействий дома, в школьном коллективе, затруднение в отношениях с окружающими, в профессиональном и личном самоопределении;

· Социально – педагогическая помощь, направленная на создание необходимых условий для реализации права родителей на воспитание детей, преодоление педагогических ошибок и конфликтных ситуаций во взаимоотношениях детей с родителями, сверстниками, учителями, предупреждение конфликтных ситуаций, порождающих детскую беспризорность и безнадзорность, обеспечение развития и воспитания детей в семьях группы риска.

Все эти виды социальной помощи могут реализоваться в разных формах: заочных, очных, стационарных, комплексных. При этом помощь может оказываться опосредованно, непосредственно кратковременно, непосредственно продолжительно, непосредственно многопрофильно.

К заочным формам помощи относится общение с ребенком и окружающими его людьми посредством переписки или телефонного разговора. К учреждениям, использующим заочные формы оказания помощи, относятся информационные службы и телефоны доверия, в том числе специализированные информационно – консультативные службы для детей – инвалидов, наркоманов, алкоголиков и др.

Очные формы предоставления услуг предусматривают кратковременное общение социального педагога с ребенком, например, при посещении им центра реабилитации, кризисного центра, центров по профориентации, детской биржи труда и др.

Стационарная форма социально-педагогических услуг предусматривает длительное наблюдение за ребенком в специально для этого созданных условиях, например, в приютах, интернатах, домах ребенка и др.

Комплексная форма оказания помощи ребенку предусматривает взаимодействие его с несколькими специалистами, которые изучают различные аспекты (социальные, правовые, психологические и др.) проблемы ребенка, периодически собирают консилиум для ее разрешения. Данная форма оказания услуг характерна для специализированных учреждений комплексной помощи: центров семьи и детства, центров реабилитации инвалидов и др.


Социально-педагогическая реабилитация

Имеющиеся в научной литературе определения позволяют выделить признаки социальной реабилитации, педагогической реабилитации, социально-педагогической реабилитации. Один вид реабилитации отличается от других совокупностью действий, направленных на восстановление функционирования человека.

Основная направленность социальной реабилитации человека связана с восстановлением его статуса в обществе. В социологии социальный статус определяется как ранг или позиция индивида в группе. При этом учитывается понятие социальной роли: «Статус и роль – это две стороны одного феномена: если статус является совокупностью прав, привилегий и обязанностей, то роль – действием в рамках этой совокупности прав и обязанностей» (27. с 90–91). Таким образом, социально реабилитировать человека означает выполнить систему действий по восстановлению или обретению им определенных прав, привилегий и обязанностей, систему действий по научению исполнения различных социальных ролей в соответствии с его рангом или позициями в группе. Кроме этого, обращая внимание на аспект социальной реабилитации инвалидов, необходимо в процесс социальной реабилитации внести систему действий по средовой ориентации и бытовой адаптации, что также связано с выполнением социальных ролей.

Педагогическая реабилитация представляет собою меры воспитательного характера, направленные на коррекцию поведения, интеллектуальной деятельности, эмоционального состояния, получение образования, ликвидацию педагогической запущенности, выработку у ребенка психологической уверенности в собственной полноценности и формирование социально значимой личностно-профессиональной ориентации. Понятие «педагогическая реабилитация» тесно связано с понятиями ресоциализации и перевоспитания.

Ресоциализация представляет из себя усвоение новых ценностей, ролей, навыков вместо прежних, недостаточно усвоенных или устаревших(23, с. 94–129.).

Ресоциализация – деятельность, направленная на лиц с различными видами отклоняющегося поведения с целью восстановления социального статуса, утраченных либо несформированных навыков социального поведения, переориентация социальных установок и референтных ориентаций девиантов за счет включения их в новые позитивно ориентированные отношения и виды деятельности педагогически ориентированной среды (20, с. 24.)

Перевоспитание – процесс перестройки, коренная «переделка» личности, ее чувств, ее воли, черт характера, привычек, наклонностей, интересов и идеалов. В «Педагогической энциклопедии» (1966 г.) перевоспитание рассматривается как система воспитательных воздействий педагога, направленная на переделку, «перековку» неправильно сформировавшейся личности воспитанника, на исправление тех его качеств, привычек, черт, которые противоречат нормам и требованиям общества.

Зарубежные концепции перевоспитания правонарушителей строятся на следующих моделях: просветительско-образовательная модель, в соответствии с которой тюремное заключение преследует цель дать правонарушителю образование, выявить факторы, мешающие ему адаптироваться к жизни общества, и устранить их; модель ресоциализации направлена на решение задач перевоспитания с использованием групповых методов; модель сотрудничества (партнерства) осужденных с администрацией рассчитана на использование возможностей самих осужденных в их перевоспитании; терапевтическая модель предусматривает привлечение дополнительного персонала, подготовленного в вопросах психиатрии и психологии в целях перевоспитания осужденных (представляет собою в некоторой степени модернизированную медицинскую модель); модель общественного воздействия рассчитана на привлечение к сотрудничеству с администрацией широкого круга благотворительных и общественных организаций.

Представленные трактовки понятий ресоциализации и перевоспитания во многом соотносятся друг с другом: оба понятия предусматривают систему действий, направленных на замену предшествующих качеств и ценностных установок личности на новые. Но данные понятия можно развести: перевоспитание предусматривает изменение качеств личности, а ресоциализация – повторное накопление социального опыта или освоение нового социального опыта. Между тем и ресоциализация, и перевоспитание являются составными частями процесса педагогической реабилитации.

Таким образом педагогическая реабилитация предусматривает систему мер воспитательного характера, направленных на изменение поведения, интеллектуальной деятельности, получение образования, формирование социально значимой личностно-профессиональной ориентации на основе ресоциализации и перевоспитания.

Социально-педагогическая реабилитация – это процесс, объединяющий действия по социальной и педагогической реабилитации. Возможность такого объединения объясняется наличием общих составляющих: ресоциализации в педагогической реабилитации, научение действиям социальных ролей в социальной реабилитации.

На основе объединения содержания понятий «социальная реабилитация» и «педагогическая реабилитация» можно дать определение социально-педагогической реабилитации.

Социально-педагогическая реабилитация есть система мер, направленных на устранение или ослабление влияния неблагоприятных факторов, восстановление статуса личности, оказание помощи в освоении социальных ролей в соответствии со статусом личности, изменение поведения, интеллектуальной деятельности, получении образования на основе переобучения, перевоспитания, ресоциализации.

При проведении социально-педагогической реабилитации необходимо учитывать два обстоятельства. Во-первых, необходимо учитывать процессы, которые протекают в жизни человека параллельно в конкретный промежуток времени: социализация, воспитание, обучение, самовоспитание. Они, с одной стороны, не должны противоречить направленности реабилитационного процесса, а должны закреплять результаты, полученные в процессе реабилитации, расширять зону реабилитационных мероприятий, делать процесс реабилитации непрерывным. С другой стороны, сами реабилитационные мероприятия не должны нарушать устоявшиеся положительные процессы жизнедеятельности.

Во-вторых, перечисленная система действий в рамках социально-педагогической реабилитации не включает действия по восстановлению биологических функций организма, по восстановлению психологических процессов, действия по профессиональному обучению, действия по оказанию экономической и правовой помощи и т.п. Эти действия относятся к другим видам реабилитации: медицинской, психологической, профессиональной, экономической и др. Если рассматривать комплексно процесс реабилитации, то необходимо согласовывать действия между разными видами реабилитации с целью оптимизации проводимых мероприятий.

Поэтому в социально-педагогической реабилитации можно выделить четыре основных компонента действий: действия по устранению влияния неблагоприятных факторов, действия по восстановлению социального статуса и роли, действия перевоспитания, переобучения, ресоциализации, действия согласования мероприятий социально-педагогической реабилитации с процессами жизнедеятельности человека и с мероприятиями, осуществляемыми в рамках других видов реабилитации.

Результат процесса реабилитации качественно характеризует эффективность тех действий, которые были заложены в реабилитационную программу. Отслеживать результаты реабилитационного процесса следует по количеству ресурсов, вложенных в программу, по качественным изменениям в состоянии субъекта.

Оценка реабилитационного процесса по количеству использованных ресурсов связана с определением часов работы специалистов с клиентом, определением материальных затрат (питание, медикаменты, материальная помощь, наглядные пособия, тренажеры), определением энергетических затрат работы разнообразного оборудования, использованного в реабилитационных целях. Как правило, данная оценка применяется на административном уровне.

На уровне работы специалистов, участвующих в реабилитационных программах, оценку эффективности действий следует проводить на основании анализа изменений состояния субъекта. И здесь следует выделить два метода: статистический и параметрический.

Статистический метод оценки эффективности реабилитационных программ связан с фиксацией показателя рецидива дезадаптации и повторного обращения клиента реабилитационную службу. При эффективном осуществлении реабилитационной программы повышается адаптивная способность человека и у него отпадает потребность повторного обращения. При неэффективном проведении реабилитационной программы на какой-то промежуток времени снимается проблема дезадаптации, но она повторно проявляется по истечении времени и требуется повторное обращение в реабилитационный центр. Поэтому показатель рецидива дезадаптации может быть критерием эффективности реабилитационных программ при статистическом исследовании.

Параметрический метод дает качественную характеристику эффективности реабилитационных программ. При сравнении параметров состояния человека до и после его участия в реабилитационной программе можно судить об ее эффективности. Как описывалось выше, параметрами состояния человека являются: физические, психические и социальные. Исходное и последующее состояние человека по данным параметрам замеряется при помощи одних и тех же методик с целью получения объективных данных.

По результатам нашей экспериментальной деятельности можно утверждать, что изменения в состоянии человека бывают разными. Во-первых, выделим прямые и косвенные изменения в состоянии человека, участвовавшего в реабилитационной программе. Прямые изменения в состоянии человека связаны с целями реабилитационной программы. В целевой установке реабилитационной программы были сформулированы конкретные показатели, которые необходимо было достичь, и в результате программы зафиксировано положительное изменение данных показателей. Косвенные изменения в состоянии человека происходят параллельно, хотя никаких специальных реабилитационных действий предпринято не было. Косвенные изменения могут быть положительными и отрицательными. При фиксировании отрицательных косвенных изменений необходимо вносить коррективы в реабилитационную программу. Чем больше параллельных положительных косвенных изменений в состоянии человека произошло, тем эффективнее реабилитационная программа.

При анализе показателей прямых изменений в состоянии человека можно выделить несколько уровней проявления эффективности реабилитационного процесса. При этом, каждый показатель следует оценивать отдельно, а общий эффект – определять на основе суммирования. Экспериментально установлено, что эффективность реабилитационных мероприятий проявляется на четырех уровнях:

1-й уровень – отрицательный уровень, то есть отрицательные изменения прямых показателей, когда по результатам диагностики зафиксировано снижение уровня проявлений планируемых к положительному изменению качеств.

2-й уровень – нулевой уровень, то есть нулевые изменения прямых показателей, когда по результатам диагностики зафиксировано тождество проявлений планируемых к положительному изменению качеств.

3-й уровень – положительный эволюционный уровень, то есть плавные изменения прямых показателей, когда по результатам диагностики зафиксировано положительное изменение планируемых качеств, и порядок этого изменения равен повышению на один уровень степени сформированности.

4-й уровень – положительный скачкообразный уровень, то есть скачкообразные изменения прямых показателей, когда по результатам диагностики зафиксировано положительное изменение планируемых качеств, и порядок этого изменения равен повышению на два и более уровней степени сформированности.

Следует отметить, что наиболее оптимально достижение третьего уровня реабилитационных программ, потому что в данном случае происходит и плавное параллельное изменение косвенных показателей развития личности и человеку легче освоиться со своей новой позицией. При скачкообразном изменении отдельных показателей, если у человека достаточно внутренних резервов, то произойдет интенсивное изменение остальных косвенных параметров состояния человека; если же внутренних резервов недостаточно, то полученный результат снизится и опять наступит состояние дезадаптации.


Социально-педагогическая профилактика

Социально-педагогическая профилактика - процесс государственно-общественный, основная направленность которого - устранение из жизни причин и условий, способствующих отклонению в поведении человека и совершению им преступлений. В ней концентрируется деятельность целых институтов и отдельных людей. Она всегда так или иначе связана с окружающей жизнью, отражает ее требования.

Профилактика - это своего рода селекционная работа, которая должна устранять негативные процессы и явления, «вырывая сорняки на поле вырастания личности»

Социально-педагогическая профилактика правонарушений заключается в определении признаков того, как, на какой основе и в каких целях общество воздействует на определенные социальные процессы, социальных субъектов и их деятельность предупреждает рост преступности среди детей и подростков.

Большинство криминологов, педагогов и психологов главную роль отводят профилактике правонарушений среди несовершеннолетних. Это объясняется тем, что в подростковом возрасте формируется личность человека, его интересы, характер, наклонности и ценностные ориентации.

Несовершеннолетние (от 14 до 18 лет) - это демографическая, социально-психологическая, общественная группа населения, характеризующаяся интенсивным социальным, психологическим, физиологическим развитием, обусловленным возрастом и характером общественных отношений при определяющей роли социально-педагогических факторов. Поэтому профилактика правонарушений среди несовершеннолетних представляет собой, с одной стороны, важную составную часть общей системы по предупреждению преступности в целом, а с другой - предпосылку и неотъемлемую часть работы по воспитанию подрастающего поколения в современных условиях.

Профилактика преступлений в подростковой среде представляет собой «организованный процесс, в котором есть четко сформулированная цель - не допустить конфликта молодого человека с законом, определить задачи, найти свое выражение во всей совокупности общественных проблем, связанных с сознательным формированием личности и стимулированием поиска путей их решения, наметить конкретные пути и средства воздействия на человека».

Итак, профилактика преступлений и иных правонарушений среди несовершеннолетних - это процесс устранения из жизни причин и условий, способствующих отклонению в поведении подрастающего человека и совершению преступлений, а также создание социально-педагогических условий формирования высоконравственной личности.

Исходя из масштабов и целей применения профилактических мер, принято различать три уровня. Нами выделен четвертый уровень - педагогический, который рассматривает: два аспекта (семья и школа) предупреждения преступлений несовершеннолетних: первые три уровня - общесоциальный, специально-криминологический и индивидуальный, впервые предложены академиком В.Н.Кудрявцевым.

Общественный уровень предупреждения преступлений несовершеннолетних отличается тем, что составляющие его меры являются необходимым элементом социального развития образования и воспитания, совершенствования нравственно-психологической и в целом духовной сферы подростковой среды.

Специально-криминологический уровень предупреждения преступлений несовершеннолетних характеризуется совокупностью мер, непосредственно направленных на устранение общих причин преступности или конкретных преступных проявлений.

Профилактика на индивидуальном уровне представляет собой конкретизацию общесоциальных, психолого-педагогических и специально-криминологических мер в отношении отдельных подростков.

В содержании профилактики преступлений в подростковой среде К.Е.Игошев выделяет два относительно самостоятельных и взаимосвязанных блока деятельности: а) моральную профилактику; б) правовую профилактику, дополним ее еще одним блоком в) педагогическим.

Социально-педагогический уровень предусматривает систему мер предупреждения правонарушений несовершеннолетних где основным являются педагогические условия образования и воспитания.

Моральная профилактика представляет собой многообразную деятельность общества по предупреждению возможных нарушений социального механизма моральной регуляции.

Профилактика преступлений и иных правонарушений занимает ведущее место в системе правовой профилактики. Это обусловлено, прежде всего тем, что она обеспечивает предупреждение особо опасных для общества деяний.

Правовая профилактика является именно тем видом социальной деятельности, который непосредственно призван предупредить и не допустить нарушения социального механизма правовой регуляции. Поэтому существенна роль принадлежит педагогической профилактике. Воспитание и образование в общеобразовательных учреждениях, знание несовершеннолетними основ законодательства, где основная задача - формирование у подрастающего человека практики общечеловеческих ценностей: любви, мира, ненасилия, истины, веротерпимости т.е. рационального подхода к происходящим изменениям в общественной жизни. Необходимо также научить молодое поколение ориентироваться в сложных жизненных условиях, прививать этические нормы, воспитывать патриотические чувства, к родному краю, Родине, культуре.

Каждое уважающее себя общество уделяет огромное внимание подрастающему поколению. Российская Федерация поставила перед собой задачу построения цивилизованного общества на основе гарантии и защиты основных прав и свобод граждан. В этих условиях выделена программа «Дети России», которая указывает основные направления и механизмы реализации программы и решение основных задач для защиты прав и свобод детей.

«Все лучшее - детям» - этот лозунг не утратил своей актуальности и на современном этапе развития общества.

Одной и главных задач перед нашим обществом ставится формирование гармонично развитой, общественно активной личности, сочетающей в себе духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство. Но сейчас, когда утрачены многие ценности, разрушены социальные институты, которые занимались воспитанием подрастающего поколения, остро встал вопрос профилактики детской преступности, В обществе поставлена задача предупреждения правонарушений и устранения порождающих их причин. Опираясь на общественные организации, педагогические заведения, государственные органы обязаны делать все необходимое, сохранить все ценности, на которые опираются при воспитании детей, вести решительную борьбу с преступностью, пьянством и алкоголизмом, предупреждать любые правонарушения и устранять порождающие их причины. Ликвидация преступности несовершеннолетних, ее причин — одна из программных задач Российского государства и на современном этапе.

Сегодня правонарушения несовершеннолетних рассматриваются как свидетельство недостатков в воспитательной, сложной социально-экономической ситуации в стране, а совокупность фактов антиобщественного поведения и правонарушений подростков на определенной территории — как серьезный показатель недостатков проводимой здесь профилактической и воспитательной работы.

Поэтому решающее значение в предупреждении и искоренении правонарушений несовершеннолетних имеют мероприятия по коренному улучшению всей воспитательной работы, по повышению ответственности родителей и школ за воспитание подростков, усиление роли общественных и детских организаций, а также специальные, профилактические меры государственных и общественных организаций. Вопросы предупреждения и профилактики правонарушений среди несовершеннолетних занимают одно из достойных мест в российской педагогической и психологической науке.

Ряд авторов, пишут труды по проблемам психологии и педагогики воспитания, формирования правовой культуры у «трудных» подростков (Долгова А.И., Алексеева В.Т., Личко А.С., Краковский А.П., Титаренко В.Я., Бланский П.П. Эта проблема волнует и дагестанских исследователей – Шахшаева Д.Г.,Гасанов М.Г., Маллаев Д.М., Гаджиева Д.М.). Однако недостаточно исследованы проблемы приемников-распределителей для несовершеннолетних.

Проблеме детской преступности посвящены многие работы в юридической, педагогической и психологической литературе (Серых Н.А., Беличева С.А.,'Долгова А.И., Афананьев В., Астемиров З.А., Гелинский Я., Мирсаагатова М.Н., Булыгина В.В.).

Однако в целом проблема анализа социально-педагогической профилактики правонарушений среди несовершеннолетних детей относится к недостаточно разработанным в юридической в педагогической литературе.


Психолого-педагогическая коррекция

1. Определение психологической коррекции

Психокоррекция - это система мероприятий, направленных на исправление недостатков психологии или поведения человека с помощью специальных средств психологического воздействия.

Психокоррекции подлежат недостатки, не имеющие органической основы и не представляющие собой такие устойчивые качества, которые формируются довольно рано и в дальнейшем практически не изменяются.

2. История возникновения психолого-педагогической коррекции

Психокоррекция возникла в рамках специализации психологии и дефектологии. Первый период - описательный, связан с описанием медицинских наук и педагогических вопросов коррекции аномального развития. Э. Сеген предложил комплексный подход к воспитанию умственно отсталых детей и описал оригинальные методы коррекции и диагностики перцептивного и умственного развития детей (методика «Доска Сегена»). Пётр Трошин предложил оригинальные методы диагностики и психокоррекционных воздействий, направленных на изучение перцептивных, мнемических, познавательных процессов.

Второй период - этап возникновения теории и практики психокоррекции. Психокоррекция на этом этапе тесно связана с внедрением экспериментально-психологических методов в систему психологических исследований; появляются методы коррекционной работы. Этот этап связан с именем М. Монтесори. Она разработала коррекционные материалы, направленные на развитие познавательных (сенсомоторных) процессов ребёнка. Центральным звеном её теории является «концепция сензитивных периодов развития ребёнка».

А.Н. Граборов разработал систему коррекционных занятий по развитию памяти, произвольного движения. В.П. Кащенко - методы педагогической коррекции, направленные на коррекцию трудного поведения детей.

Третий период связан с именем Л.С. Выготского, который создал единую концепцию аномального развития, наметил основные направления коррекции и заложил методологические понятия психокоррекции как самостоятельного направления. Также разрабатывались психодиагностические и коррекционные процедуры к другим категориям детей (дети с нарушением речи, зрения, слуха).

Четвёртый период связан с интенсивным формированием практической психологии. В это время создаются системы психологической помощи конкретным группам детей с конкретными дефектами; вводится должность практического психолога в специальных и учебных учреждениях.

3. Отличие психологической коррекции от других видов психологической помощи

Психологическая помощь включает в себя: психодиагностику, психокоррекцию, психотерапию, психологическое консультирование, профориентацию и др.

По мнению Р.С. Немова, разница между понятиями «психотерапия» и «психокоррекция» состоит в следующем:

психотерапия - это система медико-психологических средств, применяемых врачом для лечения различных заболеваний,

психокоррекция - совокупность психологических приемов, используемых психологом для исправления недостатков психологии или поведения психически здорового человека.

Термин «коррекция» буквально означает «исправление».

Психокоррекция - это система мероприятий, направленных на исправление недостатков психологии или поведения человека с помощью специальных средств психологического воздействия.

Психокоррекции подлежат недостатки, не имеющие органической основы и не представляющие собой такие устойчивые качества, которые формируются довольно рано и в дальнейшем практически не изменяются.

Выделяют специфические черты психокоррекционного процесса, отличающие его от психотерапии.

Психокоррекция ориентирована на клинически здоровую личность людей, имеющих в повседневной жизни психологические трудности, проблемы, жалобы невротического характера, а также на людей, чувствующих себя хорошо, однако желающих изменить свою жизнь либо ставящих перед собой цель развития личности.

Коррекция ориентируется на здоровые стороны личности независимо от степени нарушения.

В психокоррекции чаще ориентируются на настоящее и будущее клиентов.

Психокоррекция обычно ориентируется на среднесрочную помощь (в отличие от краткосрочной - до 15 встреч - помощи при консультировании и долгосрочной - до нескольких лет - помощи при психотерапии).

В психокоррекции акцентируется ценностный вклад психолога, хотя отклоняется навязывание определенных ценностей клиенту.

Психокоррекционные воздействия направлены на изменение поведения и развитие личности клиента.

Различие между психотерапией и психокоррекцией заключается в том, что психотерапия имеет дело с различного рода нарушениями у людей, страдающих различными видами соматических или психических заболеваний (расстройств). Многие аномалии психики и поведения людей, которые проявляются в заболеваниях, похожи на те, с которыми имеет дело психолог, занимающийся психокоррекцией. Однако людей, обращающихся за помощью к психотерапевту, обычно называют больными или пациентами, а тех, кто нуждается только в коррекционной помощи, именуют клиентами.

4. Элементы психокоррекционной ситуации

Несмотря на различие в теориях, целях, процедурах и формах коррекционной работы, психологическое воздействие сводится к тому, что один человек пытается помочь другому.

Коррекционная ситуация включает в себя 5 основных элементов:

1. Человек, который страдает и ищет облегчения своей проблемы. Человек, который имеет целый ряд проблем различного рода и нуждается в психологической помощи, в психокоррекции, - это клиент.

2. Человек, который помогает и благодаря обучению или опыту воспринимается как способный оказывать помощь, - это психолог, психокорректор.

3. Теория которая используется для объяснения проблем клиента. Психологическая теория включает психодинамику, принципы научения и другие психические факторы.

4. Набор процедур (техник, методов), используемых для решения проблем клиента. Эти процедуры непосредственно связаны с теорией.

5. Специальные социальные отношения между клиентом и психологом, которые помогают облегчить проблемы клиента.

Психолог должен стремиться к созданию такой атмосферы, которая позволяет клиенту с оптимизмом смотреть на решение своих проблем. Такое специальное отношение является фактором, характерным для всех форм воздействия.

5. Основные принципы психологической коррекции

1. Принцип единства диагностики и коррекции - отражает целостность процесса оказания психологической помощи как особого вида практической деятельности психолога. Подробно рассмотренный в трудах Д.Б. Эльконина, И.В. Дубровиной и др., этот принцип является основополагающим всей коррекционной работы, так как эффективность коррекционной работы на 90% зависит от комплексности, тщательности и глубины предшествующей диагностической работы.

2. Принцип нормативности развития. Нормативность развития следует понимать как последовательность сменяющих друг друга возрастов, возрастных стадий онтогенетического развития. Кроме понятия «возрастная норма» психологу приходится встречаться с понятием «индивидуальная норма», которая позволяет наметить в пределах возрастной нормы развития программу оптимизации развития для каждого конкретного клиента с учетом его индивидуальности и самостоятельного пути развития.

3. Принцип коррекции «сверху вниз». Данный принцип, выдвинутый Л.С. Выготским, раскрывает направленность коррекционной работы. В центре внимания психолога стоит завтрашний день развития, а основным содержанием коррекционной деятельности является создание «зоны ближайшего развития» для клиента (у Л.С. Выготского такими клиентами выступали дети). Коррекция по принципу «сверху вниз» носит опережающий характер и строится как психологическая деятельность, нацеленная на своевременное формирование психологических новообразований.

4. Принцип коррекции «снизу вверх». При реализации этого принципа в качестве основного содержания коррекционной работы рассматриваются упражнение и тренировка уже имеющихся психологических способностей. Этот принцип реализуется в основном сторонниками поведенческого подхода. В их понимании коррекция поведения должна строиться как подкрепление (положительное или отрицательное) уже имеющихся шаблонов поведения с целью закрепления социально-желательного поведения и торможения социально-нежелательного поведения. Таким образом, главной задачей коррекции «снизу вверх» становится вызывание любыми способами заданной модели поведения и ее немедленное подкрепление. В центре коррекции - наличный уровень психического развития, понимаемого как процесс усложнения, модификации поведения, комбинации реакций из уже имеющегося поведенческого репертуара.

5. Принцип системности развития психической деятельности. Этот принцип задает необходимость учета в коррекционной работе профилактических и развивающих задач. Системность этих задач отражает взаимосвязанность различных сторон личности и гетерохронность (т.е. неравномерность) их развития. Реализация принципа системности развития в коррекционной работе обеспечивает направленность на устранение причин и источников отклонения в психическом развитии. Успех такого пути коррекции базируется на результатах диагностического обследования, итогом которого становится представление системы причинно-следственных связей и иерархии отношений между симптомами и их причинами.

6. Деятельностный принцип коррекции. Согласно данному принципу основным направлением коррекционной работы является целенаправленное формирование обобщенных способов ориентировки клиента в различных сферах предметной деятельности, межличностных взаимодействий, в конечном счёте в социальной ситуации развития. Сама коррекционная работа строится не как простая тренировка навыков и умений, а как целостная осмысленная деятельность, естественно и органически вписывающаяся в систему повседневных жизненных отношений клиента.


Социально-педагогическая диагностика

Социально-педагогическая диагностика – это специально организованный процесс познания, в котором происходит сбор информации о влиянии на личность и социум социально-психологических, педагогических, экологических и социологических факторов в целях повышения эффективности педагогических факторов. Методы исследования:

1). Метод наблюдения – наиболее доступный способ получения знаний об учащихся. Но личное наблюдение не может стать для педагога единственным источником изучения качеств ребенка, так как оно является односторонним и субъективным. Поэтому надо учитывать результаты наблюдений и других людей.

2).Метод беседы обязывает социального педагога прислушиваться к суждениям окружающих ребенка (учителей, родителей, одноклассников), находящихся в непосредственной близости со школьником, чтобы правильно определить сущность формирующейся личности. Необходимо сопоставить данные, полученные в сочетании с личными наблюдениями.

3). Метод столкновения взглядов, позиций. Форма данного метода позволяет обращаться к ученикам с просьбой высказать свое мнение, дать совет, как относиться к определенному явлению, поведению, проблеме.

4). Метод социометрического выбора помогает проникнуть во взаимоотношения одноклассников, выявить разные микрогруппы, неформальных лидеров, а также личную позицию ребенка в коллективе сверстников.

5). Метод ранжирования – это расположение по значимости ( по рангу). Можно использовать не только применительно к личности, но и для выяснения ценностных ориентаций учащихся.

6). Метод изучения поведения детей в определенной педагогической ситуации. Является одним из достоверных диагностических методов в педагогике. Но пока этот метод не получил широкого применения в практике, хотя и считается весьма перспективным для изучения личности и коллектива.

7). Методом анализа продуктов творчества учащихся в процессе их самостоятельной деятельности – художественно-эстетической, трудовой, учебной и др.

8). Метод анкетирования позволяет выяснить не только мнение ребят по интересующим вас вопросам, но и выявить их склонности, связи и оценочные суждения. Анкетирование является одним из самых популярных методов диагностики.

Алгоритм проведения диагностик:

Определение цели и задач исследования. Основная цель изучения заключается в выявлении способности школы содействовать развитию личности ребенка. В качестве частных задач изучения могут быть избраны следующие: -выявить уровень воспитанности школьников, -получить информацию о результативности работы, -склонности к тем или иным процессам, явлениям, -выявление ценностных ориентиров личности учащихся.

Подбор критериев и показателей для определения результативности изучаемого явления.

Выбор методик изучения.

Подготовка диагностического инструментария.

Исследование испытуемых.

Обработка и интерпретация результатов исследования.

В работе социальный педагог должен использовать диагностические методики:

Опросник А.Басса и А.Дарк. Качества: все виды агрессии.

Модификация теста Розенцвейга. Качества: фрустрация.

Тест “Конфликтная ли вы личность?” Качества: конфликтность.

Тест – опросник Шмишека. Качества: акцентуация.

Тест школьной тревожности. Качества: тревожность.

Шкала ситуативной тревожности и шкала личностной тревоги (опросник Спилберга) Качества: тревожность.

Шкала одиночества (Д.Рассе, Л.Пепо, М.Фергюсон). Качества: социальная изоляция, депрессия, скука.



Социально-педагогическое патронирование

Патронаж (от фр. рatrоnаgе - покровительство) - вид социального обслуживания, преимущественно на дому, клиентов группы риска, который заключается в постоянном социальном надзоре, регулярном посещении их жилищ социальными работниками, оказании им необходимой экономической, материально-бытовой помощи, проведении несложных медицинских манипуляций и т.д. (Холостова Е.И.)[ 26, с. 224].

Патронаж - это индивидуальная деятельность специалиста, благодаря которой клиент, над которым устанавливается патронат, получает от службы в рамках патроната конкретную помощь и поддержку, призванные мобилизовывать и повышать его адаптационные возможности (Алексеева Л.С.) [1, с. 19].

Патронаж (от лат. раtronus - покровитель) - оказание медико-социальной помощи одиноким и престарелым больным; форма профилактической работы, заключающаяся в обследовании условий труда и быта лиц, находящихся на учете; проведение на дому оздоровительных (иногда и лечебных) мероприятий (Мардахаев Л.В.) [25, с.194].

Патронаж социальный - социальное обслуживание определенной категории граждан вне стационара, иными словами, нестационарные формы социального обслуживания престарелых и инвалидов (Басов Н.Ф.)[28, с.118].

Принципы социального патронажа

Л.С. Алексеева, В.Ю. Меновщиков. Служба социального патронажа действует на основе следующих принципов:

* системность. Этот принцип предполагает построение процесса социального патронажа. Как системы практических действий, взаимосвязанных и взаимоувязанных в рамках единой программы. При этом проблемы клиентов рассматриваются не изолированно, а в контексте взаимосвязей, взаимоотношений внутри их семей, производственного и социального окружения;

* комплексность. Программа социального патронажа формируется и реализуется на основе подхода, предполагающего использование не разрозненных мер и мероприятий, а их комплекса, т. е. всего необходимого спектра социальных услуг, объективно отвечающих интересам клиентов. Соблюдение этого принципа исключает разработку программ, не адекватных трудной жизненной ситуации клиентов;

* оптимальное использование потенциально-положительных резервов социального, производственного и семейного окружения клиентов. Служба социального патронажа должна выявлять в окружении клиентов своих потенциальных союзников, оценивать имеющиеся у них и не используемые (или используемые не в полной мере) созидательные возможности, приводить эти возможности в действие, опираться на поддержку родственников, друзей, коллег знакомых клиентов, способных внести вклад в решение их жизненных проблем. Одновременно служба социальною патронажа принимает усилия по мобилизации потенциала тех систем (органов и учреждений), которые могут и обязаны помогать семьям и детям, но в силу различных причин пока не делают этого;

* укрепление собственного потенциала клиентов для самостоятельного решения своих жизненных проблем. Служба социального патронажа заботиться, чтобы содействовать клиентам в овладении новыми знаниями, умениями и навыками, с помощью которых они имели бы возможность осуществить самопомощь, независимо от внешней поддержки решать свои личные и социальные трудности. При этом следует исходить из того, что причиной социальной дезадаптации зачастую является недостаточный уровень образования и общей культуры. У отдельно взятой социальной службы нет возможности помочь клиентам решить эту задачу, но для системы социального патронажа это реально;

* приоритет профилактической направленности в процессе социального патронажа. Служба социального патронажа призвана как можно раньше выявлять опасные тенденции в социальном здоровье населения и купировать их дальнейшее развитие, незамедлительно принимая адекватные меры. Необходимо добиваться устранения факторов социального риска, осуществлять превенцию кризисных ситуации в семьях и в детской среде;

* уважение автономности семьи и личности, получающей помощь, ее прав на свободный выбор своего пути развития (если ее образ жизни не угрожает жизни и здоровью детей и ближайшего окружения). Помощь службы социального патронажа эффективна только тогда, когда способствует поддержанию, сохранению и позитивному развитию семьи как целостного образования. Меры по изъятию из семьи детей или иных ее членов оправданы лишь в том случае, когда исчерпали все иные возможности;

* объективная оценка потребностей семьи и личности и оказание помощи в реально возможном объеме, без стремления к неосуществимым целям, идеалам и искусственным образцам. Служба социального патронажа настраивает клиентов на ответственный подход к решению собственных проблем, на принятие жизни во всей необходимости их достойно преодолевать. Специалисты службы должны ставить перед своими клиентами реалистичные требования и задачи, исходить при этом из реальных условий и желания помочь семье или личности преодолеть типичное для кризисов отчуждение от мира, открыть в себе внутренние ресурсы, стать творцом своей судьбы и обрести гибкость в отношениях с окружающими;

* дифференцированный подход к клиентам, представляющим различные группы семей и детей. В практической деятельности служба социального патронажа исходит от того, каковы конкретные трудности и проблемы клиентов (насилие, нищета, неготовность к семейной жизни, алкоголизм, детская наркомания, безнадзорность и т. п.), насколько они запущены, опасны ли и в какой мере сложившаяся ситуация для семьи, детей, ближайшего окружения и широкого социума;

* адресный характер. Социальный патронаж адресуется и предоставляется конкретным семьям и детям в соответствии с характером возникающих у них социальных и личностных проблем и особенностью ситуации, которая профессионально диагностируется как трудная и опасная для них самих и окружающих;

* взаимодействие и содействие, заключающееся в создании условий для осознания клиентами своей позиции по отношению к специалистам службы и совместной работе с ними по корректировке ситуации;

* разделение ответственности между клиентами и специалистами на решение кризисной жизненной ситуации и постепенная, но целенаправленная, ее передача клиентам;

* создание условий для самостоятельного творческого освоения клиентами системы взаимоотношений с окружающим миром и со своей ближайшей средой, а также для совершения личностно значимых жизненных поступков и выбора.

Наряду с этими специфическими принципами, деятельность службы социального патронажа должна строиться с учетом общих принципов работы социальных служб, которые имеют универсальный характер. Это принципы служения клиенту; учета его личностных, психологических, гендерных, возрастных и физиологических особенностей; конфиденциальности; открытости для всех нуждающихся; своевременности оказания социальных услуг и ряд других.

Следование этим принципам закономерно влияет на организацию и содержание всей деятельности службы социального патронажа, подчиняет ее единым правилам и закономерностям, обеспечивает эффективностью принимаемых усилий[2, с. 50-85, с. 51-54].

Основные исследователи социального патронажа

1. Алексеева Л.С.

2. Осипова И.И.

3. Панов А.М.

4. Мардахаев Л.В.

5. Холостова Е.И.

6. Басов Н.Ф.

Виды (направления) социального патронажа

Холостова Е.И. различает два направления социального патронажа семьи.

Первое направление основывается на характере тех действий, которые осуществляют социальные службы в отношении семей и детей особого риска. Оно включает в себя такие виды патронажа, как социальный, медико-социальный, социально-педагогический, социально-психологический, социально-экономический, выражающийся в выдаче пособий, продуктов, одежде и т.д.

Второе направление основывается на характеристике объектов патронажа. Они классифицируются по возрасту (дети, подростки, пожилые люди), по половой принадлежности (девочки, мальчики, женщины, мужчины), по медицинским показаниям (инвалиды, беременные женщины и т. д.), по социальному статусу (безнадзорные дети, жертвы насилия), по семейным проблемам (неблагополучные семьи, дети родителей алкоголиков) и т.д.

Рассматривая первое направление отметим, что, например, медико-социальный патронаж действует в отношении больных и физически неполноценных членов семьи, в том числе детей (инвалидов), нуждающихся в повседневном уходе.

Содержание медико-социального патронажа зависит от категории этих клиентов. Он включает доставку лекарств, измерение давления, ночное дежурство, предоставление гигиенических услуг, доставку продуктов и кормление, уборку помещения, выполнение несложных физических упражнений и т.д., т.е. все то, в чем нуждается человек, не способный к самообслуживанию.

Главной задачей работника, осуществляющего медико-социальный патронаж, помимо оказания перечисленных услуг остается утверждение с клиентом отношения взаимного доверия и толерантности.

Социально-психологический патронаж реализуется в различных формах длительно оказываемой психологической и социальной помощи семьям, переживающим конфликт или стрессовое состояние, а также имеющим проблемы в воспитании детей, находящимся в состоянии хронической социально-психологической дезадаптации и эмоционального напряжения.

Специалисты, осуществляющие психологический патронаж проводят консультирование, находят вместе с клиентами альтернативные пути выхода из конфликтных ситуаций, выполняют посреднические функции между клиентом и его окружением, помогают снизить у клиента чувство тревожности, при этом специалист должен квалифицированно совместить членов семьи в процесс планируемых изменений.

Социальный патронаж способствует изучению и прояснению ситуации с учетом социального и психологического состояния клиента при использовании средств, снижающих уровень тревоги и предоставляющих эмоциональную поддержку, а также направлен на оказание конкретной помощи по ликвидации кризисной или критической ситуации, сложившейся в семье и на стабилизацию благоприятных тенденций.

Кроме того, с помощью социального патронажа социальные работники включают в решение проблем клиентов и других специалистов, т. е. используют комплексный подход, например, экономического и культурно-просветительного - с одной стороны, и психологического и психосоциального, с другой.

Главным когнитивным умением специалиста при этом остается способность анализировать ситуацию. Действуя в рамках патроната, социальный работник исполняет самые разнообразные функции: доброжелательного и компетентного собеседника, помощника, посредника, советника, защитника. Он обладает способностью стабилизировать сложившуюся ситуацию, контролировать ход патронажа на всех фазах, приобщать к решению своих проблем членов семьи, закреплять успехи, а также вносить необходимые коррективы в стратегию дальнейших действий.

Тем самым социальный патронаж семьи предусматривает многометодные действия специалиста по социальной работе.

Социально-педагогический патронаж включает в себя всестороннюю и действенную помощь семье, имеющей различные проблемы, силами специалистов социальных служб, ориентирующихся на собственные педагогические возможности, а также на ресурсы социально-педагогического пространства [31, с. 524-527].

Алексеева Л.С. помимо вышеперечисленных видов социального патронажа выделяет социально-экономический патронаж - периодическое оказание материальной помощи, выражающееся в выдаче пособий, талонов, продуктов, одежды и пр., в целом он может трактоваться лишь как элемент социального, что соответствует структуре стандартов социальной помощи.

Некоторые социологи в качестве самостоятельных рассматривают такие виды патронажа, как обслуживание на дому, уход за недееспособными престарелыми членами семей в клиниках, уход за малолетними детьми на дому, а также институциональный патронаж (психиатрический, оказываемый психиатрическими службами, педиатрический патронаж новорожденных, патронаж беременных женщин со стороны женских консультаций, патронаж абонентов Телефонов доверия и пр.) [1., с. 36].

Функции социального патронажа

Служба социального патронажа выполняет следующие функции (Алексеева Л.С.):

* изучение и анализ жизненной ситуации потенциальных и реальных клиентов (семей и детей группы социального риска);

* комплексное и системное воздействие на эту ситуацию и на клиентов с целью социального оздоровления;

* обеспечение последующего социальною контроля за жизнедеятельностью клиентов для недопущения рецидивных явлений асоциального плана [2, с.51].

Этапы технологии социального патронажа

Стадии процесса социального патронажа по Панову А.М.:

* Постановка социального диагноза - выявление и оценка семейной ситуации как кризисной, трудной или опасной, сбор предварительных данных, анализ информации для разработки патронажной программы.

* Вмешательство патронажной службы и с ее помощью - других социальных служб в семейную ситуацию.

* Работа по изменению мотивации клиентов и ближайшего окружения.

* Проблемный анализ - совместная работа с семьей по определению причин ее неблагополучия, характера проблем и их влияния на жизнедеятельность, а также по выявлению ресурсов и систем связей, способных участвовать в поддержке семьи.

* Рассмотрение всего диапазона возможных решений, способов их достижения и выбор наиболее эффективных, составление договора формального или неформального характера, определяющего ответственность и обязанности сторон, сроки работы, время и место встреч и другие моменты, имеющие значение для успешной реализации патронажной программы.

* Социальная терапия - непосредственное выполнение действий, направленных на достижение запланированных преобразовании с учетом различных обстоятельств и обязательств участников.

* Оценка эффективности совместных действий и при необходимости обращение к другим, более адекватным средствам достижения поставленных целей.

* Помощь клиентам в принятии решения о целесообразности использования постоянной системы поддержки, иных путей и средств при возникновении непредвиденной ситуации.

Безусловно, данная схема - это идеальная модель процесса функционирования патронажной службы. В реальной практике пока нет ни одной подобной службы, которая бы строила свою деятельность на основе всех восьми стадий социального патронажа; обычно присутствуют лишь несколько из них (от 2-3-х до 5-6-ти). Это, разумеется, снижает эффективность социального патронажа, а иногда вообще сводит «на нет» все усилия патронажных работников.

Вместе с тем, если суммировать проанализированную практику, то именно названные выше стадии в совокупности составляют оптимальную схему социального патронажа, которая должна иметь место в деятельности каждой патронажной службы.

Поэтому важное значение имеют «крупицы» опыта, сложившегося в самых разных социальных службах, обобщенные и представленные ниже в целостном виде.

Постановка социального диагноза

В практике патронажных служб, достигающих наибольшего результата в своей деятельности, имеет место серьезная подготовка патронажных работников к знакомству с семьей группы риска. Еще до первой встречи с клиентами патронажные работники собирают необходимую информацию о семьях групп риска. Аккуратный, тщательный и своевременный сбор такой информации они расценивают как крайне важный шаг и необходимую часть работы с будущими клиентами.

Безусловно, сбор информации продолжается и в процессе патронажной работы, на стадии целенаправленного изучения социальной ситуации объектов патронажа.

По мнению наиболее опытных сотрудников патронажных служб, первичная информация о семье должна отвечать следующим требованиям:

* наличие данных об имеющихся проблемах, которые следует решать в первую очередь, что дает возможность последовательно выполнять намеченные планы;

* использование разных каналов поступления информации, ее систематизация и упорядочение. При этом сведения не должны основываться только на эмоциональных впечатлениях самих патронажных работников, они должны быть максимально многоплановыми и разносторонними, а главное - объективными;

* адекватность и направленность на решение тех проблем семьи, в которых сфокусированы ее основные трудности (реальная полезность информации; излишние сведения только мешают объективной оценке и свидетельствуют о бесполезной трате времени). Исходная информация необходима, но не достаточна для социального диагноза. Его постановка на практике также имеет свои этапы.

Прежде всего патронажная служба пытается получить необходимые данные для первичного диагноза:

* общие сведения о семье и их анализ;

* характеристика межличностных отношений в семье и ее взаимодействия с социальным окружением;

* факторы, определяющие все отношения семьи и их предварительный анализ.

Далее опытные патронажные работники сосредотачивают внимание на получении ответов на вопросы, помогающие уточнять первичный социальный диагноз, собрать информацию для разработки патронажной программы.

Вмешательство в ситуацию клиентов

Объектами социального патронажа становятся семьи и дети, вмешательство в жизнедеятельность которых становится жизненной необходимостью, что подтверждается социальным диагнозом.

Анализ практики показывает, что вмешательство патронажных служб объективно оправдано и происходит в следующих ситуациях:

* тяжелые, травмирующие события, представляющие угрозу для жизни, способные привести членов семьи к сильным эмоциональным расстройствам и острым переживаниям экстремального характера, к выбору саморазрушающих форм поведения типа попыток самоубийства, желания расправиться с близкими или окружающими, убежать из дома, оставить семью и т. п.;

* резкие изменения внешней, социальной ситуации, к которым семья не успела подготовиться и реакция на которые подавляет адаптивные механизмы ее членов (увольнение с работы, смерть близкого человека, развод, хроническая болезнь, получение инвалидности и т. д.; в этом же ряду можно отметить беременность и рождение детей у несовершеннолетней матери), что чревато развитием острого кризиса или истощением защитных механизмов;

* глубокая укорененность семьи в криминальной, алкогольной, люмпенской субкультуре, необратимые в принципе или без квалифицированной помощи поведенческие и личностные изменения у членов семьи, опасные для родственников (прежде всего детей) и окружающих.

Социальное вмешательство в том виде, в котором оно используется в практике эффективно работающих социальных служб, - это действия, посредством которых патронажные и иные работники этих служб пытаются произвести изменения к лучшему в жизнедеятельности клиентов.

Изменение мотивации клиентов

Практика показывает, что большинство семей, нуждающихся в социальном патронаже, являются немотивированными или слабомотивированными к работе как с патронажными службами, так и над собой. Нежелание быть объектом чьей-то помощи - нормальное и понятное явление при отрицании наличия соответствующих проблем. Но при таком убеждении клиент никогда не станет союзником патронажного работника, а значит и успех всего патронажного процесса достаточно сомнителен.

Технология социального патронажа, как ее подают в научно-методической литературе, не предусматривает использование каких-либо специальных методов проведения работы по мотивации клиентов из групп риска. Считается достаточным использовать различные формы пропаганды социальных услуг, предоставляемых патронажными службами, и социальной рекламы ее эффективности. Это находит отклик у нормальных, нравственно здоровых людей, расположенных к получению специализированной помощи извне, но не воспринимается клиентами патронажных служб.

Именно поэтому в практике высокопрофессиональных патронажных работников, осознающих важность настроя семьи и детей на сотрудничество, используются различные приемы для того, чтобы изменить мотивацию клиентов. Чаще всего это психосоциальные методы: подбадривание; мягкая поддержка; откровенные беседы о возможных последствиях и угрозах для семьи и детей сложившейся ситуации, о преимуществах полноценной и социально здоровой жизни; осторожное принуждение поступать так, как советует патронажная служба; проявление, без стеснения, своего разочарования, обиды или даже бессилия, чтобы клиент убедился в том, что патронажный работник всецело проникся его проблемой и искренне делает все, что в его силах, чтобы помочь.

Проблемный анализ

Используя методы проблемного анализа, патронажные службы определяют, какова природа трудностей семьи или ребенка - социальная, психологическая или иная. Неверная оценка может исказить понимание ситуации, а от этого зависит направленность и содержание программы социального патронажа.

Эта стадия патронажа логически связана с ее первой стадией - постановкой социального диагноза, но предполагает гораздо более глубокого проникновения в причинно-следственные связи, детерминирующие кризисное состояние семьи или ребенка.

Опыт патронажных служб доказывает, что, в отличии от стадии постановки социального диагноза, когда патронажный работник только приступает к контактам с клиентами и их изучению, стадия проблемного анализа приходится на этап более развитых отношений между ними, а значит становится возможным использовать более сложные методы получения информации, но и дающие большую степень объективности. Так, в практике социальных служб применяются различного рода интервью (изложение членами семьи собственного видения ситуации; циркулярное интервью - один из членов семьи отвечает на вопросы об отношениях друг к другу других членов семьи), «совместные исследования», «поддержка сообщений" (семья сама задает темы и порядок обсуждения, делает выводы), беседы, совместное составление «истории жизни» семьи, диалоги и другие.

Особенность этой стадии некоторые патронажные службы видят в том, что наряду с анализом здесь осуществляется и более полная диагностика клиентов, а также и одновременное воздействие и построение системы отношений, когда клиент сам стремится довести до патронажного работника какую-либо информацию о себе и своей ситуации.

Установление договорных отношений

После установления контакта, построения отношений, уточнения ситуации, выяснения состояния членов семьи и определения доминирующей проблемы, на которой следует сконцентрироваться патронажной службе, начинается этап, включающий формулирование целей и задач совместной деятельности с клиентом, составление графика встреч, т. е. заключение договора (или контракта) - формального или неформального, как уже отмечалось выше.

Заключаемый договор, как правило, не является юридическим документом; он содержит моральные обязательства сторон друг перед другом. Но он дисциплинирует клиентов, и если они слабо мотивированы, служит дополнительным фактором, стимулирующим клиентов к сотрудничеству с патронажными службами. Разумеется, как показывает практика, не с каждым из клиентов возможны подобные «договорные отношения»; но если клиент хотя бы в малой степени готов к ним - качественно работающие социальные службы в обязательном порядке предпринимают такие попытки.

В практике социальных, служб основным предметом подобного «рабочего соглашения» являются следующие аспекты: цели предстоящей работы; ключевые проблемы, которые будут решаться в рамках совместной деятельности; процедуры и методики, которые предполагается использовать (в самом общем виде, не раскрывая профессиональных «секретов»); требования относительно режима работы; кто еще будет привлекаться к работе с семьей - социальные работники, педагоги, психологи, медики, юристы и т. д., какие ведомства могут быть подключены.

Социальная терапия

Эта стадия заключается в собственно процессе осуществления запланированных преобразований, реализации программ социального патронажа.

В практике имеют место самые разнообразные виды и типы таких программ, направленные на решение соответствующих многообразных кризисных ситуаций и нивелирование факторов риска (программы патронажа семей с асоциальным поведением взрослых, жестоким обращением, семей юных матерей, разведенных родителей и ряд других) [19, с.65-72].

Процедура социального патронажа включает следующие действия (Алексеева Л.С.):

а) изучение ситуации социального и психологического состояния клиента при использовании средств, снижающих уровень тревоги и предоставляющих эмоциональную поддержку;

б) оказание конкретной (при необходимости - оперативной и экстренной) помощи, направленной на решение специфических кризисных проблем, при доминировании прямого воздействия и мобилизации всех имеющихся у клиентов ресурсов для необходимых изменений в жизнедеятельности и достижения оптимального функционирования в социальной, трудовой и семейной среде;

в) оказание услуг профилактической направленности, имеющих целью не только удовлетворение потребностей клиентов, связанных с актуальной кризисной или критической ситуацией, но и стабилизацию благоприятных тенденции и закрепление успехов, уменьшение или устранение факторов риска;

г) объединение усилий субъектов социального патронажа, их включение в решение проблем клиентов в зависимости от характера этих проблем, обеспечение комплексного подхода в этом процессе (сочетание параллельного решения экономических, культурно-образовательных, психосоциальных и иных проблем) [2, с. 50-85 , с.57]. Особую значимость приобретает подготовка к знакомству с клиентом и системой его социального окружения. Это означает предварительный сбор всей возможной информации о клиенте: индивидуальные особенности, социальные связи, сложившаяся ситуация, особенности реагирований на навязываемый контакт, возможные трудности и способы их преодоления. Задача первичных визитов - формирование доверия к специалисту, социальной службе в целом.

Осипова И.И. предлагает следующий алгоритм дальнейшего взаимодействия специалиста с клиентом-семьей:

1. Общение с клиентом, умение слушать и слышать, анализировать, не принимать сторону клиента, не дать втянуть себя в конфликт, быть объективным, независимым арбитром.

2. Формирование мотивации клиента на получение помощи и согласия сотрудничества со специалистом и службой.

3. Разработка совместного плана действий по выходу из кризисной ситуации.

4. Контроль за выполнением соглашения.

5. Передача полноты ответственности за развитие ситуации клиенту.

6. Закрепление позитивных навыков выхода из кризиса.

7. Подведение итогов работы.

8. Обсуждение вопросов, касающихся дальнейших отношений клиента и специалиста социальной службы.

9. Прощание с клиентом .

Методы, применяемые в технологии социального патронажа

Алексеева Л.С., Меновщиков В.Ю. рассматривают процесс социального патронажа через применение ряда технологий (методов):

- коррекция;

- психотерапия;

- обучение;

- репетирование;

- моделирование;

- побуждение;

- рефлексия;

- посредничество;

- развитие у клиентов социальных и личностных навыков;

- создание ситуаций, которые помогают снизить чувство тревожности у клиентов;

- социально-психологическое сопровождение и др.[ 2, с. 50-85, с. 57].











2.2. Инновационные социально-педагогические технологии


Технология социально-педагогического моделирования

Идея моделирования образовательных систем вызывает всё большее внимание и интерес, как у исследователей, так и практиков.

Моделирование представляет собой одну из ключевых технологий системного анализа при исследовании сложных, многоэлементных и полиструктурных систем, функционирование которых определяется большим количеством внутренних и внешних факторов. Именно к ним относятся образовательные системы, сложный характер которых определяется доминированием факторов сознания, способных оказывать регулирующее воздействие на траектории развития данной системы. Моделирование образовательных систем и процессов обеспечивает сжатие информации, при котором отбрасываются многие несущественные факторы, благодаря чему появляется возможность сконцентрировать внимание на наиболее значимых элементах и способах их взаимодействия, то есть на тех составных частях системы и тех связях и отношениях, от которых в наибольшей степени зависит ее качественное состояние и перспективы развития. В результате этого модель приобретает свойства концептуального инструмента, с помощью которого можно осуществлять прогнозные и управленческие функции по отношению к моделируемому процессу.

Модель выступает как образ будущей системы. В процессе моделирования задействованы четыре «участника»: «субъект» – инициатор моделирования и/или пользователь его результатов; «объект оригинал» – предмет моделирования, т.е. та педагогическая, образовательная система, которую хочет создать и/или пользоваться в дальнейшем «субъект»; «модель» – образ, отображение объекта; «среда», в которой находятся и с которой взаимодействуют все «участники». Модели проектируемых педагогических систем, так же, как и сами системы, могут быть на разных уровнях иерархии. Можно говорить, к примеру, о модели урока; о модели образовательного учреждения.

Модели являются способом организации практических действий, способом представления как бы образцово правильных действий и их результатов, то есть является рабочим представлением, образом будущей системы. Таким образом, модели носят нормативный характер для дальнейшей деятельности, играют роль стандарта, образца, под который «подгоняется» в дальнейшем, как сама деятельность, так и ее результаты. Примерами моделей могут быть планы и программы действий, уставы организаций, кодексы законов, рабочие чертежи, экзаменационные требования и т.д. Моделирование включает в себя этапы: построения моделей; оптимизации моделей; выбора модели (принятия решения).

ПОСТРОЕНИЕ МОДЕЛЕЙ

Модели делятся на абстрактные (идеальные) и материальные (реальные, вещественные). Поскольку в нашей книге речь идет об образовании, где материальные модели пока не применяются или почти не применяются, в дальнейшем мы их рассматривать не будем.

Абстрактные модели являются идеальными конструкциями, построенными средствами мышления, сознания. Абстрактные модели являются языковыми конструкциями. Абстрактные модели могут формироваться и передаваться другим людям средствами разных языков, языков разных уровней специализации. Во-первых, посредством естественного языка (как конечный результат, поскольку в процессе построения моделей человеком используются и неязыковые формы мышления – «интуиция», образное мышление и т.д.). На естественном языке человек может говорить обо всем, он является средством построения любых абстрактных моделей. Универсальность естественного языка достигается еще и тем, что языковые модели обладают неоднородностью, расплывчатостью, размытостью. Многозначность почти каждого слова, используемого в естественном языке любой национальности, а также неопределенность слов (несколько, почти, много и т.д.) при огромном числе вариантов их соединения во фразы позволяет любую ситуацию отобразить с достаточной для обычных практических целей точностью. Эта приблизительность является неотъемлемым свойством языковых моделей. Но рано или поздно практика сталкивается с ситуациями, когда приблизительность, естественного языка оборачивается недостатком, который необходимо преодолевать. Поэтому, во-вторых, для построения абстрактных моделей используются «профессиональные» языки. Их применяют люди, связанные общими для них, но частными для всех остальных людей видами деятельности. Дифференциация наук объективно потребовала создания специализированных языков, более четких и точных, чем естественный. В третьих, когда средств естественного и профессиональных языков не хватает для построения моделей, используются искусственные, в том числе формализованные, языки – например, в логике, математике. К искусственным языкам относятся компьютерные языки, а также чертежи, схемы и т.п.

В результате получается иерархия языков и соответствующая иерархия типов моделей. На верхнем уровне этого спектра находятся модели, создаваемые средствами естественного языка, и так вплоть до моделей, имеющих максимально достижимую определенность и точность для сегодняшнего состояния данной отрасли профессиональной деятельности.

Требования, предъявляемые к моделям.

Для того чтобы создаваемая модель соответствовала своему назначению, недостаточно создать просто модель. Необходимо, чтобы она отвечала ряду требований, обеспечивающих ее функционирование. Недостаточность выполнения этих требований лишает модель ее модельных свойств.

Первым таким требованием является ее ингерентность, то есть достаточная степень согласованности создаваемой модели со средой, чтобы создаваемая модель была согласована с культурной средой, в которой ей предстоит функционировать, входила бы в эту среду не как чужеродный элемент, а как естественная составная часть [21.]. Другой аспект ингерентности модели состоит в том, что в ней должны быть предусмотрены не только «стыковочные узлы» со средой, но, и, что не менее важно, в самой среде должны быть созданы предпосылки, обеспечивающие функционирование будущей системы. То есть не только модель должна приспосабливаться к среде, но и среду необходимо приспосабливать к модели будущей системы

Второе требование – простота модели. С одной стороны, простота модели – ее неизбежное свойство: в модели невозможно зафиксировать все многообразие реальной ситуации. Ведь, допустим, учитель, строя модель урока, не может предусмотреть всего невообразимого множества возможных ситуаций, которые могут иметь место в процессе проведения урока – он всегда оставляет определенную возможность, свободу маневра – перекладывая все возможное потенциальное многообразие на импровизацию. С другой стороны, простота модели неизбежна из-за необходимости оперирования с ней, использования ее как рабочего инструмента, который должен быть обозрим и понятен, доступен каждому, кто будет участвовать в реализации модели.

Наконец, третье требование, предъявляемое к модели – ее адекватность. Адекватность модели означает возможность с ее помощью достичь поставленной цели проекта в соответствии со сформулированными критериями. Адекватность модели означает, что она достаточно полна, точна и

истинна.

Таким образом, мы выделили три основных требования, предъявляемых к моделям: ингерентности, простоты и адекватности как отношения моделей с тремя остальными «участниками» процесса моделирования: со средой (ингерентность), субъектом, создающим и/или использующим модель (упрощенность), с моделируемым объектом, т.е. с создаваемой педагогической системой (адекватность).

Более подробно следует рассмотреть методы моделирования, то есть применение моделирования на практике. Методы моделирования систем можно разделить на два класса. Называются эти классы

в разных публикациях по-разному:

методы качественные и количественные

методы, использующие средства естественного

языка, и методы, использующие специальные языки.

методы содержательные и формальные

Наиболее распространенным «качественным» методом моделирования педагогических, образовательных систем является метод сценариев.

Метод «сценариев». Метод подготовки и согласования представлений о проектируемой системе, изложенных в письменном виде, получил название метода «сценариев».

Как правило, на практике предложения для подготовки подобных документов пишутся экспертами вначале индивидуально, а затем формируется согласованный текст. Сценарий требует не только содержательных рассуждений, помогающих не упустить детали, но и содержит, как правило, результаты количественного технико-экономического и/или статистического анализа с предварительными выводами. Группа экспертов, подготавливающая сценарий, пользуется обычно правом получения необходимых сведений от тех или иных организаций, необходимых консультаций.

В последнее время понятие сценария расширяется в направлении, как областей применения, так и форм представления и методов их разработки: в сценарий вводятся количественные параметры и устанавливаются их взаимозависимости, предлагаются методики подготовки сценария с использованием ЭВМ, методики целевого управления подготовкой сценария.

Графические методы. Графические представления позволяют наглядно отработать структуру моделируемых систем и процессов, происходящих в них. В этих целях используются графики, схемы, диаграммы, гистограммы.

Метод структуризации. Структурные представления разного рода позволяют разделить сложную проблему с большой неопределенностью на более мелкие, лучше поддающиеся анализу, что само по себе можно рассматривать как некоторый метод моделирования, именуемый иногда

системно-структурным. Особым методом структуризации можно выделить метод «дерева целей». Метод «дерева целей». Термин «дерево» подразумевает использование иерархической структуры, получаемой путем расчленения общей цели на подцели, а их, в свою очередь, на более детальные составляющие, которые в конкретных приложениях называют подцелями нижележащих уровней, направлениями, проблемами.

Морфологический метод. Основная идея морфологического подхода – систематически находить наибольшее количество, а в пределе все возможные варианты реализации системы путем комбинирования основных выделенных структурных элементов или их признаков. При этом система или проблема может разбиваться на части разными способами и рассматриваться в различных аспектах. Недостатком морфологического метода и всех его модификаций является то обстоятельство, что число возможных вариантов реализации системы может быть очень большим, в принципе – неограниченным.

Все вышеперечисленные методы могут использоваться как отдельными специалистами, так и коллективами.

Следующая группа методов относится к методам коллективного (группового) моделирования. Как правило, они направлены на то, чтобы включить в рассмотрение на этом этапе как можно больше возможных вариантов построения моделей – так называемое генерирование альтернатив.

Деловые игры. Деловыми играми называется имитационное моделирование реальных ситуаций, в процессе которого участники игры ведут себя так, будто они в реальности выполняют порученную им роль, причем сама реальность заменяется некоторой моделью. В системе образования при моделировании образовательных систем достаточно широкое распространение получили такие разновидности деловых игр, как организационно-деятельностные игры, организационно-педагогические игры.

Метод мозгового штурма специально разработан для получения максимального количества предложений при создании моделей.

Техника мозгового штурма такова. Собирается группа лиц, отобранных для генерации альтернатив: главный принцип отбора – разнообразие профессий, квалификации, опыта – такой принцип поможет расширить фонд априорной информации, которой располагает группа. Сообщается, что приветствуются любые идеи, возникшие как индивидуально, так и по ассоциации при выслушивании предложений других участников, в том числе и лишь частично улучшающие чужие идеи. Метод мозгового штурма известен также под названием «мозговой атаки», коллективной генерации идей (КГИ), конференций идей, метода обмена мнениями. На практике подобием мозгового штурма могут явиться заседания совещательных органов разного рода – директораты, заседания ученых и научных советов и т.д.

Метод «Делфи» или метод «дельфийского оракула» является итеративной (повторяющейся) процедурой при проведении мозговой атаки, которая способствует снижению влияния психологических факторов и повышению объективности результатов. Основные средства повышения объективности результатов при применении метода «Делфи» – использование обратной связи, ознакомление экспертов с результатами предшествующего тура опроса и учет этих результатов при оценке значимости мнений экспертов.

Метод синектики предназначен для генерирования альтернатив путем ассоциативного мышления, поиска аналогий поставленной задаче. В противоположность мозговому штурму здесь целью является не количество альтернатив, а генерирование небольшого числа альтернатив (да же единственной альтернативы), разрешающих данную проблему. Оптимизация моделей.

Оптимизация заключается в том, чтобы среди множества возможных вариантов моделей проектируемой системы найти наилучшие в заданных условиях, т.е. оптимальные альтернативы. При этом важно учесть имеющиеся условия, ограничения, так как их изменение может привести к тому, что при одном и том же критерии (критериях) наилучшими окажутся другие варианты.

На этапе оптимизации рекомендуется проводить «грубое отсеивание» альтернатив, проверяя их на присутствие некоторых качеств, желательных для любой приемлемой альтернативы. К признакам «хороших» альтернатив относятся надежность, многоцелевая пригодность, адаптивность, другие признаки «практичности».

Важным требованием оптимизации моделей является требование их устойчивости при возможных изменениях внешних и внутренних условий, а также устойчивости по отношению к тем или иным возможным изменениям самой модели проектируемой педагогической (образовательной) системы.

Отобранные и проверенные на устойчивость модели становятся основой для последнего, решающего этапа стадии моделирования – выбора модели для дальнейшей реализации.

Выбор модели (принятие решения).

Выбор одной единственной модели для дальнейшей реализации является последним и, пожалуй, наиболее ответственным этапом стадии моделирования, его завершением.

Выбор является действием, придающим всей деятельности целенаправленность. Именно выбор реализует подчиненность всей деятельности определенной цели.

В системном анализе выбор (принятие решения) определяется как действие над множеством альтернатив, в результате которого получается подмножество выбранных альтернатив (обычно это один вариант, одна альтернатива, но не обязательно). При этом каждая ситуация выбора может развертываться в разных вариантах:

оценка альтернатив для выбора может осуществляться по одному или нескольким критериям, которые, в свою очередь, могут иметь как количественный, так и качественный характер;

режим выбора может быть однократным (разовым)

или повторяющимся, допускающим обучение на опыте;

последствия выбора могут быть точно известны (выбор в условиях определенности), иметь вероятностный характер (выбор в условиях риска), или иметь неопределенный исход (выбор в условиях неопределенности);

ответственность за выбор может быть односторонней (частном случае индивидуальной – например, ответственность директора, ректора образовательного учреждения) или многосторонней (например, когда за решение несут, а чаще всего не несут никакой ответственности разрозненные ведомства – от муниципального до федерального уровня – типичный случай нашей традиционной российской «коллективной безответственности»). Соответственно различают индивидуальный или групповой, многосторонний выбор;

степень согласованности целей при многостороннем выборе может варьироваться от полного совпадения интересов сторон (кооперативный выбор) до их полной противоположности (выбор в конфликтной ситуации). Возможны также промежуточные случаи, например компромиссный выбор, коалиционный выбор, выбор в условиях нарастающего конфликта и т.д.

Как правило, выбор рационального варианта модели проектируемой системы основывается на последовательном сокращении числа рассматриваемых вариантов за счет анализа и отбрасывания, несуществующих или неконкурентоспособных по различным соображениям и показателям альтернатив. При выборе альтернатив следует иметь в виду, что цели проектируемой системы могут быть подразделены по их приоритетности на:

•цели, достижение которых определяет успех проекта;

•цели, которыми частично можно пожертвовать для достижения целей первого уровня;

•цели, имеющие характер дополнения.

В любом случае выбор (принятие решения) является процессом субъективным, и лицо (лица), принимающие решение, должны нести за него ответственность. Поэтому в целях преодоления (уменьшения) влияния субъективных факторов на процесс принятия решения используются чаще всего методы экспертизы. Кроме того, дополнительно используются еще и методы оценки качества экспертиз. Ведь для проведения экспертиз должны быть отобраны компетентные эксперты, хорошо знакомые с предметом экспертизы, обладающие достаточным опытом, способные выносить обоснованные объективные суждения.

Функционирование и качественное своеобразие любой системы, в том числе и системы, подвергающейся моделированию, определяется, как минимум, следующими факторами:

набором основных, составляющих ее элементов;

способами взаимосвязи и взаимодействия данных элементов;

целевым предназначением (целевой установкой) данной системы;

характером взаимодействия системы с внешней средой.

Изменение любой из перечисленных характеристик может приводить к возникновению новых форм данной системы. Если образовательную систему рассматривать как систему, подвергающуюся процедуре моделирования, то в качестве ее основных элементов, в первую очередь, будут выступать ее субъекты, играющие определяющую роль в осуществлении процесса образования в целеполагающем, организационном, функциональном и ресурсообеспечивающем плане. К ним относятся и те общественные и государственные структуры, которые непосредственным образом участвуют в определении целей, организации, реализации, финансировании образования, разработке его конкретных программ. Выделение основных факторов, определяющих качественное своеобразие той или иной образовательной системы и ее разновидностей, позволяет перейти к процедуре моделирования, в ходе которой по каждому из данных факторов - основные элементы системы, способы их взаимодействия, целевые установки и способы взаимодействия со средой - будет представлено несколько вероятностных моделей образования. Эти модели являются чистыми теоретическими конструктами, но в то же время их денотаты уже представлены в реальной действительности в различных странах в виде разнообразных, более сложных и смешанных формах реализации. С помощью технологии моделирования удастся отбросить несущественные характеристики действующих форм и вычленить те свойства образовательной системы как социальной системы, которые будут приобретать ключевое значение, как в современных сообществах, так и в самой России.


Технология социально-педагогического проектирования

Прежде чем перейти к описанию социально-педагогического проектирования следует дать определение проекту. «Проект – это ограниченное во времени целенаправленное изменение отдельной системы с установленными требованиями к качеству результатов, возможными рамками расхода средств и ресурсов и специфической организацией» [5, с. 11.].

Выделяют три фазы проекта: фазу проектирования, технологическую фазу и рефлексивную фазу. Естественно, что такое разделение, несколько условно.

Первую фазу – проектирование – я рассмотрю более подробно отдельно.

Вторая фаза определяется целиком содержанием каждой конкретной профессиональной деятельности, в том числе педагогической, осуществляемой каждым конкретным педагогом, личность которого уникальна; каждый раз в совершенно конкретном комплексе условий, который также уникален, неповторим.

Логика третьей фазы – рефлексивной, так же как и первой – проектирования, более однозначна и может быть описана в единых для любой практической деятельности понятиях и структуре.

Если говорить о проектировании как о компоненте практической педагогической деятельности, то возникает вопрос – что именно подлежит проектированию? На этот вопрос есть ответ – речь идет о проектировании педагогических (образовательных) систем.

В педагогике часто употребляют понятие «педагогическая система», вкладывая в него различный смысл. Зачастую под педагогической системой понимают концепцию воспитания личности, обоснованную и развитую тем или иным ученым-педагогом – например, педагогические системы Я.А. Коменского, К.Д. Ушинского, В.А. Сухомлинского и др. В то же время понятие «педагогическая система» в том смысле, в котором оно употребляется в последнее время, наиболее часто связано с системным подходом к изучении педагогических явлений.

С этих позиций под системой можно понимать и такой сложный объект, как вся система народного образования или как любое образовательное учреждение, так как оно состоит из множества связанных между собой элементов, упорядоченных по отношениям и характеризующихся единством общих целей функционирования. Причем главным, системообразующим элементом педагогической системы являются цели.

Цели, задаваемые педагогическим системам, образуют иерархию целей.

Первый уровень целей – социальный заказ общества, его различных социальных групп всем подсистемам образования на определенный общественный идеал формируемой личности как человека, гражданина, профессионала.

Второй уровень целей – это уже образовательная цель для каждой образовательной программы, для каждого типа образовательных учреждений в отдельности, в которой социальный заказ трансформирован в понятиях и категориях педагогики.

Третий уровень целей – это те педагогические цели, которые реализуются повседневно, на каждом учебном занятии. Реализация целей педагогических систем осуществляется в ходе педагогического процесса. Педагогический процесс обусловлен целями образования и взаимодействием основных его компонентов: содержанием обучения; преподаванием, т.е. деятельностью учителя, преподавателя; учением – деятельностью учащихся, студентов; средствами обучения.

Объектом проектирования является в общем случае педагогическая система как единство системы целей образования и всех факторов педагогического процесса, способствующих достижению этих целей. Причем педагогические системы можно рассматривать на разных уровнях:

педагогическая система образовательного учреждения, педагогическая система каждого конкретного учителя, преподавателя, педагогическая система отдельного учебного курса, предмета, темы, конкретного занятия и т.д. То есть мы имеем дело с иерархией педагогических систем. Педагогическая система является частным понятием по отношению к более общему понятию – образовательная система. Ведь, к примеру, любое образовательное учреждение можно рассматривать как образовательную систему, включающую как подсистему педагогическую систему (точнее, целую иерархию педагогических систем), а также подсистемы: управленческую, материально-техническую, финансовую и т.д.

В последние годы в связи со значительными социально-экономическими преобразованиями в России появилось множество публикаций, посвященных педагогическим, образовательным инновация. Те или иные инновации в образовании всегда имеют место. Проектирование всегда имеет место в деятельности любого педагога любого образовательного учреждения. Ведь каждый учитель, преподаватель готовится к уроку, к лекции – это и есть проектирование (которое осуществляется, естественно, на разных уровнях в зависимости от квалификации педагога, его добросовестности и творческого потенциала). Многие педагоги стремятся создать свою – личную - методику обучения и воспитания, т.е. свою личностную педагогическую систему.

Проектирование обычно рассматривается в последовательных стадиях, этапах его проведения. Разными авторами их состав и структура строятся по-разному: как в публикациях по системному анализу, так и в педагогических публикациях. Обычно выделяют следующие этапы проектирования[17.]:

1. Концептуальная. Состоит из этапов:

•выявление противоречия;

•формулирование проблемы;

•определение проблематики;

•определение цели;

•выбор критериев.

2. Моделирования. Состоит из этапов:

•построение моделей;

•оптимизация моделей;

•выбор модели (принятие решения).

3. Конструирования системы. Состоит из этапов:

•декомпозиция;

•агрегирование;

•исследование условий;

•построение программы.

4. Технологической подготовки.

Рассмотрим теперь содержание действий по стадиям и этапам.

Проектирование на концептуальной стадии начинается с этапа выявления противоречия: что мешает в практике обучения, воспитания достичь высоких результатов? Детальный анализ наличной ситуации позволяет, как правило, выявить целый клубок, комплекс противоречий. Среди них надо выделить основное, главное звено. Оно и составляет проблемную ситуацию, т.е. такую ситуацию, когда неудовлетворительное состояние дел уже осознано, но пока неясно, что следует сделать для его изменения.

После выявления проблемной ситуации начинается формулирование проблемы. Чтобы из проблемной ситуации сформулировать проблему, нужна ведущая идея (или ряд ведущих идей). Проблемная ситуация, оплодотворенная идеей, становится проблемой. Проблема выступает как антипод будущей цели.

Проблематика в системном анализе определяется как сплетение, комплекс проблем, которые неразрывно связаны с проблемой, подлежащей разрешению.

Для определения проблематики необходимо охватить весь круг участников – т.е. физических лиц и организаций:

1. Участников, принимающих решения, т.е. тех, от полномочий которых непосредственно зависит решение проблемы (руководителей образовательного учреждения, работников органов управления образованием и т.д.).

2. Активных участников, чьи действия (содействия)

потребуются при решении проблемы.

3. Пассивных по отношению к решаемой проблеме участников, на ком скажутся (положительным или отрицательным образом) последствия решения проблемы.

4. Участников с возможным негативным отношением к решению проблемы, которые могут предпринять враждебные действия.

Каждый из участников может иметь свое видение проблемы, иметь свое отношение к ней, т.к. ее существование или исчезновение может привести к появлению у них их собственных проблем. Построение проблематики и состоит в определении того, какие изменения и почему хочет (или не хочет) внести каждый из участников.

Определение целей – чрезвычайно сложный и тонкий процесс. Это сочетание логики и интуиции. Д. Джонс, известный специалист по проектированию, отмечает, что в этом случае «пути... сочетания интуитивного с рациональным не установлены; пожалуй, их и невозможно установить в общем виде, в отрыве от конкретной проблемы и конкретного человека, так как они зависят от того, какое количество объективной информации имеется в распоряжении проектировщика, а также от его квалификации и опыта» [9]. И, добавим еще, от его личных склонностей и вкусов.

Выбор критериев. Одним из наиболее острых и сложных вопросов является выбор критериев.

Содержание вопроса перехода от целей к критериям становится ясным, если рассматривать критерии как количественные модели качественных целей. Действительно, сформированные критерии в дальнейшем как бы в некотором смысле замещают цели. От критериев требуется, возможно, большее соответствие целям, сходство с ними. Но в то же время критерии не могут полностью совпадать с целями, поскольку они фиксируются по-разному. Цели просто называются. А критерии должны быть выражены в тех или иных шкалах измерения.

Следующей стадией фазы проектирования педагогической (образовательной) системы становится ее моделирование. Более подробно о социально-педагогическом моделирование я буду говорить во второй главе.

Процесс конструирования систем включает в себя этапы: декомпозиции, агрегирования, исследования условий, построения программы.

Декомпозиция – это процесс разделения общей цели проектируемой системы на отдельные подцели-задачи в соответствии с выбранной моделью.

Декомпозиция в иерархических системах предусматривает разделение общей цели на подцели (задачи), те, в свою очередь, разделяются на подзадачи и т.д. Декомпозиция позволяет расчленить всю работу по реализации модели на пакет детальных работ, что позволяет решать вопросы их рациональной организации, мониторинга, контроля и т.д.

Агрегирование – это процесс согласования отдельных задач реализации проекта между собой. Агрегирование является антиподом декомпозиции.

Исследование условий реализации модели. Естественно, любая модель педагогической (образовательной) системы может быть реализована в практике лишь при наличии определенных условий.

Следует отметить, что в управлении проектами процедура исследования условий обычно именуется и рассматривается как исследование ресурсных возможностей. Как известно, ресурсами называются средства, запасы, возможности, источники чего-либо. При этом выделяется семь видов ресурсов: трудовые ресурсы, деньги, оборудование, техническая оснастка, материалы, информация, технологии.

Построение программы. Программа реализации модели педагогической (образовательной) системы на практике – это конкретный план действий по реализации модели в определенных условиях и в установленные (определенные) сроки.

Последняя стадия фазы проектирования педагогических (образовательных) систем – стадия технологической подготовки процесса реализации спроектированной системы в практике. Она заключается в подготовке рабочих материалов, необходимых для реализации спроектированной системы: учебно-программной документации, методических разработок, программного обеспечения и т.д., а также, например, должностных инструкций исполнителей при реализации сложного проекта и т.п. Поскольку технологическая подготовка процесса реализации системы целиком определяется его конкретным содержанием и в каждом конкретном случае она специфична, подробно описать эту стадию в общем виде вряд ли возможно.

На уровне целого учебного заведения создание и реализация педагогических (образовательных) проектов чаще всего требует определенного научного обеспечения.

Для создания и реализации проектов в коллективе образовательного учреждения, естественно, необходим руководитель проекта. Чаще всего в школах, гимназиях, колледжах, лицеях, училищах, приступивших к научно-экспериментальной работе, вводится должность заместителя директора по научной работе или заместителя директора по научно-методической работе. Причем на эту должность нередко специально принимаются кандидаты, доктора наук. Кроме того, таким организатором может быть и методист учебного заведения, и сам директор, или опытный педагог. В любом случае, при организации научно-экспериментальной работы в учебном заведении необходимо исходить из известного принципа «первого лица»: какие-либо существенные результаты в создании и реализации проектов, так же как и в любом новом деле, могут быть получены только в том случае, если первый руководитель – директор – проявляет собственную твердую заинтересованность в этой работе. В любом другом случае любые попытки организации научно-экспериментальной работы могут быть успешными лишь на уровне отдельных педагогических работников, но не на уровне коллектива всего учебного заведения.

Перед руководителем проекта в учебном заведении стоит ряд сложных задач:

Прежде всего, он должен сам освоить методологию. Поэтому лучше, если таким организатором является кандидат или доктор наук, для которого эта область уже известна. Если же руководителем является педагог-практик и если он рассчитывает этой работой заниматься долго и всерьез, то крайне желательно, чтобы он лично приступил к проведению диссертационного исследования и через 2–4 года стал кандидатом наук.

Далее, организатор должен обучить методологии тех педагогических работников учебного заведения, которые будут привлечены к проекту, а также работников сторонних организаций, с которыми данное образовательное учреждение будет сотрудничать при разработке и реализации проекта. В том числе, и что самое главное, постоянно и ненавязчиво обучать директора и других руководителей учебного заведения «методологическим премудростям». Если руководитель проекта пока этого сделать не в состоянии, то целесообразно для этих целей привлечь квалифицированного ученого из какой-либо научной организации. На добровольных началах сформировать коллектив участников проекта из числа педагогических работников школы, гимназии, училища, лицея, колледжа, практических работников других организаций, вовлекаемых в проект, а также квалифицированных научных работников ВУЗов, НИИ для усиления научного потенциала формируемого коллектива.

Спланировать весь комплекс работ по проекту, необходимых для данного учебного заведения на данном этапе, организовать и помочь спланировать индивидуальные работы каждого участника проекта, обеспечить контроль выполнения планов. Обобщить полученные результаты.

Спланировать и организовать внедрение полученных результатов в деятельность учебного заведения.

При реализации составлении и реализации проекта рекомендуется также обращаться к заказным проектам и использовать уже имеющийся у образовательного учреждения и педагогического коллектива опыт.

К сожалению, приходится констатировать тот факт, что описанный выше в обобщенном виде опыт проектирования и реализации систем, накопленный в разных странах и в разных областях деятельности, в педагогике, в образовании используется редко, а подчас и вовсе не используется. В подавляющем большинстве случаев так называемые «целевые комплексные программы» как на федеральном уровне – и правительственном, и ведомственном, так и на региональном и муниципальном уровнях представляют собой декларацию общих целей, подкрепленную традиционным банальным «планом мероприятий», в котором назначены сроки и не связанные между собой ответственные ведомства, организации и т.п. Планы мероприятий выполняются по пунктам порознь.






















Заключение


В данной работе была сделана попытка изучения специфики социально-педагогических технологий. Были сформулированы следующие выводы:

  1. Современный период развития социальной практики в России характеризуется широким использованием разнообразных социальных технологий - от монотехнологий до политехнологических систем. Расширяется социальное пространство, в котором отдельные технологии или их совокупность находят свое применение: от политико-выборных до социолого-аналитических, от Интернет-технологий до различных видов связи, от образовательно-педагогических до предоставления адресных социальных услуг различным группам населения и т.д

  2. Большое разнообразие технологий, их разноуровневый характер, различия в частоте применения - все это свидетельствует о реальности инструментального механизма воздействия, реализуемого в соответствующих видах деятельности вне зависимости от чьей-либо точки зрения (объективный характер технологии). Более того, именно разнообразие имеющихся технологий обеспечивает их единство в рамках единого технологического цикла деятельности специалистов (единство в разнообразии).

  3. Внедрение технологий в деятельность социального педагога обеспечивает экономию сил и средств, позволяет научно строить социально-педагогическую деятельность, способствует эффективности в решении задач, стоящих перед социальным педагогом. Социально-педагогические технологии позволяют решать весь широкий спектр задач социальной педагогики — диагностики, социальной профилактики, социальной адаптации и социальной реабилитации.

  4. Реализация целевой социально-педагогической технологии имеет большое значение и для объекта, и для субъекта. Для объекта - это решение его социально-педагогической проблемы (проблем), для социального педагога - это помощь ему в достижении цели. Одновременно с этим социальный педагог приобретает опыт социально-педагогической деятельности в работе с данным объектом, что позволяет ему постепенно достигать более высокого результата.

  5. Приобретенный опыт позволяет ему также переходить к более сложным целевым технологиям, добиваться совершенства в социально-педагогической работе с различными типами клиентов. Следует также подчеркнуть, что постепенно, в процессе позитивной реализации целевой технологии, решения проблемы клиента от одного этапа к другому, социальный педагог утверждается в правильности выбранного способа решения, более уверенно строит свою деятельность и ему удается с большей результативностью решать социально-педагогические проблемы данного человека.В противном случае (при недостаточном решении стоящих перед социальным педагогом задач в процессе социально-педагогической работы с клиентом) возможны несколько вариантов продолжения деятельности со стороны социального педагога:

а) старается во что бы то ни стало добиться результата, не считаясь с интересами и индивидуальными возможностями личности (объекта социальной педагогики), что может привести к резко отрицательным последствиям, к ее дальнейшей деформации;

б) сваливает вину на объекта, старается убедить себя и других, что в данном случае все напрасно и клиенту нужны другие меры воздействия. По существу, он формирует у объекта и его непосредственного окружения чувство безысходности, что является особенно опасным в работе специалиста. Клиент может окончательно разувериться в возможности преодоления его социально-педагогических проблем;

в) теряет уверенность в себе, в свои силы, и это передается клиенту, а в этом случае рассчитывать на положительный результат очень сложно;

г) разочаровывается в профессиональной деятельности при первой же возможности сменить ее. В противном случае позитивная профессиональная деятельность такого специалиста становится проблематичной, а его активность - порой даже опасной для клиентов.

В подобных ситуациях особенно ярко проявляются возможности профессиональной деформации личности самого социального педагога

Таким образом, исходя из всего выше сказанного, сделан вывод, что задачи, поставленные перед написанием работы, выполнены:

  • выявлена специфика понятия "социально - педагогическая технология";

  • определены особенности социально - педагогических технология на современном этапе.

Цель работы - определить специфику социально - педагогических технологий достигнута

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем изучен и систематизирован материал по социально-педагогическим технологиям; выявлены особенности, и рассмотрены возможности работы.











Литература

  1. Адресный социальный патронаж семьи и детей: Научно-методическое пособие/под ред. Л.С. Алексеевой. - М.: Государственный НИИ семьи и воспитания, 2000. - 160с.

  2. Алексеева Л.С., Меновщиков В.Ю. Сущностные характеристики социального патронажа и возможности его потенциального влияния на решение проблем социального здоровья семей и детей//Социальное обслуживание. - 2004. - № 3. - С. 50-85

  3. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. - М., 2008.

  4. Бор Н. Атомная физика и человеческое познание. М., 1961.

  5. Бурков В.Н., Новиков Д.А. Как управлять проектами. – М.: Синтег – ГЕО, 1997. – 188 с.

  6. Гершунский Б. С., Никандров Н. Д. Методологическое знание в педагогике. М., 1986.

  7. Дети "группы риска": Социальная, психолого-педагогическая помощь: Материалы Междунар. науч.- практ. конф. - М., 2006.

  8. Дети с девиантным поведением: Психолого-педагогическая реабилитация и коррекция. - М., 2008.

  9. Джонс Д. Методы проектирования. – М.: Мир, 1986. –316 с.

  10. Дудченко В. С. Инновационные технологии: Учеб.-метод, пособие. - М., 2006.

  11. Ильина Т. А. Понятие "педагогическая технология" в современной буржуазной педагогике // Педагогика. - 2007. - 9.

  12. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта. - М., 2007.

  13. Мардахаев Л. В. Основы социально-педагогической технологии. Рязань, 1999.

  14. Методика и технология работы социального педагога: Уч. Пособие / Под ред. М.А. Галагузовой. - М.: "Академия", 2005.

  15. Наркотики: Проблемы организации профилактической работы в молодежной среде: Материалы, исследования, тезисы /Под ред. С.С.Гиля, О.В.Морозовой. - Омск, 2007.

  16. Никитина Л. Е. Технология социально-педагогической работы: Краткий анализ // Воспитание школьников. 2000. N 10.

  17. Новиков А.М., Новиков Д.А. Образовательный проект (методология образовательной деятельности). – М.: «Эгвес», 2004. – 120 с.

  18. Новые технологии обучения на ФПКП: Теория, опыт, проблемы: В 2кн.-М., 2006.

  19. Панов А.М. Деятельность служб социального патронажа семей и детей в России и за рубежом//Социальное обслуживание. - 2005. - №1.

  20. Педагогическая технология: Программа учебного курса /Под ред. В.А.Сластенина. - М., 1999.

  21. Перегудов Ф.И., Тарасенко Ф.П. Введение в системный анализ. – М.: Высшая шк., 1989. – 367 с

  22. Платонова Н.М. Основы социальной педагогики: Уч. пос. СПб., 1997..

  23. Сластенин В. А., Исаев И.Ф., Педагогика: Учебное пособие. - М., 2008.

  24. Словарь-справочник по социальной работе /Под ред. Е.И. Холостовой. - М.: Юрист, 2005. - 348с.

  25. Словарь по социальной педагогике: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/Авт.-сост. Л.В. Мардахаев. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 368 с.

  26. Словарь - справочник по социальной работе/Под ред. д-ра ист. наук проф. Е.И. Холостовой. - М.: Юрист, 2000. - 424 с.

  27. Смелзер Н. Социология. М., 1994. С. 94–129.

  28. Социальная геронтология: Словарь справочник. Авт.-сост. Н.Ф. Басов. - М., 2000. - 242 с.

  29. Социально - педагогическая технология: (Педагогическое воздействие в процессе воспитания школьников) / Сост. Н.Е.Щуркова. - М., 2005.

  30. Социальная работа / Под ред. В.И. Курбатова.- Ростов на/ Д: "Феникс", 2006.

  31. Фролов С.С. Социология. М., 1996. С. 90–91.

  32. Холостова Е.И. Социальная работа: Учебное пособие. - 2-е изд. - М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К», 2005. - 668с.

  33. Шакурова М. В. Методика и технология работы социального педагога. М., 2002.




Подайте заявку сейчас на любой интересующий Вас курс переподготовки, чтобы получить диплом со скидкой 50% уже осенью 2017 года.


Выберите специальность, которую Вы хотите получить:

Обучение проходит дистанционно на сайте проекта "Инфоурок".
По итогам обучения слушателям выдаются печатные дипломы установленного образца.

ПЕРЕЙТИ В КАТАЛОГ КУРСОВ

Автор
Дата добавления 31.10.2015
Раздел Социальному педагогу
Подраздел Другие методич. материалы
Номер материала ДВ-111208
Получить свидетельство о публикации
Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх